Педагогические условия предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Меттус, Елена Валентиновна

• Меттус, Елена Валентиновна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Меттус, Елена Валентиновна

Введение.

Глава 1. Теоретические основы исследования условий возникновения и предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков.

1.1. Понятие «социально-эмоциональная проблема» в научной педагогической и психологической литературе.

1.2. Социально-эмоциональная проблема в контексте подросткового этапа развития.

1.3. Существующие подходы к созданию педагогических условий для предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков.

Глава 2. Выявление социально-эмоциональных проблем у подростков, их специфика и условия возникновения.

2.1. Методики изучения социально-эмоциональных проблем.

2.2. Специфика, причины и классификация социально-эмоциональных проблем у подростков.

Глава 3. Педагогические условия предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков.

3.1 Предупреждение проблем у учащихся в логике системноориентационного подхода в общей системе сопровождения развития ребенка.

3.2. Выявление и сопровождение подростков с социально-эмоциональными проблемами и подростков группы риска.

3.3. Системно-ориентированные программы предупреждения социальноэмоциональных проблем у подростков.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Педагогические условия предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков»

Актуальность исследования. Экономические и социальные изменения, происходящие в течение последних десятилетий в России, привели к существенным изменениям образа жизни общества, социальных групп и семьи. Эти изменения оказывают сильное влияние на подростка, процесс его личностного становления и развития, часто являясь причинами асоциального поведения, наркомании и других серьезных проблем у молодых людей. Необходимость дальнейшего исследования специфики проблем социально-эмоционального развития подростков и проектирования программ профилактики таких проблем в настоящее время обусловлена, с одной стороны, постоянным ростом количества детей «группы социального риска», с другой стороны, отсутствием в большинстве школ необходимых педагогических условий для предупреждения социально-эмоциональных проблем у учащихся.

Устойчивые стереотипы, в соответствии с которыми подростковый возраст связывают с понятиями «кризис», «трудный» не являются беспочвенными и имеют свои серьезные основания. Эмоциональная сфера подростков очень уязвима. Проблемы в непосредственном социальном окружении (проблемы в семье, плохое отношение со стороны взрослых, напряжение, исходящее из школы и т.д.) остро переживаются подростками. Хорошо известны подростковые депрессии, связанные с нарушением социальной адаптации, которые могут протекать и без видимых нарушений настроения и поведения. Наиболее частыми причинами таких депрессий являются проблемы во взаимодействии подростка с представителями социального окружения: плохие отношения со сверстниками, негативное отношение педагога, конфликты с родными. Последствия же могут быть очень тяжелыми - от развития хронических заболеваний до самоубийства. Именно эмоциональные т переживания зачастую приводят подростка к наркотикам и ставят под угрозу его жизнь и здоровье, влекут за собой совершение правонарушений.

В России 17% преступлений совершаются подростками. Постоянно растет количество юношей и девушек, страдающих разного рода зависимостями. По данным современных исследований среди подростков, средний возраст которых 13 лет, 61% курящих, каждый третий подросток в возрасте 12 лет употребляет пиво; распространенность девиаций среди школьников старших классов составляет 13,52% [37]. Перечисленные проблемы обусловлены в первую очередь социальными факторами, так как сфера социального взаимодействия является для подростка одновременно источником радости и полем возникновения серьезных проблем.

Анализ обращений в центры психолого-педагогического медико-социального сопровождения г.Санкт-Петербурга со стороны учащихся, родителей и учителей, а также результаты психолого-педагогической диагностики свидетельствуют о постоянном росте количества проблем, связанных с негативными эмоциональными переживаниями подростка из-за неудач в сфере социального взаимодействия (более 50% обращений в ППМС-центр гимназии № 56 в 2002/2003 учебном году связаны с социально-эмоциональными проблемами). В большинстве случаев проблемы такого рода влекут за собой нарушения поведения подростка различного характера (замкнутость, агрессивное поведение и т.д.).

Проблемы в сфере социального взаимодействия, являющейся для подростка наиболее значимой и одновременно порождающей многочисленные проблемные ситуации, как правило, сопровождаются острыми эмоциональными переживаниями и часто влекут за собой аффективные реакции. Причиной возникновения проблемы в данном случае является проблемная социальная ситуация, которая может вызывать у подростка негативные эмоциональные переживания. Проблема, следовательно, проявляется как на социальном, так и на эмоциональном уровне.

В современной системе образования продолжается поиск путей предупреждения воздействий неблагоприятных социальных факторов на здоровье и полноценное развитие ребенка, продолжается поиск эффективных способов преодоления и предупреждения проблем в социально-эмоциональной сфере подростков, а также способов педагогической коррекции нарушений поведения. Осмысление причин проблем в социально-эмоциональной сфере подростков является предметом исследования представителей разных наук: педагогики, психологии, социологии и др. Очевидно, что главенствующая роль в обеспечении условий для предупреждения социально-эмоциональных проблем у учащихся в образовательном учреждении должна отводиться педагогу.

Необходимо отметить, что в научной педагогической, социально-педагогической и социально-психологической литературе нет четкого определения понятия «социально-эмоциональная проблема», отсутствует классификация социально-эмоциональных проблем. Актуальным остается вопрос: каким должно быть образовательное пространство, в котором созданы необходимые условия для предупреждения возникновения социально-эмоциональных проблем у подростков?

Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется необходимостью теоретического осмысления сущности социально-эмоциональной проблемы, определения факторов, провоцирующих ее возникновение в подростковом возрасте, а также необходимостью проектирования условий предупреждения таких проблем у подростков в образовательном учреждении.

Проблему исследования можно обозначить следующим образом: какие педагогические условия должны быть созданы в образовательном учреждении для предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростка и организации помощи ему в решении этой группы проблем?

Актуальность, теоретическая значимость проблемы, а также наличие противоречий в существующих подходах к ее рассмотрению определили выбор темы исследования: «Педагогические условия предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков».

Цель исследования: разработка педагогических условий предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков в образовательном учреждении.

Объект исследования: социально-эмоциональные проблемы подростков.

Предмет исследования: педагогические условия предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков в образовательном учреждении.

Гипотеза исследования: предупреждение социально-эмоциональных проблем у подростков возможно, если в образовательном учреждении будут обеспечены следующие педагогические условия:

- системно-ориентированное сопровождение: программы профилактики социально-эмоциональных проблем будет включать в себя: системно-ориентированную диагностику, направленную на выявление социально-эмоциональных проблем у подростков и факторов, их провоцирующих; выявление подростков группы риска; а также профилактические действия на уровне каждого ученика, на уровне родителей, педагогов и школы в целом;

- индивидуальное сопровождение подростков с социально-эмоциональными проблемами и подростков группы риска: 1) обеспечение благоприятных условий для социально-эмоционального развития подростка, 2) специально организованное взаимодействие педагога и подростка - носителя проблемы, направленное на обучение его осознанному выбору эффективного способа реагирования в проблемной социальной ситуации. Цель, предмет и гипотеза определили следующие задачи исследования:

1. Проанализировать понятие «социально-эмоциональная проблема», определив его объем и содержание, сравнить с близкими понятиями и выделить специфику.

2. Выявить закономерности возникновения социально-эмоциональных проблем у подростков. Проверить гипотезу о наличии взаимосвязи между социальной ситуацией, эмоциональными переживаниями и выбором способа реагирования подростком в проблемной социальной ситуации.

3. Составить классификацию социально-эмоциональных проблем подростков.

4. Основываясь на описанный в научных источниках опыт и результаты, полученные в процессе настоящего исследования, определить педагогические условия предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков.

5. Построить теоретическую практико-ориентированную модель психолого-педагогических условий предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков в образовательном учреждении.

6. Организовать диагностический и формирующий эксперимент по внедрению предложенной модели.

7. Экспериментально проверить эффективность разработанной модели педагогических условий предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков.

Теоретико-методологические основы и источники исследования: - социально-психологические, психологические и педагогические исследования проблем социально-эмоционального и личностного . развития ребенка (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, А.Бандура,

Л.Берковиц, П.П.Блонский, Л.И.Божович, К.Бютнер, Л.С.Выготский, Ж.Годфруа, К.Э.Изард, Л.Колберг, Я.С.Коломинский, И.С.Кон, К.Левин, А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.В.Петровский, Ж.Пиаже, К.Д.Радина, Ф.Райс, С.Л.Рубинштейн, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Д.Уотсон, Д.И.Фельдштейн, Р.Хавингхерст, С.Холл, Э.Эриксон и др.); - исследования, посвященные проблемам психолого-педагогической помощи и сопровождения, предупреждения и преодоления проблем личностного развития (Л.Берковиц, Р.Бернс, Л.Н.Бережнова, Л.И.Божович, Д.Бэрон, К.Бютнер, О.С.Газман, Ф.Дольто, И.В.Дубровина, Е.С.Иванов, Е.И.Казакова, Н.Б.Крылова, С.В.Кульневич, А.В.Мудрик, М.С.Полянский, С.А.Расчетина, М.Раттер, Т.В.Светенко, В.В.Семикин, А.П.Тряпицына, Л.М.Шипицына и др).

В процессе исследования использовались следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анализ современного состояния теории и практики сопровождения в образовательном учреждении; педагогическое анкетирование, наблюдение, опрос, беседа; математическая статистика; интерпретация; моделирование; педагогический эксперимент; метод экспертных оценок; метод всестороннего анализа проблемы в логике системного сопровождения.

Экспериментальная база исследования: Гимназия №56, школа №55 Петроградского района, школа №435 Курортного района г. Санкт-Петербурга.

Логика и этапы исследования:

1. Разработка исходной гипотезы, определение и обоснование стратегии исследования, его цели и задач.

2. Анализ понятийного аппарата, выделение базовых концептуальных положений.

3. Составление плана исследования, включающего следующие основные этапы:

1 этап (поисковый)-2000-2001 гг.:

- анализ современных тенденций развития образования, изучение передового (в т.ч. международного) опыта;

- анализ и осмысление существующих подходов к проблеме в философской, социологической, педагогической и психологической литературе;

- изучение проблемы в практике современной школы;

- осмысление и первичный анализ проблемы на основе данных диагностики.

2 этап (поисково-преобразующий) - 2001-2002 г.г.:

- проектирование педагогических условий для предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков;

- апробация разработанной теоретико-практической модели педагогических условий;

- отслеживание и анализ промежуточных результатов внедрения данной модели в образовательное пространство

3 этап (преобразующий) - 2002-2004 г.г.:

- конкретизация основных положений исследования;

- уточнение понятийного аппарата;

- педагогический эксперимент проверки эффективности разработанной в процессе исследования модели педагогических условий в образовательном пространстве;

- обобщение результатов исследования и формулирование выводов;

- определение перспектив дальнейшего исследования проблемы. На защиту выносятся следующие положения:

1. Существует определенная группа риска среди подростков с точки зрения возможности возникновения социально-эмоциональных проблем. Под «группой риска» мы в данном случае понимаем некоторую часть учащихся, находящихся постоянно или в течение определенного времени под воздействием негативных факторов развития и наиболее уязвимых с точки зрения имеющихся у них защитных механизмов. В группу риска входят: подростки из неблагополучных и социально-уязвимых семей, подростки, находящиеся в стрессовых ситуациях (кризисная ситуация в семье: развод, смерть или болезнь одного или обоих родителей, близких родственников и т.д.); подростки, которые проходят период адаптации к новым условиям (при смене места жительства, места учебы и т.д.); подростки, постоянно испытывающие трудности в учебе; подростки с низким уровнем социальной компетентности (несоответствующим данному возрасту); подростки с негативной и неадекватной самооценкой, для которых характерна повышенная тревожность и неуверенность в себе.

2. Педагогическая сущность социально-эмоциональных проблем человека может быть охарактеризована через наличие: с внешней стороны -социальной проблемной ситуации, по отношению к которой у субъекта не сформирован опыт позитивного решения, с внутренней стороны — негативных переживаний по существу проблемной ситуации, тормозящих процесс развития. Определение понятия «социально-эмоциональная проблема» включает в себя следующие характеристики: 1) наличие противоречий в социальной ситуации; 2) отсутствие способа разрешения ситуации; 3) негативные переживания по существу проблемной ситуации.

3. Социально-эмоциональные проблемы у подростков в силу особенностей возраста встречаются наиболее часто и ярче выражены, чаще влекут за собой негативные последствия в виде неэффективных способов реагирования, что в целом негативно влияет на процесс личностного становления.

4. Социально-эмоциональные проблемы подростков можно классифицировать следующим образом: 1) по характеру эмоционального и поведенческого реагирования в проблемной ситуации: социально-эмоциональные проблемы, сопровождающиеся враждебностью, агрессивным, конфликтным поведением; социально-эмоциональные проблемы, сопровождающиеся замкнутостью, неуверенным поведением, депрессией, тревожностью; социально-эмоциональные проблемы, сопровождающиеся неадекватным, инфантильным поведением («поведение клоуна»); 2) по месту проявления (области возникновения): проблемы в семье; проблемы в школе (в системах «учитель-ученик», «ученик-ученик», «учитель-ученик-родители»); проблемы в подростковых группах; проблемы, связанные с адаптацией к новым условиям; проблемы в системе «подросток-социум».

5. Для предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков в образовательном учреждении должны быть созданы следующие педагогические условия:

- системно-ориентированная диагностика, направленная на раннее выявление социально-эмоциональных проблем у подростков, выявление подростков группы социального риска;

- индивидуальное сопровождение подростков группы риска, а также подростков с социально-эмоциональными проблемами, включающее диагностику сущности проблемы и путей ее решения, разработку и реализацию программ индивидуального сопровождения. Индивидуальное сопровождение учащихся направлено на обучение подростка поиску путей решения проблемы, анализу имеющихся вариантов и осознанному выбору наиболее эффективного способа решения;

- разработка и реализация системно-ориентированных программ профилактики социально-эмоциональных проблем, включающих в себя профилактические действия на уровне каждого ученика, на уровне родителей, педагогов и школы в целом;

- взаимодействие учащихся, родителей, классного руководителя и сотрудников ППМС-центра в процессе реализации программ индивидуального сопровождения, а также в процессе разработки и реализации системно-ориентированных программ профилактики социально-эмоциональных проблем.

6. Системно-ориентированная программа сопровождения, направленная на предупреждение социально-эмоциональных проблем, предполагает создание педагогических условий, включающих в себя: ® - обучение подростков осознанному выбору адекватной стратегии поведения в проблемной ситуации социального взаимодействия;

- мероприятия по повышению психолого-педагогической компетентности родителей и педагогов в области предупреждения и организации помощи в решении социально-эмоциональных проблем (консультирование, тренинги, семинары);

- введение необходимых организационно-педагогических и управленческих 1 изменений в деятельность образовательного учреждения. ф Критериями эффективности программ системно-ориентированного сопровождения выступают: уменьшение количества проблем у адресатов программы, повышение уровня психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей; востребованность программ сопровождения со стороны педагогов, родителей, учащихся.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Меттус, Елена Валентиновна

Выводы по главе 3.

В условиях образовательного учреждения Гимназии №56 нами были разработаны системно-ориентированные и индивидуально-ориентированные программы сопровождения развития учащихся, которые были апробированы в трех образовательных учреждениях: в гимназии и двух общеобразовательных школах.

Разработка программ осуществлялась в результате и в соответствии с проведенной диагностикой.

Индивидуально-ориентированные программы были разработаны в результате анализа проблемы и построения плана преодоления проблемной ситуации, выработки индивидуальной программы сопровождения, включающей взаимодействие всех участников проблемной ситуации.

Программы индивидуально-ориентированного сопровождения подростков с социально-эмоциональными проблемами требовали детального анализа ситуации, учета семейного опыта жизни ребенка, социальных условий, оценки его собственных возможностей и потребностей. В процессе разработки и реализации индивидуально-ориентированных программ установлена прочная взаимообусловленность проблем в социально-эмоциональной и учебной сфере.

Программы профилактики социально-эмоциональных проблем в условиях образовательного учреждения подтвердили свою эффективность (по параметрам роста востребованности программ, снижению числа острых проблем, общему повышению психолого-педагогической компетентности).

Программы сопровождения, были востребованы классными руководителями и родителями учащихся других классов, которые не приняли участие в эксперименте.

Анализ процесса реализации программ показал, что он в основном был хорошо структурирован, в нем были выделены информационная, диагностическая, практическая и аналитическая части.

Программы были нацелены прежде всего на активизацию личностного потенциала развития и адресованы всем участникам образовательного процесса.

Профилактика социально-эмоциональных проблем включала в себя действия на уровне учащихся, действия на уровне педагогов и школы в целом, действия на уровне родителей.

9 Системно-ориентированные программы были направлены на развитие социальной компетентности учащихся и изменение позиции взрослых по отношению к подросткам, на преодоление негативных стереотипов по отношению к подросткам со стороны родителей и учителей.

Высокая степень заинтересованности родителей в процессе реализации программ профилактики социально-эмоциональных проблем подростков подтвердилась анализом итогов работы родительского клуба и результатами анкетирования по окончании родительского собрания. Практически все родители высказали желание продолжить посещение занятий в клубе, а также все родители отметили практическую значимость полученной информации для своей семьи.

Анализ эффективности разработанных программ оценивался по общей результативности и по соответствию требованиям концепции сопровождения.

Анализ обращений в ППМС-центр (характер запросов) показал изменение характера запросов: на первый план вышли проблемы в учебной сфере и в области выбора образовательного маршрута.

Анализ результатов формирующего эксперимента также показал снижение количества проблем у учащихся экспериментальной группы не только в социально-эмоциональной, но и в учебной сфере, что подтверждает гипотезу о наличии взаимосвязи и взаимной обусловленности проблем.

Проведенное нами диагностическое исследование проблемы и апробация разработанных системно-ориентированных профилактических программ позволяет нам делать вывод о необходимости и возможности осуществления мероприятий по предупреждению социально-эмоциональных проблем у подростков в образовательном учреждении.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В исследовании представлены результаты теоретического осмысления специфики, причин и последствий социально-эмоциональных проблем у подростков, а также результаты работы по разработке модели педагогических условий для профилактики такого рода проблем учащихся в образовательном учреждении.

Теоретический анализ проблемы, диагностический и формирующий эксперименты позволили: проанализировать понятие «социально-эмоциональная проблема», определив его объем и содержание, сравнив с близкими понятиями и выделив специфику; выявить закономерности возникновения социально-эмоциональных проблем у подростков; установить наличие взаимосвязи между эмоциональными переживаниями, социальной ситуацией и нарушениями поведения у подростков; составить классификацию социально-эмоциональных проблем подростков; построить теоретическую практико-ориентированную модель психолого-педагогических условий профилактики социально-эмоциональных проблем у подростков в образовательном учреждении; экспериментально проверить эффективность разработанной модели педагогических условий предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков. В результате проведенного исследования получены следующие основные результаты.

На основе анализа существующих теоретических источников удалось установить наличие существенных различий в толковании понятия, причин возникновения и подходов к предупреждению социально-эмоциональных проблем. Анализ концепций, доказавших свое право на существование, убеждает в наличии тесной взаимосвязи социальной и эмоциональной сторон личности, где каждая из сторон детерминирует другую, образуя общность. Социальные отношения оказывают непосредственное влияние на возникновение эмоциональных переживаний и формирование способов эмоционального реагирования человека. Негативные переживания могут полечь за собой соответствующие реакции: агрессивное, деструктивное поведение, апатию, депрессию и др. Эмоциональные переживания связаны с процессом социального взаимодействия, потребностями и мотивами личности, ее ценностно-смысловой сферой. Эмоции, с одной стороны, есть результат оценки личности и индивида собственных взаимоотношений со средой, с другой стороны, эмоции побуждают индивида к активности.

Существенные различия в трактовке понятия «социально-эмоциональные проблемы», а также отсутствие четких границ между родственными понятиями: «социальные проблемы», «эмоциональные проблемы», «эмоциональные нарушения», «эмоциональные расстройства» серьезно препятствуют пониманию психолого-педагогических причин социально-эмоциональных проблем и выработке эффективных программ педагогической коррекции и предупреждения таких проблем. Рассматривая механизм возникновения социально-эмоциональной проблемы, необходимо обратить внимание на то, что причиной ее возникновения является проблемная социальная ситуация, тогда как эмоциональные расстройства и эмоциональные нарушения могут проявиться в ситуации социального взаимодействия, но причинами возникновения проблемы в данном случае являются внутренние, а не внешние факторы. Проблемы такого рода, как правило, требуют специальных методов коррекции. Существенные различия в трактовке понятия «социально-эмоциональная проблема» вызвали необходимость уточнения данного определения. Социально-эмоциональная проблема заключается в наличии проблемной социальной ситуации, в которой субъект не может разрешить трудности и противоречия между собственными притязаниями, ожиданиями в процессе социального взаимодействия и реальными результатами этого взаимодействия. Невозможность преодоления проблемы вызывает у субъекта негативные эмоциональные переживания. Показателями наличия (возникновения, обострения, проявления) социально-эмоциональной проблемы выступают эмоциональные переживания, аффективные реакции. Таким образом, проблема проявляется как на социальном, так и на эмоциональном уровнях. Субъекту важно ее разрешение, но оно недоступно на данном уровне возможностей: ситуация требует выхода за рамки собственной социальной компетентности. Невозможность решения социально-эмоциональной проблемы субъектом, сопровождающаяся негативными эмоциональными переживаниями, может повлечь за собой агрессивное поведение, апатию, отчужденность, депрессию и т.д. Накопленный отрицательный социальный опыт способствует закреплению неэффективных моделей поведения в проблемных ситуациях и нередко влечет за собой возникновение новых проблем. Проблемная социальная ситуация требует от человека поиска «правильного» поведения посредством анализа имеющихся возможных способов ее решения и выбора наиболее оптимального из них. Следовательно, при определении понятия «социально-эмоциональные проблемы» мы можем опираться на следующие характеристики: (1) наличие противоречий в социальной ситуации; (2) отсутствие стандартного способа разрешения ситуации; (3) негативные эмоциональные переживания.

В процессе социального взаимодействия ребенок развивается в социально компетентную личность, способную осуществлять отношения с собой и с другими, совершать соответствующий настоящему контексту выбор и вести себя согласно этому выбору. Выбор, как правило, осуществляется в рамках определенной модели социальных отношений, и эта модель одновременно служит ориентиром при совершении выбора. Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия. Мы говорим о наличии

• социальной компетенции, если человек обладает социальными навыками, достаточными для реализации задач, стоящих перед ним в повседневной жизни и присущих тому жизненному периоду, в котором он находится. Если ® возрастные задачи слишком сложны или их приходится слишком много на определенный период времени, равновесие может быть нарушено, и проблемы, с которыми сталкивается человек в процессе социального взаимодействия, становятся для него непосильными, тормозящими процесс его естественного развития.

Предупреждение и преодоление социально-эмоциональных проблем, 9 таким образом, может осуществляться, с одной стороны, посредством обеспечения благоприятных условий для социально-эмоционального ® развития ребенка, с другой стороны, - через специально организованное взаимодействие педагога и ребенка - носителя проблемы, направленное на обучение осознанному выбору способа реагирования в проблемной социальной ситуации.

Данные, полученные в результате исследования (анализ обращений в центры психолого-педагогического медико-социального сопровождения г. Санкт-Петербурга со стороны учащихся, родителей и учителей, а также результаты психолого-педагогической диагностики) свидетельствуют о том, что ф наибольшее количество проблем, связанных с негативными эмоциональными переживаниями, возникающими в сфере социального взаимодействия проявляются у подростков, что связано с особенностями данного возрастного периода. Отличительные черты и противоречия подросткового возраста, могут служить предпосылками возникновения социально-эмоциональных проблем. Как показало исследование, социально-эмоциональные проблемы у подростков возникают чаще, острее переживаются и чаще влекут за собой различные формы отклоняющегося поведения.

Данные педагогической диагностики причин и особенностей социально-эмоциональных проблем у подростков показало, что семья, школа, общество сверстников, где осуществляется процесс социального взаимодействия подростка с окружающими, порождают многочисленные проблемные ситуации, которые служат источниками возникновения у него социально-эмоциональных проблем. В процессе диагностического исследования нам удалось: выявить факторы, провоцирующие возникновение социально-эмоциональных проблем у подростков; выявить области наибольшего распространения проблем в социально-эмоциональной сфере; определить характер эмоциональных переживаний у подростков вследствие возникновения проблем в сфере социального взаимодействия.

Данные диагностики показали, что:

- подросток, испытывающий трудности в сфере социального взаимодействия (изолированный, отвергаемый, пренебрегаемый окружающими, особенно сверстниками) в большинстве случаев не может самостоятельно и успешно, не выходя за рамки собственной социальной компетентности, разрешать проблемные ситуации;

- социально-эмоциональная проблема может повлечь за собой: формирование негативной самооценки, снижение уверенности в себе; нарушения поведения (агрессивное поведение, замкнутость, неадекватное, неуверенное поведение и т.д.); нарушение адаптационных механизмов, депрессию.

- трудности в сфере социального взаимодействия, являющейся для подростка наиболее значимой и одновременно порождающей многочисленные проблемные ситуации, сопровождаются негативными эмоциональными переживаниями.

Социально-эмоциональная проблема, таким образом, может тормозить процесс развития и служить источником возникновения новых проблем.

Анализ данных проведенного диагностического исследования позволил выделить признаки, на основании которых можно классифицировать социально-эмоциональные проблемы.

По характеру эмоционального и поведенческого реагирования в проблемной ситуации социально-эмоциональные проблемы можно классифицировать следующим образом:

- социально-эмоциональные проблемы, сопровождающиеся враждебностью, агрессивным, конфликтным поведением;

- социально-эмоциональные проблемы, сопровождающиеся замкнутостью, неуверенным поведением, депрессией, тревожностью;

- социально-эмоциональные проблемы, сопровождающиеся неадекватным поведением, (такое поведение может восприниматься окружающими как инфантильное, «поведение клоуна»).

По месту проявления (области возникновения) социально-эмоциональные проблемы подростков можно классифицировать следующим образом:

1) социально-эмоциональные проблемы в семье; 2) проблемы в школе: проблемы в процессе в системе взаимодействия «учитель-ученик», проблемы в результате стрессовых ситуаций; проблемы в процессе взаимодействия с одноклассниками и учениками из других классов; 3)проблемы в подростковых группах, в процессе взаимодействия с другими подростками; 4) проблемы в процессе социального взаимодействия в новых условиях (в период адаптации к новым условиям); 5) проблемы в сфере социального взаимодействия вне школы и семьи.

К факторам, провоцирующим возникновение социально-эмоциональных проблем, можно отнести:

- неблагоприятные условия в семье (неблагополучные и социально-уязвимые семьи; наличие стрессовой, кризисной ситуации в семье);

- психолого-педагогическая и социальная некомпетентность родителей и близких родственников;

- социальную некомпетентность подростка;

- неблагоприятные условия в школе (наличие у подростка трудностей в учебе; психолого-педагогическая некомпетентность педагогов и других участников образовательного процесса; стрессовые ситуации - контрольные работы, экзамены и т.д.; недостатки системы оценивания, ранжирование учащихся и т.д.); низкая коммуникативная культура в обществе; агрессивные модели поведения, демонстрируемые подросткам окружающими и средствами массовой информации; стрессогенные ситуации в обществе и т.д.;

- процесс адаптации к новым условиям (смена места жительства и учебы, переход на новый этап обучения и т.д.).

Перечисленные факторы в определенной степени в том или ином сочетании воздействуют на всех подростков, однако анализ результатов ежегодно проводимой в рамках системного сопровождения диагностики, направленной на выявление учащихся с проблемами в учебной, социальной и эмоциональной сферах, позволяет выделить «группу риска» среди учащихся с точки зрения возможности возникновения социально-эмоциональных проблем. Под «группой риска» мы в данном случае понимаем некоторую часть учащихся, находящихся постоянно или в течение определенного времени под воздействием негативных факторов развития и наиболее уязвимых с точки зрения имеющихся у них защитных механизмов. К «группе риска», таким образом, можно отнести: подростков из неблагополучных и социально-уязвимых семей; подростков, находящихся в стрессовых ситуациях (кризисная ситуация в семье: развод, смерть или болезнь одного или обоих родителей, близких родственников и т.д.); подростков, которые проходят период адаптации к новым условиям (при смене места жительства, места учебы и т.д.); подростков, постоянно испытывающих трудности в учебе; подростков с низким уровнем социальной компетентности (несоответствующим данному возрасту); подростков с негативной и неадекватной самооценкой, для которых характерна повышенная тревожность и неуверенность в себе.

Для обеспечения педагогических условий предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков, следовательно, необходимы: - взаимодействие всех участников образовательного процесса: учеников, родителей, учителей, классных руководителей, школьного психолога, социального педагога (а при наличии в школе службы сопровождения - всех ее сотрудников), представителей администрации, направленное на создание в школе эмоционально-комфортной среды, ликвидацию или нейтрализацию воздействия негативных факторов развития ребенка; система мер, направленных на повышение психолого-педагогической компетентности учителей, классных руководителей и родителей, повышение уровня их коммуникативной культуры; выявление и индивидуальное сопровождение подростков «группы риска» с точки зрения возможности возникновения социально-эмоциональных проблем; разработка и реализация эффективных системно-ориентированных программ, направленных на формирование и развитие социальной компетентности подростков; индивидуальное сопровождение подростка, направленное на оказание помощи в решении возникающих проблем в социально-эмоциональной сфере, активизацию его собственных ресурсов для решения таких проблем.

Предупреждение и преодоление социально-эмоциональных проблем у подростков может осуществляться, с одной стороны, посредством обеспечения благоприятных условий для социально-эмоционального развития (нейтрализация воздействия негативных факторов), с другой стороны, - через специально организованное взаимодействие педагога и ребенка (подростка) — носителя проблемы, направленное на обучение осознанному выбору стратегии поведения в проблемной социальной ситуации (активизация позитивных факторов). Важная роль в реализации личностно - ориентированных и проблемно - решающих педагогических подходов к предупреждению социально-эмоциональных проблем у подростков принадлежит организации комплексного сопровождения развития ребенка.

В настоящее время существует два основных типа процесса сопровождения индивидуально-ориентированное и системно-ориентированное, которые реализуются в единстве и взаимодополнении.

Процесс сопровождения по своей сути остается педагогическим, так как направлен на создание условий для разрешения человеком значимых противоречий путем освоения новых моделей взаимоотношения в системе «человек-социум».

Проведенный формирующий эксперимент был направлен на апробацию защищаемой модели педагогических условий предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков в образовательном учреждении. В рамках системного сопровождения в условиях образовательного учреждения нами были разработаны и реализованы системно-ориентированные и индивидуально-ориентированные программы сопровождения развития учащихся подросткового возраста в отношении предупреждения социально-эмоциональных проблем, которые были апробированы в гимназии и двух общеобразовательных школах. Логика организации эксперимента предполагала определение сопровождаемой и сопровождающей сторон; диагностическое уточнение актуальных проблем сопровождения; разработку плана сопровождения; реализацию программ, их корректировку, оценку эффективности и последующее обобщение.

Индивидуально-ориентированные программы направлены на определенных лиц или на конкретную целевую группу, в отношении которой выявлены показатели потенциального риска. Программы индивидуально-ориентированного сопровождения подростков с социально-эмоциональными проблемами требовали детального анализа ситуации, учета семейного опыта жизни ребенка, социальных условий, оценки его собственных возможностей и потребностей. В процессе разработки и реализации индивидуально-ориентированных программ установлена взаимообусловленность проблем в социально-эмоциональной и учебной сфере.

Профилактика социально-эмоциональных проблем, предполагающая нейтрализацию воздействия негативных факторов развития и активизацию позитивных, осуществлялась на всех уровнях: на уровне школы; на уровне семьи; на уровне учащихся посредством разработки и реализации системно-ориентированных программ сопровождения, которые включали в себя: диагностический, подготовительный, информационный, практический и оценочный этапы. Программы были нацелены прежде всего на активизацию личностного потенциала развития и адресованы всем участникам образовательного процесса. Системно-ориентированные программы были направлены на развитие социальной компетентности учащихся и изменение позиции взрослых по отношению к подросткам, на преодоление негативных стереотипов по отношению к подросткам со стороны родителей и учителей.

Анализ эффективности разработанных программ оценивался по общей результативности и по соответствию процессуальных характеристик требованиям концепции сопровождения.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал снижение количества проблем у учащихся экспериментальной группы не только в социально-эмоциональной, но и в учебной сфере, что подтверждает гипотезу о наличии взаимосвязи и взаимной обусловленности проблем. Анализ обращений в ППМС-центр (характер запросов) показал изменение характера запросов: на первый план вышли проблемы в учебной сфере и в области выбора образовательного маршрута.

Возросло число обращений в ППМС-центр от учащихся, педагогов, родителей и представителей администрации школы, педагогов и специалистов ППМС-центров города с пожеланиями о распространении программ.

Таким образом, программы профилактики социально-эмоциональных проблем в условиях образовательного учреждения подтвердили свою эффективность (по параметрам роста востребованности программ, снижению числа острых проблем, общему повышению психолого-педагогической компетентности учителей и родителей).

В ходе исследования были реализованы его цель и задачи, основные положения гипотезы нашли свое раскрытие в положениях, выносимых на защиту.

Теоретическая значимость исследования состоят в следующем:

- раскрыта педагогическая сущность понятия «социально-эмоциональная проблема», что дает возможность разрабатывать педагогические подходы к профилактике таких проблем;

- составлена классификация социально-эмоциональных проблем подростков и факторов, провоцирующих их возникновение, которая может быть использована для определения и анализа областей распространения этой группы проблем, для осуществления педагогического мониторинга и разработки педагогических путей и способов нейтрализации воздействия негативных факторов развития подростка;

- теоретически обоснована необходимость построения модели педагогических условий предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков в образовательном учреждении, экспериментально проверена эффективность данной модели в нескольких образовательных учреждениях;

- выявлены педагогические условия, необходимые для предупреждения социально-эмоциональных проблем у подростков в образовательном учреждении в единстве реализации программ индивидуального и системно- ориентированного сопровождения.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в разработке практико-ориентированных программ системного сопровождения подростков с социально-эмоциональными проблемами («Город разных точек зрения», «Шаги к успеху» и др.) и общих подходов к построению программ индивидуального сопровождения подростков. Материалы диссертации могут быть использованы учителями, классными руководителями, социальными педагогами, преподавателями высших учебных заведений:

1) для организации сопровождения в образовательном учреждении с целью предупреждения социально-эмоциональных и других проблем у учащихся;

2) в процессе разработки системно-ориентированных программ сопровождения учащихся;

3) при проведении семинаров в системе повышения квалификации педагогов, а также для повышения психолого-педагогической компетентности родителей;

4) в лекционной работе, при разработке спецкурсов и семинаров по педагогике в вузе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Меттус, Елена Валентиновна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К.А. Личностные механизмы регуляции деятельности//Проблемы психологии личности. -М.: Наука, 1982 - с.92.

2. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности//Психология формирования и развития личности. — М.: Наука, 1981. 365 с. - с.44.

3. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология. Схемы и тесты. М.: ВЛАДОС - ПРЕСС, 2002. - 207с.

4. Айхорн А. Трудный подросток. — М.: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001.-304с.

5. Алан Д. Ландшафт детской души: Психоаналитическое консультирование в школах и клиниках: пер. с англ. СПб -Мн.: ЗАО «Диалог» ИП «Лотаць», 1997.-256с.

6. Артюхова И. Приятно ли со мной общаться.//Электронный ресурс. Школьный психолог, №24, 2000 г. Режим доступа: http://psy.lseptember.ru

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж: Институт практической психологии. 1996.

8. Баев Н.Н., Баева И.А. Психологическая безопасность как условие, обеспечивающее личностное развитие школьников//Современный школьник: внутренний мир, ценности и образ жизни. Материалы восьмой научно-практической конференции. СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2002.

9. Бандура А. Теория социального научения: пер. с англ. СПб.: Евразия, 2000.-283с.

10. Бережнова Л.Н. Аффективные переживания ребенка как реакция на неумение разрешить сложную для него ситуацию//Современныйшкольник: внутренний мир, ценности и образ жизни. Материалы восьмой научно-практической конференции. СПб: Изд-во ЛОИРО, 2002. с.36.

11. Бережнова Л.Н. Депривация в образовательном процессе. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена. 1999.

12. Берковиц Л. Агрессия: причины, последствия и контроль. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2002. - 512с.

13. Берн Э. Лидер и группа. О структуре и динамике организации и групп. 2000.- Россия, Екатеринбург. Изд-во «Литур». 320с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М.: Прогресс. 1986.-420с.

15. Блонский П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений /Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999.-288с.

16. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.- 175с.

17. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М.: Мысль, 1996.-472с.

18. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников// Педагогика. 1991. № 1. с.50-56.

19. Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для ВУЗов. СПб.: Питер, 2001. с. 62- 105, 170 - 189.

20. Бэрон Д. Ричардсон Д. Агрессия. СПб.: Питер, 1998. - 336с.

21. Бютнер К. Жить с агрессивными детьми. М.: Просвещение, 1967. - 141с.

22. Валкер Д. Тренинг разрешения конфликтов. Как нам договориться? Практическое руководство по ненасильственному разрешению конфликтов: пер.с нем.СПб.: «Светлячок»; «Речь», 2001- 128с.

23. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. -М.: Изд-во МГУ, 1986. с.78.

24. Волков К.Н. Психологи о педагогических проблемах: Кн. Для учителя/Под ред.А.А.Бодалева. М.: Просвещение. 1981 128с.

25. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением: Учеб-метод. пособие/Под ред. М. И. Рожкова. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001.-240с.

26. Выготский Л.С. История развития высших психических функций// Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. с.197-198.

27. Выготский Л.С. Лекции по педологии. Ижевск: Изд. Дом Удмуртский университет, 2001. 304с.

28. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. -М., 1982-1984 т. 1, 3, 6.

29. Газман О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века//Новые ценности образования. Выпуск №6, М.: Инноватор, 1996.

30. Газман О.С. Потери и обретения в воспитании после десяти лет перестройки. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.:1996- с. 14-21.

31. Гарбузов В.И. Практическая психотерапия. АО СФЕРА, СПб, 1994. 120с.

32. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. -СПб.: Изд-во С.Петербургского университета, 1992 154с.

33. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Изд. 3-е, исправленное и доп. - М.: ЧеРо, 2004. - 240 с.: ил.

34. Годфруа Ж. Что такое психология. Изд. 2-е, т.2.: пер. с франц. М.: Мир, 1996.-376с.• 35. Дети группы риска: Материалы международного семинара. СПб: Изд-во

35. РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. 178с.

36. Дети группы риска: Материалы международного семинара. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 173с.

37. Дети группы риска: Материалы международного семинара. СПб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 184с.

38. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения: Обучение в сотрудничестве. СПб.: Экономическая школа, 2001. 256 с.

39. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. -М.: Просвещение, 1987. 207с.

40. Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург - XXI век, 1997. - 527с.41 .Дольто Ф. На стороне подростка. СПб.: Петербург - XXI век, 1997.-278с.

41. Жариков Н.М. Урсова JI. Г., Хритинин Д. Ф. Психиатрия: Учебник. М.: Медицина, 1989.- 496с.

42. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб., 1995.—161с.

43. Запесоцкий А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. 456с.

44. Щф 45. Зимбардо Ф. Застенчивость: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1991.- 208с.

45. Иванова С.П. Современное образование и психологическая культура педагога. Псков. ПГПИ, 1999. - 564с.

46. Изард К.Э. Психология эмоций/Пер. с англ. СПб.: Питер 2000. - 464с.• 49. Изард К.Э. Эмоции человека. М.: Наука, 1981г. 486с.

47. Изучение мотивации поведения детей и подростков./Под ред. Л.И.Божович, Л.В.Благонадежной. М.:Педагогика, 1972. - 351с.

48. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001.- 752с.

49. Исаев Д.Н. Предупреждение реакций дезадаптации (кризисных состояний).// Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. СПб.: Питер, 2001. - с. 353 - 370.

50. Казакова Е.И. Современный подросток: педагогические проблемы становления личности.//Семья и школа социальные партнеры. СПб, 2000. - 96с.

51. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход), диссертация на соискание ученой степени д.п.н.- СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 1996.

52. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.:

53. Петербург-XXI век, 1997. 160с., с. 123-134.

54. Калинина Р. Программа развития эмоциональной сферы. Школьный психолог, № 19,2001 г. Электронный ресурс. Режим доступа: http://psy. 1 september.ru

55. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 216с.

56. Кащенко В.П. Недостатки характера у детей и подростков. // Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. — СПб.: Питер, 2001. с.333-353.

57. Клейберг Ю.А. Психология девиантного поведения. М.:ТЦ Сфера, 2001, с.25-37.

58. Ковалев В.В. К клинической дифференциации психогенно обусловленной патологии поведения у детей и подростков в связи со школьной дезадаптацией//Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. СПб.: Питер, 2001. - с.370 - 375.

59. Кокин А.Б. Социально-педагогическое сопровождение школьников в процессе воспитания. Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции (14-16 марта 2001 г.)СПб, Институт специальной педагогики и психологии, 2001. с.69 — 71.

60. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности). Минск: Изд-во БГУ им. В. И, Ленина, 1976-352с.

61. Коломинский Я.Л. Путь изучения и формирования личных взаимоотношения между учениками класса. «Вопросы психологии», 1963 № 2 с.36-41.

62. Кон И.С. Подростки: зона повышенного риска. Электронный ресурс.//Сексология. Персональный сайт И. С. Кона. Режим доступа http://konigor.hypermart.net/chapt610.html свободный.

63. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.-255с.

64. Кон И.С. Социология личности. М.: 1967- с.46-54.

65. Кондракова И. Э. Агрессивное поведение подростков результат попадания в группу риска. //Дети группы риска: Материалымеждународного семинара. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена. 1998. -С.120- 127.

66. Кондракова И. Э. Предупреждение и педагогическая коррекция агрессивного поведения подростков. Авт.-реф. На соискание уч. степени к.п.н., СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.- 16с.

67. Кондратьев М.Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. - 336с.

68. Косицкая В.А., Демаховская М. Е. Сопровождение как метод оказания эффективной помощи. Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции (14-16 марта 2001 г.)СПб, Институт специальной педагогики и психологии, 2001. с.58-59.

69. Кратохвил С. Групповая психотерапия неврозов. — Прага, Авиценум, Здравошнике Закладельстви, 1978.- 179с.

70. Краткий психологический словарь /Сост. JI. А. Карпенко; М.: 1985.

71. Кривцова С.В. Тренинг: учитель и проблемы дисциплины. М.: Генезис, 1997.-288с.

72. Кривцова С.В., Мухаматулина Е.А. Тренинг: навыки конструктивного взаимодействия с подростками. М.: Генезис, 1999. - 192с.

73. Кричевский P.JL, Дубровская Е.М. Психология малой группы: теоретический и прикладной аспекты. М.: Изд-во МГУ. -207с.

74. Кузнецова И.П. Психологическая поддержка. Принципы работы с детьми и подростками с отклонениями в поведении. Электронный ресурс. Еженедельная газета Школьный психолог, №№ 29, 31 2000 г. Режим доступа: http://psy.lseptember.ru

75. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учеб.-практич. пособие для учителей и классных руководителей, студентов, магистрантов и аспирантов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК. -Ростов-н/Д: Творческий центр «Учитель», 2001. 160с.

76. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Погольша В. М. Межличностное общение: учебник для вузов.- СПб.: Питер, 2002. 544с.

77. Кэдьюсон X., Шеффер Ч. Практикум по игровой психотерапии. — СПб, Питер, 2000.-416с.

78. Кэтрин Дж. Кволс. Переориентация поведения детей. Воспитание, нацеленное на самоуважение. СПб.: Деан, 2000. - с.83 -87.

79. Лазарус А. Краткосрочная мультимодальная психотерапия. СПб. -СПб.: Речь, 2001.

80. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель и образовательный результат// Материалы международной конференции. СПб.: Изд-во РГПУ имени А.И.Герцена, 1998. - с.113-129.

81. Леви В. Л. Нестандартный ребенок. 3-е изд. - М.: Знание, 1989. - 256с.

82. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. СПб.: Речь, 2000. - 408с.

83. ЛеонтьевА.Н. Потребности, мотивы и эмоции: Конспект лекций.М.: 1971.

84. Леонгард К. Акцентуированные личности К.: Вища школа, 1981. - 387с.

85. Лидере А.Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Академия, 2001.-256с.

86. Лизинский В.М. Практическое воспитание в школе. Книга в 2-х частях. Часть 1, часть 2/ М. Центр Педагогический поиск, 2002 - 160с.

87. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения.М.: Педагогика, 1986.-256с.

88. Личко А.Е. Акцентуации характера как преморбидный тип.//Психология детей с отклонениями и нарушениями психического развития. СПб.: Питер, 2001. -С.302-333.

89. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984. с.94-99.

90. Лукашонок О.Н. Щуркова Н.Е. Конфликтологический подход для учителя. Москва, 1998 80с.

91. Лютова Е.К. Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. М., 2000.-192с.

92. МакМаллин Р. Практикум по когнитивной терапии: Пер. с англ. — СПб.: Речь, 2001.-560с.

93. Марковская И.М. Тренинг взаимодействия родителей с детьми. — СПб.: ООО Издательство «Речь», 2000. 150с.

94. Марцинковская Т.Д. Методологические проблемы современной психологии в зеркале истории науки. //Ежегодник Российского психологического общества. Психология и ее приложения, М.: Т.9, №2, 2002.

95. Микловска-Олейничак Г. Социально-воспитательные факторы агрессивного поведения в современных образовательных учреждениях (на примере средних школ Польши). Монография. СПб.: «ОБРАЗОВАНИЕ-КУЛЬТУРА», 2000.

96. Михайлова Н.Н., Юсфин С.М. Педагогика поддержки. М.: МИРОС, 2001.-208с.

97. Мишуров И.Н. Формирование социальной ответственности вобнноавиационных кадров в современных условиях. Автореф. дисс. на соисканиеуч. степени к.социол. наук. — М., 1991. —20с.

98. Москвичи о профилактике девиантного поведения подростков//

99. Информационно-аналитический сборник «ПУЛЬС» №13.2001.

100. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365с.

101. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания. М.: Педагогическое общество России, 2001. -320с.

102. Мургулец Л.В. Методы социально-психологической диагностики личности. Учебное пособие. Л.: ЛГУ. 1990. 70с.

103. Новые ценности образования//Сборник №6- М.:Инноватор, 1996.-197с.

104. Обухова Л.В. Возрастная психология. М.: Педагогическое общество России, 2000. 448с.

105. Оганезова Е. И. Организационные и содержательные аспекты функционирования социально-педагогической службы в системе образования.//Материалы Всероссийской научно-практической конференции (1-3 апреля 1998 г.) СПб.: 1998. с.43^6.

106. Одаренные дети: Пер. с англ./Общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М.: Прогресс, 1991. - 376с.

107. Основы социально-психологической теории. Учебное пособие/Под общей ред. А.А. Бодалева и А.Н. Сухова. М.: Международная педагогическмая академия, 1995. - 421с.

108. Осухова Н. Психологическое сопровождение семьи и личности в кризисной ситуации. Электронный ресурс. Школьный психолог, №31, 2001 г. Режим доступа: http://psy.lseptember.ru

109. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М.: Учпедгиз, 1932. 425с.

110. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-309с.

111. Поляков С.Д. Психопедагогика воспитания: Опыт популярной монографии с элементами учебного пособия и научной фантастики. М. Новая школа, 1996. - 160с.

112. Полянский М.С. Предупреждение отрицательного лидерства в первичных воинских коллективах//Социально-психологическое исследование. Дисс. на соискание уч. степени к.п.н., М.: Наука, 1991.

113. Полянский М.С. Психолого-педагогическое сопровождение субъектов воинской деятельности: от теории к практике (Опыт педагогического исследования): Научно-методические рекомендации. СПб.: Изд-во HUGE РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. - 31с.

114. Понтон Л.Сексуальная жизнь подростков. Открытие тайного мира взрослеющих мальчиков и девочек. Пер. с англ. - М.: Изд-во Института психотерапии, 2001.- 272с.

115. Практика психосинтеза: Упражнения, направленные на развитие лисности и достижение духовного роста: пер. с англ./Сост. и ред. Д. Томас. СПб, МНПО «Жизнь», «Ферро-Логос», 1992. 32с.

116. Прутцман П. Дружный класс как маленькая планета: пер. с англ. -СПб.: ООО «Светлячок», 1998. 144с.

117. Психогимнастика в тренинге./Под редакцией Н. Ю. Хрящевой. СПб.: «Речь», Институт Тренинга, 2000. - 256с.

118. Психологический словарь/Под общ. ред. А. В. Петровского, М.Г.Ярошевского, 2-е изд., М., Политиздат, 1990. с.292-293.

119. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развитие ребенка.//Материалы Всероссийской научно-практической конференции.-СПб.: ИСПиП, 2001.-266с.

120. Психология современного подростка/Под ред. Д. И. Фельдштейна. -М.: Педагогика, 1987. 240с.

121. Психологическое сопровождение выбора профессии: Научно-методическое пособие/Под ред. JI. М. Митиной. М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. - 184с.

122. Психотерапия детей и подростков. 2-е изд./Под ред. Ф. Кендалла. -СПб.: Питер, 2002. 432с.

123. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста: пер. с англ. СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 624с.

124. Радина К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. 1975.

125. Рассоха Н.Г. Социальное взаимодействие и развитие личности школьника //Современный школьник: внутренний мир, ценности и образ жизни. СПб.: Изд-во ЛОИРО, 2002.- с.116.

126. Раттер М. Помощь трудным детям: пер. с англ. /Общ. ред. А.С.Спиваковской. М.: Прогресс, 1987. - 424с.

127. Реан А.А. Коломинский Я.Л. Социально-педагогическая психология. -СПб.: ЗАО Издательство Питер, 1999. -416с.

128. Рогов Е.И.Настольная книга практического психолога., М.: Владос. 2001-467с.

129. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл. 2002 450с.

130. Рубинштейн C.JI. Основы психологии. М., Государственное учебно-педагогическое издательство. 1935. с.393 -417.

131. Садовская А.В. Понятие враждебности. Основные направления и методы исследования враждебности. Электронный ресурс . Режим доступа: http://www.psychology.ru

132. Семаго М. Отзыв на работу JT.M. Шипицыной, Е.И. Казаковой СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. Электронный ресурс. Режим доступа: http://psy.lseptember.ru

133. Семенцова С.В. Психосоциальная адаптация старших подростков в условиях центра образования молодежи. Автореферат на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Иркутск, 2002.

134. Симонов П.В.Теория отражения и психофизиология эмоций.-М., 1970.

135. Симонов П.В. Эмоциональный мозг. С. 19-23, 27.М.: Наука, 1981.

136. Слепак К.Б. Исследование структуры подростковой тревожности. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.psychology.ru

137. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека: Развитие субъективной реальности в онтогенезе. -М.: Школьная пресса, 2000. 416с.

138. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-пресс, 1995.-393с.

139. Словарь практического психолога. Минск, Харвей, 1998. с. 444 - 445.

140. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками: пер. с англ. 2-е изд., исправленное М.: Генезис, 2000. - 272с.

141. Смит М. Тренинг уверенности в себе: пер. с англ. СПб.: ИК «Комплект», 1997. 244с.

142. Совместная деятельность. Методология, теория, практика М.: Наука, 1988.

143. Сопровождение развития новая образовательная технология. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение ребенка. Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции (14-16 марта 2001 г.) СПб, ИСПиП, 2001.

144. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде. Практикум к учебно-методическому пособию/под ред. Бордовского Г.А., Гороховатской Н.В., Роговой О.Г., Климович Ю.П. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2003. - 127с.

145. Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде. Учебно-методическое пособие/Под ред. Бордовского Г.А., Гороховатской Н.В., Роговой О.Г. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004. - 184с.

146. Тайсон Ф. Тайсон Р. Психоаналитические теории развития. Екатеринбург, «Деловая книга». 1998 -528с.

147. Терешкина И.Б. Активные формы психологической помощи подросткам, имеющим затруднения в обучении. Материалы Российско-фламандской научно-практической конференции (14-16 марта 2001 г.) СПб, Институт специальной педагогики и психологии, 2001.- с.63-64.

148. Уотсон Д. Бихевиоризм/ТХрестоматия по истории психологии под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М., 1980.- с.34-44.

149. Учимся вместе решать проблемы. Часть 3. Методические рекомендации для разработчиков надпредметных программ/под ред Лебедева О.Е.-СПб.: Издательство «Образование Культура», 2004 -84с.

150. Ушаков Г.К. Пограничные нервно-психические расстройства. М.: Медицина, 1987.-304с.

151. Фельдштейн Д.И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростка. М., 1982. с.ЗО.

152. Фетискин Н.П., Козлов В.В., Манйулов Г.М. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. — М., Изд-во Института психотерапии. 2002. 490с.

153. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М.: Издательство Института Психотерапии, 2000. - 288с. Флемминг Ф. Преобразующие диалоги. - К.: Ника-центр, 1997. - 384с.

154. Фрейд А. Психология Я и защитные механизмы. М., «Педагогика-Пресс», 1993.- 133с.

155. Фресс П. Эмоции//Экспериментальная психология. Вып. V. - М.: Прогресс, 1975.- с. 111-195.

156. Фрумин И.Д. Тайны школы: заметки о контекстах: монография/Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1999. 256с.

157. Хайл-Эверс А., Хайгл Ф., Отт Ю., Рюгер У. Базисное руководство по психотерапии: пер. с нем. СПб, 2001. 784с.

158. Хараш А.У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности// Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. с.31

159. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение): пер. с англ.-СПб.: Питер Пресс, 1997.-608с.

160. Чалдини Р. Психология влияния: пер. с англ. СПб.:Питер Ком. 1999. -272с.

161. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д: «Феникс», 2002. -544с.

162. Шипицына JI.M., Казакова Е.И., Жданова М.А. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка. — М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2003. 528с.

163. Шипицына Л.М., Казакова Е.И. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: социально-эмоциональные проблемы. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. 125с.

164. Шульга Т.И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми «группы риска». М.: Изд-во УРАО, 1999 г. - 104с.

165. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М.: НМО Творческая педагогика. МП Новая школа, 1993. - 112с.

166. Эллис А., Ландж А. Не давите мне на психику. Питер, СПб, 1997.-224с.

167. Эльконин Д.Б. Детские коллективы//Учебник педологии для педтехникумов. Ч. 2. М.: Л.,. 1931. с.74.

168. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте//Вопросы психологии. 1971. - № 4. - с.28-32.

169. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М.: Наука, 1978.

170. Ярошевский Г.Э. История психологии. М.: Мысль, 1976, 462с.

171. Baumrind, D. The influence of parenting style on adolescent competence and substance use. Journal of Early Adolescence, 1991.- P. 56-95.

172. Behavior Influence Techniques Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.wm.edu

173. Chen X., Rubin К. H., & L.B. Relation between academic achievement and social adjustment: Evidence from Chinese children. Development Psychology, 1997, 53, P.518-525.

174. Craig, G. J., Baucum D. Human development. 9th ed. New Jersey, 2002. -P.378-402.

175. Diagnostic and statistical manual of mental disorders. Fourth Edition. Text revision. Washington 2000. 943p.

176. Dishion T. J., McCord, & Poulin F. When interventions harm: Peer groups and problem behavior. American Psychologist, 54. P.755 - 765.

177. Frequently asked questions about social and emotional learning. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.csee.net/sel/selfaq.asp

178. Goldstein, Sprafkin, Klein Skillstreaming the Adolescent: A Structured Learning Approach to Teaching Prosocial Skills. New York, 1980. 345 p.

179. Harris J.R., Socialization, personality, and the child's environment: Comment on Verdell. Developmental psychology, 2000, 36. P.711 - 823.

180. Hartup, W.W. Adolescents and their friends. In B. Laursen (Ed.), New Directions of Child Development, 1993, 60, 3-19. San Francisco: Jossey-Bass.

181. Janet P. De l'Angoisse a l'Exstase. Etude sur les croyance et les sentiments. v.2.,1928.

182. Mates D., & Allison, K. R. Sources of stress and coping responses of high school students. Adolescence, 1992, 27. -P.463-474.

183. Nurturing social-emotional development. Электронный ресурс . Режим доступа: http:// www. teach-at-home.com.default.asp, свободный.

184. Rogers C.R. Empatic: an unappreciated way of being//The Counseling Psychologist. 1975. V. 5, N 2.

185. Shafer D.R. Developmental psychology childhood and adolescence. 6th Edition. Belmont, 2002. P. 536 627.

186. Scheier, L.M., & Botvin, G.J. (1998). Relations of social skills, personal competence, and adolescent alcohol use: A developmental exploratory study. Journal of early Adolescence, 18, 77-114.

187. Shure M., Spivack G. Problem-solving techniques in childrearing. San Francisco: Jossey Bass, 1978.

188. Social-emotional Development and Prevention of Psychosocial-MH Problems . Электронный ресурс. Режим доступа: http://Major Centers.htm в csma.umaryland.edu, свободный.

189. Textbook of Psychoanalysis. Ed. by Nersessian E. & Kopff R. G. Washington D. C. American Psychiatric Press. 1996. 726 p.

190. Vanderhoeven J.L/Counselling and prevention work in schools.-Leuven., Garant, 1998.-117p.

191. Welsh J.A., Bierman K.L. Social Competence. Электронный ресурс. Режим flocTyna:http://www.fmdarticles.com/, свободный.