Проектирование дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Крестинина, Ирина Алексеевна

• Крестинина, Ирина Алексеевна
• кандидат педагогических наук
• 2004

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Крестинина, Ирина Алексеевна

Введение

I. Проблемы изучения и обучения детей с минимальными нарушениями психического развития в трудах отечественных и зарубежных исследователей.

1.1. Психофизиологические особенности первоклассников, определяющие успешность школьного обучения и его трудности

1.2. Основныеожности при обучении младших школьников письму, чтению и математике

1.3. Медико-психолого-педагогическая помощь детям с нарушениями в развитии

1.4. Подготовка специалистов для работы с детьми, имеющими минимальные нарушения развития с

II. Практика проектирования дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития.

2.1. Педагогическое проектирование как вид деятельности в образовании

2.2. Особенности проектирования образовательных программ ввременной педагогической науке

2.3. Модель дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогическогопровождения детейтрудностями в обучении

2.4. Технология проектирования дополнительной образовательной программы для детейминимальными нарушениями психического развития 105 Заключение 121 Библиографическийисок 125 Приложения

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Проектирование дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития»

Актуальность исследования. В современной системе российского образования увеличивается численность детей, испытывающих различные трудности в усвоении школьной программы и имеющих повышенный риск школьной дезадаптации. Одной из причин отставания ребенка в школе являются легкие нарушения психического развития, которые могут быть компенсированы медико-психолого-педагогическими средствами.

По данным научных исследований к моменту поступления в школу от 20% до 60% первоклассников не достигают необходимого уровня готовности к обучению, следствием чего становятся различные по характеру трудности освоения чтения, письма, математики. Сложность рассматриваемой проблемы заключается в том, что она является комплексной: медицинской, психологической и педагогической. Для её решения необходимы совместные усилия врачей, педагогов, психологов и родителей. Однако, чаще всего эта возможность не реализуется, так как нет специально подготовленных кадров педагогов, а также не разработаны содержание, формы, средства организации дифференцированной коррекционной помощи детям с минимальными нарушениями психического развития. Отсутствие своевременной медико-психолого-педагогической поддержки может привести к патологическому развитию у ребенка множества сопутствующих ведущему нарушений.

Анализ литературных источников показывает, что работ, касающихся содержания и организации педагогической работы с такими учащимися, весьма немного. Некоторые аспекты этой проблемы отражены в исследованиях, посвященных изучению отдельных психических функций, организации оказания практической психологической помощи проблемным детям (С.Д. Забрамная, Г.Ф. Кумарина, Л.И. Переслени, С.Г. Шевченко, Е.А. Ямбург и др.). Таким образом, реальными для педагогической науки и практики являются следующие противоречия:

- между уровнем медико-психолого-педагогической компетентности педагогов и современными требованиями к научно-профессиональной квалификации учителя, работающего с детьми, имеющими минимальные нарушения психического развития;

- между достаточно традиционным пониманием образовательной программы как программы учебной и потребностью в более широком её представлении в качестве комплексного условия реализации принципа личностной ориентации образовательного процесса, что по отношению к детям с минимальными нарушениями психического развития предполагает необходимость разработки дополнительной программы медико-психолого-педагогического сопровождения их образовательной деятельности.

Оптимальным способом разработки такого рода программы является проектирование. Отсюда - проблема исследования связана с установлением сущности и специфики проектирования как средства выявления и создания специальных условий повышения эффективности образовательного процесса для детей с минимальными нарушениями психического развития.

Цель исследования - теоретически обосновать, спроектировать и реализовать дополнительную образовательную программу для детей с минимальными нарушениями психического развития; в общеобразовательной начальной школе.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в общеобразовательной начальной школе.

Предмет исследования - проектирование и реализация дополнительной образовательной программы начального общего образования для детей с минимальными нарушениями психического развития.

Гипотеза исследования - эффективность образования первоклассников с минимальными нарушениями в развитии повышается, если наряду с основной образовательной программой реализуется дополнительная образовательная программа, которая учитывает индивидуально-психофизиологические особенности детей; позволяет своевременно применять профилактические меры, предупреждающие возникновение школьных трудностей и отклонений в развитии учащихся; обеспечивает квалифицированную коррекционно-развивающую работу, основанную на результатах комплексной диагностики и новых научно-обоснованных организационных формах педагогической деятельности.

Задачи исследования:

1. Выявить и классифицировать с учётом причин возникновения типичные школьные трудности при обучении детей с минимальными нарушениями психического развития письму, чтению, счёту.

2. Определить теоретико-методологические основания проектирования дополнительной образовательной программы для детей с трудностями в обучении.

3. Разработать модель дополнительной образовательной программы как основу для конструирования индивидуальных образовательных маршрутов медико-психолого-педагогического сопровождения изучаемой группы детей.

4. Экспериментально проверить эффективность разработанной программы и подготовить методические рекомендации по использованию созданной модели при проектировании индивидуальных образовательных маршрутов в начальной общеобразовательной школе.

Теоретической основой исследования являются: положения о единстве сознания и деятельности (А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн); о ведущей роли обучения в развитии (JI.C. Выготский, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); теории: интегральной индивидуальности (Б.А. Вяткин, Л.Я. Дорфман, B.C. Мерлин и др.), педагогических технологий (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Т.В. Машарова, И.С. Якиманская, и др.), о единстве законов развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, А.Н. Леонтьев и др.), коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, В.М. Мозговой, Ж.И. Шиф, и др.), об иерархической соподчиненности нарушений психического развития у детей (Л.С. Выготский, В.В. Лебединский), нейропсихологиче-ская теория о мозговой организации психических процессов (А.Р. Лурия); специальные принципы психолого-педагогического изучения детей (JLС. Выготский, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, С.Д. Забрамная); теоретико-методологические аспекты проектирования в образовании (Н.Г. Алексеев, С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.И. Зверева, О.Е. Лебедев, В.Е. Радионов, В.И. Слободчиков, П.Т. Щедровицкий, В.З. Юсупов).

Методы исследования: анализ литературы; наблюдение; изучение медицинской и психолого-педагогической документации; продуктов деятельности детей; анализ опыта работы педагогов; анкетирование; тестирование; беседа с детьми, родителями и учителями; медико-психолого-педагогическое обследование детей; проектно-формирующий эксперимент; качественный и количественный анализ результатов и их интерпретация.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования.

1. Выявлены и классифицированы с учётом специфики причин возникновения наиболее типичные школьные трудности первоклассников с минимальными нарушениями психического развития, обучающихся в общеобразовательной начальной школе.

2. Определены теоретико-методологические основания проектирования дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении.

3. Обоснована модель дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития в рамках начальной школы как основа для проектирования медико-психолого-педагогического сопровождения индивидуальных образовательных маршрутов конкретного ребенка.

4. На основе междисциплинарного подхода к решению проблемы образования детей с минимальными нарушениями психического развития разработана технология совместно-разделенной деятельности с этой категорией младших школьников специалистов разного профиля (педагоги, психологи, медицинские работники).

Практическая значимость исследования определяется доказанной в работе принципиальной возможностью создания дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения детей с трудностями в обучении как эффективного средства включения данной категории школьников в учебно-воспитательный процесс. Разработан курс для студентов и педагогов-практиков «Проектирование в образовании», материалы которого используются в преподавании дисциплин: «Основы специальной педагогики и специальной психологии», «Коррекционная и специальная педагогика», «Основы специальной психологии», а также при проведении семинара «Организация психолого-педагогической помощи детям с минимальными нарушениями психического развития». Научно-методические рекомендации по теме диссертационного исследования внедрены в образовательный процесс ряда школ г. Кирова.

База экспериментального исследования. Исследование проводилось на базе школы № 3 г. Кирова. Было обследовано 125 первоклассников. На этапе экспериментальной апробации в эксперименте принимали участие 62 человека.

Этапы исследования. На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялось изучение и анализ литературы; определялись цели, объект, предмет, задачи исследования и концептуальные подходы к проектированию дополнительной образовательной программы, разрабатывалась модель программы.

На втором этапе (2001-2002 гг.) проводилось экспериментальное исследование по проверке подготовленной на первом этапе модели дополнительной образовательной программы и перевод её в практическую систему педагогической деятельности по коррекции нарушенного развития детей, а также корректировка модели и контроль полученных на этом этапе эксперимента данных.

На третьем этапе (2002-2004 гг.) был осуществлен анализ, обобщение, систематизация, статистическая обработка результатов опытно-экспериментальной работы.

Обоснованность и достоверность полученных в ходе диссертационного исследования данных обеспечивалась непротиворечивостью исходных методологических позиций; комплексным использованием теоретических и эмпирических методов, стандартизированных методик получения, анализа и обработки данных, личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты диссертационной работы докладывались на международных, всероссийских, межрегиональных, областных научных и научно-практических конференциях (Москва, 2002; Санкт-Петербург, 2003; Киров, 2002, 2003); отчетах на заседаниях кафедр: педагогики, социальной педагогики и социальной работы, психологии Вятского государственного гуманитарного университета (ВятГГУ); на теоретических семинарах и педагогических советах общеобразовательных школ г. Кирова.

Содержание исследования отражено в 7 публикациях автора.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Основные трудности при обучении первоклассников с минимальными нарушениями психического развития письму, чтению и математике имеют сложную причинную обусловленность и проявляются на фоне несформирован-ности высших психических функций, связанной с недостатками развития двигательного, когнитивного и регуляторного компонентов навыков письма, чтения и вычислительных умений.

2. Теоретико-методологическими основаниями проектирования дополнительной образовательной программы является взаимосвязь трёх подходов: ней-ропсихологического, выявляющего причины, лежащие в основе школьных трудностей; комплексного, обеспечивающего учёт медико-психолого-педагогических знаний о ребёнке; междисциплинарного, позволяющего осуществлять совместно-распределённую деятельность различных специалистов сопровождающих развитие ребёнка.

3. Модель дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития включает концептуальный, диагностико-консультативный, лечебно-профилактический, социально-педагогический и коррекционно-развивающий модули и отражает, с одной стороны специфику решения задач коррекции нарушенного развития детей конкретным содержанием профессиональной работы медицинских работников, педагогов и психологов, а с другой - интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса (от осознания необходимости совместных действий к развитому сотрудничеству).

4. Разработанная и апробированная в процессе исследования дополнительная образовательная программа позволяет педагогам на основе дифференциации детей по типу их психического развития и качественным особенностям его проявления, обеспечить возможность оптимального применения методов и приемов коррекционно-развивающей работы с учётом индивидуально-типологических особенностей детей с трудностями в обучении.

Структура диссертации: диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Работа насчитывает 180 страниц машинописного текста, содержит 9 таблиц, 2 схемы, 2 гистограммы и 9 приложений. Библиографический список включает 197 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Крестинина, Ирина Алексеевна

Заключение

1. Среди первоклассников общеобразовательных школ выделяется достаточно значительная группа детей с минимальными нарушениями психического развития и девиациями в поведении, в основе своей являющиеся следствием лёгкой органической недостаточности. Это объективно ведёт к несформиро-ванности процессов самоконтроля, саморегуляции, внимания, в результате чего дети испытывают различные трудности в освоении навыков письма, чтения, математики, которые вполне преодолимы, если в условиях общеобразовательной школы осуществляется индивидуальное медико-психолого-педагогическое сопровождение таких детей.

2. Трудности, которые испытывают дети с минимальными нарушениями психического развития при усвоении учебного материала по русскому языку, чтению и математике могут быть классифицированы по группам. В основу деления на группы положены психологические причины. Первая группа трудностей связана с недостатками формирования сложных по структуре и многоуровневых по организации двигательных навыков письма и чтения. Вторая группа трудностей обусловлена особенностями формирования когнитивного компонента. Третья группа трудностей связана с недостатками в формировании регуляторного компонента навыков письма, чтения и вычислительных умений.

3. В результате анализа литературных источников, стало возможным выделить типологические особенности детей с минимальными нарушениями психического развития: неблагополучное состояние психического здоровья и как следствие низкая работоспособность; девиации в поведении; нарушение самоконтроля и как следствие снижение учебной мотивации и познавательных интересов; частичное отставание в развитии высших психических функций (внимание, память, речь, мышление, восприятие).

4. Нами предлагается следующее определение данной категории детей: дети с минимальными нарушениями психического развития — это дети, не имеющие ярко выраженных отклонений в развитии, у которых отмечаются признаки легкой органической недостаточности, проявляющиеся в девиациях поведения и школьных трудностях, связанных с недостатками формирования двигательного, когнитивного и регуляторного компонента.

5. Дети с минимальными нарушениями психического развития имеют специфические трудности в обучении: нарушения процесса чтения (дислексия), письма (дисграфия), счета (дискалькулия) и нарушения поведения. В основе этих трудностей лежит минимальная мозговая дисфункция (ММД), обусловленная задержкой созревания мозговых структур.

6. Большинство исследователей говорят о необходимости ранней профилактики школьной дезадаптации, вне зависимости от причин её возникновения. Для этого требуется:

- проведение комплексной медико-психолого-педагогической диагностики;

- выявление минимальных отклонений в развитии и определение прогноза трудностей, которые могут возникнуть у данного ребенка. Прогноз должен составляться с учетом индивидуальных психологических особенностей ребенка;

- необходимы система коррекционно-педагогической помощи для преодоления этих отклонений и профилактические меры, направленные на предотвращение усугубления дефекта.

7. Анализ литературных источников не дал ответа на вопрос, где, в каких классах должны обучатся дети с минимальными нарушениями психического развития. В массовых школах создаются классы здоровья, классы выравнивания, классы школьной адаптации, классы педагогической поддержки, классы компенсирующего и коррекционно-развивающего обучения. На современном этапе в коррекционной педагогике интенсивно изучаются два процесса: сегрегации и интеграции детей с нарушениями развития в учебно-воспитательном процессе. Сторонники процесса сегрегации выступают за выделение детей с недостатками в развитии в специальные классы. Сторонники процесса интеграции доказывают необходимость проведения коррекционных мероприятий с ребенком в обычных стандартных условиях деятельности общеобразовательных классов массовой школы. Оба подхода научно обосновываются, экспериментально доказывается их эффективность.

8. Методологическими условиями эффективности обучения и воспитания первоклассников, имеющих минимальные нарушения психического развития, является взаимосвязь трёх подходов: нейропсихологического, ориентированного на причины, лежащие в основе школьных трудностей; комплексного, обеспечивающего учёт медицинских, психологических, педагогических и социальных знаний о ребёнке, основанных на результатах диагностического обследования; междисциплинарного, направляющего проектировщика на понимание необходимости создания дополнительной образовательной программы медико-психолого-педагогического сопровождения, благотворно влияющей на развитие ребёнка.

9. Модель такой программы включает концептуальный, диагностико-консультативный, лечебно-профилактический, социально-педагогический и коррекционно-развивающий модули и является основой для разработки и реализации индивидуальных образовательных маршрутов конкретного ребенка. Содержание программы описывается в модулях модели ДОП и представляет собой потенциал развития ребенка, который реализуется через сопровождение учащегося различными специалистами с целью повышения эффективности и качества его образования.

10. В качестве оптимального способа разработки дополнительной образовательной программы для детей с минимальными нарушениями психического развития выступает проектирование как деятельность по выявлению условий реализации специально создаваемой системы их сопровождения медиками, психологами и педагогами. Процесс подготовки и осуществления дополнительной образовательной программы отражает, с одной стороны специфику решения каждым из них задач коррекции нарушенного развития детей своим содержанием деятельности, с другой - интеграцию действий формирующегося коллективного субъекта этого процесса.

11. В настоящем диссертационном исследовании описывается комплексная система психолого-педагогической диагностики, позволяющая выявить категорию детей, имеющих минимальные нарушения психического развития, уровень их психического развития и готовности к школьному обучению, а также прогнозировать возможные трудности в обучении. Наиболее информативными в этой диагностике являются такие показатели как произвольное внимание, кратковременная слуховая и зрительная память, речевое развитие, визуальное, понятийное и абстрактное мышление, зрительно-моторная координация.

12. Данные экспериментального исследования позволяют сделать вывод о том, что оптимизация учебно-воспитательного процесса у рассматриваемой категории детей может быть достигнута за счет реализации ДОП, предполагающей: учет результатов диагностики психомоторного развития; индивидуальный и дифференцированный подход к организации обучения и воспитания; взаимодействие всех участников образовательного процесса; повышение уровня дефектологических знаний педагогов и родителей; создание специального охранительного режима, соответствующего выявленным особенностям детей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Крестинина, Ирина Алексеевна, 2004 год

1. Аксенова Л.И. Социальная педагогика в специальном образовании: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2001. 192 с.

2. Алексеев Н.А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения: Дисс. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1997. 354с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL, 1968. - 336 с.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

6. Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А. Лурия / Ред. Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина. М., 1998. - С. 201-208.

7. Ахутина Т.В., Пшаева Н.М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Ред. Е.Д. Хомской. М., 1995. - С. 160-170.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. -М.: Просвещение, 1982 192 с.

9. Бадалян Л.О., Детская неврология. М., 1984. - 575 с.

10. Бадалян Л.О., Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В.М.Бехтерева. СПб., 1993. - № 3. - С. 74-90.

11. Байбородова Л.В., Важнова О.Г., Рожков М.И. Проектирование педагогической деятельности: Из опыта школы-комплекса № 87 г. Ярославля. -Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. 77 с.

12. Барашнев Ю.И., Бубнова Н.И., Сорокина З.Х. и др. Перинатальнаяпатология головного мозга: предел безопасности, ближайший и отдаленный прогноз // Рос. вестник перинатологии и педиатрии. 1998. - № 4. - С. 6-12.

13. Безруких М.М. Каких детей называют медлительными и отчего им трудно учиться? М., 1994. - 56 с.

14. Безруких М.М., Ефимова С.П. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму. М., 1991. — 95 с.

15. Безруких М.М., Ефимова С.П. Как помочь ребёнку с ослабленным здоровьем преодолеть школьные трудности. М.,1994. — 99 с.

16. Беспалько В.П. Проектирование педагогических систем // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. / Ин-т пед. инноваций РАО. М.: ИПИ РАО, 1994. - С. 28-31.

17. Богданов А.И. Принятие управленческих решений в проектной деятельности образовательного учреждения: Учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 2001. - 54 с.

18. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и; коррекция задержки психического развития у детей. Учебно-методическое пособие. М.: «Гном - Пресс», 2000. - 64 с.

19. Братко А.А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969. - 174 с.

20. Бударный А.А. Индивидуальный подход в обучении // Сов. педагогика. 1966. - №7. - С. 70-83.

21. Булычева Н.Н., Салтыкова М.А., Титлина Т.И. Коррекционно-развивающая направленность учебного процесса в классах выравнивания: Методическое пособие для учителей классов выравнивания общеобразовательных школ Киров, 1999. - 57 с.

22. Бутузов И.Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке: Учеб. пособие. Новгород, 1972. - 72 с.

23. Винокуров J1.H. Основы педагогической диагностики нервно-психических нарушений у детей и подростков: Учеб. пособие. Кострома, КГПУ, 1994.-251 с.

24. Власова Т. А., Лебединская К.С. Актуальные проблемыклинического изучения задержки психического развития у детей // Дефектология. 1975. - № 6 - С. 8-17.

25. Возрастная и педагогическая психология /В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, Л.Б. Ительсон и др.; Под ред А.В. Петровского М.: Просвещение, 1979. 288 с.

26. Воробьёва С.В. Образовательные программы в педагогической гимназии. Дисс. канд. пед. наук. СПб., 1994.

27. Воробьёва С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ. Автореферат, дисс. доктора пед. наук. СПб., 1999.

28. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. М., 1995. - С. 8-11.

29. Выготский J1.C. Детская психология // Собр.соч.: В 6 т. М.: Педагогика. - 1984. -Т. 4. - 432 с.

30. Выготский J1.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 520 с.

31. Выготский J1.C. Педагогическая психология./ Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

32. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения. М., 1993.-223 с.

33. Галицких А. А. Педагогические основы проектирования образовательной программы современной гимназии. Киров: КОГУП, 2001. -224 с.

34. Галицких Е.О. раздумья о педагогической позиции: замысел, теория, воплощение // «На улице Свободы.» Педагогическая позиция коллектива Вятской гуманитарной гимназии. Москва Киров, 2001, 176 с.

35. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.: Изд-во МГУ, 1978. - 118 с.

36. Гамезо М.В. и др. Старший дошкольник и младший школьник: психодиагностика и коррекция развития. М.: Ин-т практ. психологии;

37. Воронеж: НПО «Модэк», 1998. 256 с.

38. Генецинекий В.И. Основы теоретической педагогики :Учеб. пособие. СПб.: Изд - во СПб.ун-та, 1992. - 154 с.

39. Гершунский Б.С. Философия образования для XX века // Мир образования. 1996. - № 4. - С. 49-54.

40. Гильбух Ю.З. Идеи дифференцированного обучения в отечественной педагогике // Сов. педагогика. 1994. - № 5. - С. 80-84.

41. Глезерман Е.Б. Мозговые дисфункции у детей. М.: Наука, 1983.239 с.

42. Григоренко E.JI. Генетические факторы, влияющие на развитие девиантных форм детского поведения // Дефектология. 1996. - № 3, - С. 3-22.

43. Гузева В.И. Руководство по детской неврологии. СПб., 1998.495 с.

44. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М.: Знание,1992.-60 с.

45. Гурова Н.В. О коррекционно-развивающем образовании детей с трудностями в обучении // Дефектология. 1996. - № 5. - С. 30-33.

46. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Знание,1993.-176 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -423 с.

48. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Педагогика, 1996.-639 с.

49. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопросы психологии. -1991.-№6.-С. 5-14.

50. Давыдов В.В.,. Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое обоснование преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии. 1997. - № 1. — С. 3-18.

51. Дайри Н.Г. Главное усвоить на уроке. М.: Знание, 1984. - 80 с.

52. Дети с отклонениями в развитии / Под ред. М.С. Певзнер М.,1966.-120 с.

53. Дефектологический словарь под ред А.И. Дьячкова. М.: Педагогика, 1970. - 503 с.

54. Джонс Дж. Методы проектирования: 2-е изд., доп. М.: Мир, 1986. -326 с.

55. Джуринский А.И. Экспериментальные школы Западной Европы и США // Сов. педагогика. 1990. - № 4. - С. 139-144.

56. Дормашев Ю.Б., Романов Р.Я. Психология внимания. М., 1995.348 с.

57. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция у детей. Науч. обзор.-М., 1980.-С.9-15.

58. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. М.: Просвещение, 1988. - 96 с.

59. Забрамная С.Д. Подготовка детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. // Дефектология. №1. - 1986. - С. 26-29.

60. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика1 умственного развития детей: Учеб. пособие для студентов дефектологических факультетов педвузов и ун-тов. М.: Владос, 1995 - 112 с.

61. Заваденко Н.Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. М: Пресс, 2000. (Серия «Лечебная педагогика и психология». Приложение к журналу «Дефектология», вып. 5). - 112 с.

62. Заваденко Н.Н., Григорьева Н.В., Суворинова Н.Ю. и др. Церебролизин в лечении синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей // Неврологический журнал. 1999. - № 2. - С. 37-42.

63. Заваденко Н.Н., Петрухин А.С., Суворинова Н.Ю. и др. Лечение гиперактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии // Московский медицинский журнал. -1998.-№6.-С. 19-23.

64. Заир Бек Е.С. Педагогическое проектирование в системе образования: Метод, материалы. - СПб.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. - 19 с.

65. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования: Учеб. пособие для студентов пед. бакалавриата, педагогов-практиков. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1995. - 234 с.

66. Занков JI.B. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.-424 с.

67. Зверева В.И. Образовательная программа школы: структура, содержание, технология разработки. // Библиотека администрации школы. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 1998. 170 с.

68. Зверева М.В. О системе начального обучения, направленной на общее развитие учащихся Л.В.Занкова // Психологическая наука и образование. 1996.-№4.-С. 51-67.

69. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании. М.: Ин-т практ. психологии, 1995. - 508 с.

70. Инновации в российском образовании: специальное (коррекционное) образование. 2000.-М.: Изд-во МГУП, 2000.-80 с.

71. Казакова Е.И. Проектирование образовательных программ: Метод, материалы. СПБ.: Изд-во СПбГДТЮ, 1994. - 20 с.

72. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Испр. недостатков характера у детей и подростков: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992. -223 с.

73. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во КГУ, 1982. - 225 с.

74. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. М., 1995. - 560 с.

75. Коменский Я.А. Великая дидактика. // Педагогическое наследие. -М., 1989.-С. 11-105.

76. Кондрашин В.И., Марковская И.Ф., Цыпина Н.А. Региональная модель диагностико-коррекционной службы // Дефектология. 1996. - № 5. -С. 34 - 46.

77. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995. - 221 с.

78. Коробейников И.А. Нарушения развития и социальная адаптация.1. М.: ПЕР СЕ, 2002.-192 с.

79. Короткова Н.А., Нежнов П.Г. Отслеживание развития ребенка-дошкольника в образовательном процессе. Самара, 2000. - 42 с.

80. Корсакова Н.К., Микадх Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 1997. - 123 с.

81. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. - 152 с.

82. Ксенофонтова А.Н. Образовательные маршруты как способ индивидуализации обучения // Новые грани образования. Оренбург: Изд-во ИУУ, 1995.-80 с.

83. Кумарина Г.Ф. Методы отбора детей в коррекционные классы: Метод, пособие. М., 1990. - 74 с.

84. Кучма В.Р. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. М., 1997. - 196 с.

85. Лебедев О.Е. Образовательные программы современной школы. // Перемены. 2000. № 3. - С. 10-22.

86. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Автореф. дисс. док. пед. наук. СПб., 1992.-37 с.

87. Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. М.; изд-во МГУ, 1985.-168 с.

88. Лебединский В.В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Е.Д. Хомская, Т.В. Ахутина. М., 1998. - С. 193-200.

89. Левченко И.Ю. Патопсихология: Теория и практика: Учеб. пособ.для студ. высших пед. учеб. завед. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 232 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

91. Логопедия / Л.С.Волкова и др. М., 1995. - Т. 1.-384 с.

92. Локалова Н.П. Виды анализа учебного материала и психологические трудности при их несформированности. // Начальная школа. 1994.-№ 5.-С. 54-59.

93. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. Изд. 3-е, переработ, и доп. - М.: «Ось-89», 2001. - 96 с.

94. Локалова Н.П. Как преодолеть медленное чтение у школьников. // Начальная школа (Приложение к газете «Первое сентября»). 1998. № 18. -С. 4.

95. Лубовский В.И. Выявление нарушений развития как задача психологической диагностики в школе // Психодиагностика и школа. Талин, 1980.-С. 14-26.

96. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. М., 1969. - 504 с.

97. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973. - 374 с.

98. Малофеев Н.Н. Современное понятие «интеграция»: Термин и смысл // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. СПб., 1995.

99. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. - № 1. - С. 3-10.

100. Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России; результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. - № 4. - С. 15-20.

101. Манелис И.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. М., 1999. - Т 6, № 1. - С. 8-25.

102. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. М., 1993. - 148 с.

103. Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика (ранний и дошкольный возраст): Советы педагогам и родителям по подготовке к обучению детей с особыми проблемами в развитии. М.: Владос, 1997. - 304 с.

104. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

105. Мерлин B.C. Психология индивидуальности / Под. ред. Е.А. Климова. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЕК», 1996.-448 с.

106. Методы системного педагогического исследования. Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

107. Мозг и поведение младенца / Ред. О.С. Адрианов. М., 1993. - 229с.

108. Мозговой В.М. Формирование спортивных двигательных навыков у умственно отсталых школьников 11-16 лет при обучении их гимнастическим упражнениям Дисс. канд. пед. наук. М., 1977.

109. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Сов. педагогика. 1990. - № 8. - С. 42-47.

110. Нежнова Т.А. Психологические различия в отношении к школе и учению у 6-7-летних школьников в начале и в конце первого года обучения //

111. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. М.: НИИОПП, 1981.- 157 с.

112. ИЗ. Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребёнка к школе: Пособие для практических психологов, педагогов и родителей. М.: Владос, 2001. - 256 с.

113. Образовательная программа маршрут ученика 7 Под ред. А.П. Тряпицыной, СПб., 2000. - 115 с.

114. Образовательная программа маршрут ученика Часть 2 / Под ред. А.П. Тряпицыной, СПб., 2000. - 111 с.

115. Образовательная программа повышения квалификации педагогов и руководителей образования по теме «Проектирование образовательной программы современной гимназии». М.; Киров: КОГУП, 2001. - 64 с.

116. Образовательная программа школы: Методические рек. для руководителей образовательных учреждений / Сост. Н.М. Зверева Вып.1. - М.: Новая школа, 1995. - 82 с.

117. Обучение детей с задержкой психического развития: Пособие для учителей. / Под ред. Т.А Власовой, В.И. Лубовского, Н.А. Никашиной. М.: Просвещение, 1981 - 119 с.

118. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Сост. JI.M. Шипицина. СПб., 1997. - 255 с.

119. Осипенко Т.Н. Минимальная статикомоторная недостаточность у дошкольников (неврологическое, нейропсихологическое, электронейромиографическое исследование): Дис. канд. мед. наук. 1989. -297 с.

120. Осипова Е.А., Панкратова Н.В. // Динамика нейропсихологического статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья. М., 1997. - Т 4, № 4. -С. 34-43.

121. Основы коррекционной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед.учеб. заведений / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.В. Ялпаева; Под ред.

122. B.А. Сластёнина. М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 280 с.

123. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред, пед. учеб. заведений / JI.B. Кузнецова, Л.И. Переслени Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 480 с.

124. Особенности психического развития детей 6-7 летнего возраста /Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М.: Педагогика, 1988. - 135 с.

125. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой психического развития // Дефектология. 1972, № 3. - С. 3-9.

126. Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: Сб. научных трудов / Отв. ред. В.Я. Пилиновский. М., 1991. - 94с.

127. Педагогические основы проектирования образовательных систем нового вида: Монография / Под. ред. А.П. Тряпицыной. СПб.: Образование, 1995.-171 с.

128. Педагогическое наследие /Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци; Сост.: В.М. Карин, А.Е. Джуринский. М.: Педагогика, 1988. -416с.

129. Переслени Л.И., Чупров Л.Ф. Определение уровня словесно-логического мышления первоклассников // Вопросы психологии, 1989. № 5.1. C. 154- 158.

130. Петербургская школа: образовательные программы. / Под ред. О.Е. Лебедева, СПб., 1999. 182 с.

131. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. - 272 с.

132. Поташник М.М., Моисеев A.M. Управление современной школой (В вопросах и ответах): Пособие для рук. образоват. учрежд. и органов образования. М.: Новая школа, 1997. - 352 с.

133. Попова Л.В. Учитель для одарённых // В кн. Психология одарённости детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996. С. 203-214.

134. Проект Закона Российской Федерации «О специальном образовании» //Дефектология. 1995. № 1. С. 3-15.

135. Проектирование в образовании: Проблемы, поиски, решения: сб. науч. тр. / Ин-т пед. инноваций РАО. М., 1994. - 103 с.

136. Процесс мышления и закономерности анализа, синтеза и обобщения / Под ред. СЛ. Рубинштейна. М., 1960. - 125 с.

137. Психическое развитие младших школьников /Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1990. - 168 с.

138. Психодиагностика: теория и практика. М.: Прогресс, 1986. - 205с.

139. Психологический словарь /Под ред. В.П. Зинченко. М.: Педагогика-Пресс, 1999.-440 с.

140. Рабочая книга школьного психолога. / Под. ред. И.В. Дубровиной. М., 1991.-303 с.

141. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 184 с.

142. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: учеб. пособие. — СПб. гос. техн. ун-т. СПб., 1996. - 140 с.

143. Радионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования: Дис. д-ра пед. наук. СПб. гос. техн. ун-т. - СПб., 1996. - 357 с.

144. Рович-Щербо И.В., Марютина Т.М., Григоренко Е.П. Психогенетика. М., 1999. - 447 с.

145. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М., 1996 - 528 с.

146. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976.-416 с.

147. Селиверстов В.И. Заикание у детей. М.: Владос, 2000. -208 с.

148. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. М.: Изд-во Аркти, 2003. -208 с.

149. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика. 1984. № 5. - С. 16-21.

150. Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985 - 190 с.

151. Симерницкая Э.Г. Нейропсихологическая методика экспресс -диагностики «Лурия-90». М.: Знание, 1991. - 45 с.

152. Славина Л.С. Индивидуальный подход к неуспевающим и недисциплинированным ученикам. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 214 с.

153. Слободчиков В.И. Основы проектирования развивающего образования // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: м-лы науч.-практ. конф. Петрозаводск: Ин-т. пед. инноваций, 1996.-С. 16-24.

154. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно-ориентированного образования // «На улице Свободы.». Педагогическая позиция Вятской гуманитарной гимназии. Москва-Киров, 2001. С. 14-27.

155. Слободчиков В.И. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе: Учеб. пособ. для вузов. М.: Школа-Пресс, 2000.-416 с.

156. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: (Психологические основы проектирования образования): Автореф. дис. д-ра. психол. наук. М.,1994. - 76 с.

157. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека: Введение в психологию субъективности: учеб. пособие для вузов. М.: Школа - Пресс, 1995.-384 с.

158. Специальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.И. Аксёнова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; Под ред. Н.М. Назаровой. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 400 с.

159. Талызина Н.Ф. Общий анализ учебного процесса. // Хрестоматия по педагогической психологии. Сост. А.И. Красило, А.П. Новгородцева. М., 1995.-С. 31-44.

160. Тарнопол JI. Образовательная программа для детей с трудностями в обучении в США (Калифорния) // Дефектология. 1975, № 6. - С. 12-16.

161. Технология проектной деятельности в образовании. Киров: КОГУП, 2000.-44 с.

162. Тржесоглава 3. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. М: Медицина, 1986. - 256 с.

163. Ульенкова У.В. Интеграция детей с ЗПР в общеобразовательную среду: Проблемы и решения// Шестилетние дети: Проблемы и исследования. — Н. Новгород, 1998. 169 с.

164. Ульенкова У.В., Лебедева О.В. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002., 176 с.

165. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

166. Ушакова М.А. Образовательные проекты: разработка и реализация // Модель гимназии как инновационного образовательного учреждения: м-лы науч.-практ. конф. Петрозаводск: Ин-т. пед. инноваций, 1996. - С. 35-39.

167. Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об Образовании». М., 1996. - 76 с.

168. Филосовский словарь / Под. ред. Т.И. Фролова. 5-е изд. - М.: Политиздат, 1986. - 769 с.

169. Цырлина Т.В. Встречное движение. М.: Знание, 1991. - 80 с.

170. Чистяков М.И. Психогимнастика. М., 1990. - 128 с.

171. Шевченко С.Г. Комплексный подход к диагностике, коррекции и реабилитации детей с трудностями в обучении. // Дефектология. № 1. 1995. -С. 16-21.

172. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты. М., 1999. - 173 с.

173. Шматко Н.Д. Интегрированный подход к обучению детей с нарушениями слуха в России // Интегрированное обучение: проблемы и перспективы. СПб., 1996. - С. 5-9.

174. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.:Наука, 1966. - 299с.

175. Щедровицкий Л.Г. и др. Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. —412 с.

176. Щукина Г.И. Деятельность основа педагогического процесса // Сов.педагогика. - 1982. - №8. - С.74-77.

177. Эльконин Д.Б. Детская психология. М.: Учпедгиз, 1960. - 328 с.

178. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте //Психическое развитие в детских возрастах. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «Модэк», 1995.-416 с.

179. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

180. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. -120 с.

181. Юсупов В.З. Опыт разработки образовательных программ: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений. -Киров: Изд-во Кировского обл. ИУУ, 2001. 37 с.

182. Юсупов В.З. Основы социально-педагогического проектирования в региональном образовании: Учеб. пособ. Киров: ВГПУ, 1999. - 64 с.

183. Юсупов В.З. Педагогические инновации в гимназиях и лицеях Кировской области: Учеб. пособие по спецкурсу. Киров: Киров, обл. ИУУ, 1995.-62 с.

184. Юсупов В.З. Педагогические инновации в сельских школах: учеб. пособие. Киров: Изд-во ВГПУ, 1996. - 80 с.

185. Юсупов В.З. Проектирование образовательной программы школы:учеб. пособие по спецкурсу. Киров: КОГУП, 2001. - 48 с.

186. Юсупов В.З. Социально-педагогическое проектирование в региональных системах образования: Монография. Киров: Изд-во ВГПУ, 1998.- 120 с.

187. Юсупов В.З., Богданов А.И. Принятие управленческих решений в образовательном проекте: Учеб. пособие для слушателей системы дополнительного профессионального педагогического образования. М.: ИПИ РАО, 2003.- 112 с.

188. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. - 117 с.

189. Якиманская И.С. Принципы построения образовательных программ и личностное развитие учащихся // Вопросы психологии. 1999. № 3. С. 39-47.

190. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: теоретические основы и практическая реализация. М.: Новая школа, 1996. - 352 с.

191. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. - 365 с.

192. Ясюкова Л.А. Методика определения готовности к школе. Прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе. Методическое руководство. СПб.: ГП «ИМАТОН», 1999. - 184 с.

193. Ясюкова Л.А. Оптимизация обучения и развития детей с ММД. — СПб., 2001.-88 с.

194. Climents S.D. Minimal Brain Dysfanction in Children // National J. Neurolog Bull. 1966. Vol. 9. P. 19-29.

195. Ollendick Т.Н., Hersen M. Handbook of Child Psychopatholody. Washington, 1989. P. 256.

196. Rosenberg P.B. Attention Deficit Disorder and Hyperactivity // Indian J. Ped. 1990. №57. P. 353-360.1. ПЛАНзаседаний медико-психолого-педагогического консилиума школы

197. Наименование мероприятий Сроки выполнения Ответственные

198. Обсуждение успеваемости учащихся с минимальными нарушениями психического развития и уровень их мотивации в обучении. 2. Диагностика адаптивности учащихся 1-х классов (наблюдение, оценка и прогноз состояния). декабрь учителя психолог

199. Анализ работы медико-психолого-педагогического консилиума за 2002-2003 учебный год. 3. Планирование работы на 2003-2004 учебный год. май председатель консилиума

200. Индивидуальный образовательный маршрут медико-психолого-педагогического сопровождения1. Алексея М.

201. Диагностико-консультативный модуль

202. Карта медико-психолого-педагогической диагностики

203. Показатели развития Результаты обследования Методы, методики выявления Исполнитель

204. Адекватность Снижена. Наблюдение Учитель

205. Критичность Снижена. Наблюдение Учитель

206. Специалисты, необходимые ребенку Наблюдение невролога (параклинические исследования: ЭЭГ, РЭГ и т.п.), психолог. Консультации специалистов Психолог, невропатолог1.. Коррекционно-развивающий модуль

207. При занятиях развитием речи: подбор слов близких по значению, определений к заданным понятиям, синонимов, антонимов; распространение заданной фразы; работа с деформированным текстом. Обучение самостоятельному высказыванию и т.д.

208. Для проведения указанных занятий используются различные коррекционно-развивающие упражнения, экспериментально-психологические методики и др.

209. Перестановка букв при чтении (рак-кар, нос-сон) Несформированность однонаправленности считывания слева направо 1. Задания на формирование однонаправленности считывания слева направо и сверху вниз («Разноцветные точки и др.) Педагог, логопед

210. Замены цифр при восприятии на слух: семь-восемь, три-четыре Не выработаны прочные ассоциативные связи между звуковой и графической формами цифр Недостатки в развитии произвольного внимания 1. Задания на развитие произвольного внимания Психолог, педагог

211. I. Лечебно-профилактический модуль

212. Ребенок наблюдается у участкового невропатолога.

213. Специальные коррекционные занятия лечебной физкультурой (2 раза в неделю).3. Посещение бассейна.

214. Мероприятия по физическому и психическому закаливанию.

215. Игротерапия (специальные игры с музыкальным сопровождением, игры с перевоплощением, особые приемы психотерапевтической работы при прослушивании сказок, рисовании и т.д.).1.. Социально-педагогический модуль

216. Программа повышения профессиональной компетентности педагогов при работе с ребёнком с СДВГ.

217. Психотерапевтическая работа с семьей.

218. Цель-повышение уровня родительской компетентности и активизация роли родителей в воспитании и обучении ребёнка.

219. Проводится на индивидуальных консультациях специалистами, на родительских собраниях, а также групповая психотерапия.

220. Знакомство родителей с результатами медико-психолого-педагогического обследования ребёнка.

221. Информированность родителей о возможности получения квалифицированной медицинской и психологической помощи ребёнку с минимальными нарушениями психического развития в г. Кирове.

222. Прослушивание курса лекций об особенностях обучения и воспитания ребёнка с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ).

223. Рекомендации для учителя по ведению психолого-педагогических дневников наблюдения за учащимся

224. Дневник наблюдения это средство, помогающее учителю и воспитателю в изучении своих воспитанников, понимании специфики их развития, в поисках индивидуальных мер воздействия. Он ведется так, чтобы записи давали возможность:

225. Поставить учебно-воспитательные задачи и разработать мероприятия на основе комплексного изучения личности.

226. Собрать и обобщить материалы для комплексной медико-психолого-педагогической характеристики ученика.

227. Выявить динамику развития ребёнка под влиянием медико-психолого-педагогических воздействий на него.

228. В дневнике должны быть записи о том какое лечение было назначено ребёнку и как оно повлияло на него, что поможет корректировать процесс лечения.

229. В качестве примера заполнения дневника наблюдений приводим переработанный вариант фрагмента дневниковых записей учителя средней школы № 3 г. Кирова Коврижных Натальи Евгеньевны.

230. Общие ориентиры наблюдений Дневниковая запись Кем заполняется