Отбор и организация лексики для обучения чтению на 1 этапе неязыкового ВУЗа (на материале немецких литературоведческих текстов) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Светлищева, Галина Корнеевна

• Светлищева, Галина Корнеевна
• кандидат педагогических наук
• 1983

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Светлищева, Галина Корнеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. СЛОВАЕЪ-МИНИМУМ ДЛЯ ЧТЕНИЯ ТЕКСТОВ НЕМЕЦКОГО

ПОДЪЯЗЫКА ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЯ.

1.1. Отбор учебного словаря-минимума для чтения литературоведческих текстов.

1.2. Общие методические характеристики отобранного словаря.

ГЛАВА 2. КОЛИЧЕСТВЕННЫЕ И КАЧЕСТВЕННЫЕ ПАРАМЕТРЫ

УЧЕБНОГО СЛОВАРЯ ДНЯ I ЭТАПА ОБУЧЕНИЯ.

2.1. Преемственность в обучении иностранным ' языкам между школой и вузом как фактор определения содержания обучения на I этапе

2.2. Выявление реального словарного запаса абитуриента.

2.3. Учебный словарь для I этапа обучения и его методические классы.

ГЛАВА 3. ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕКСИКИ ДНЯ ЧТЕНИЯ ТЕКСТОВ ПО,

ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЮ НА I ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ.

3.1. Основные методические требования к учебным текстам в аспекте организации лексики.

3.2. Комплекс лексических упражнений для усвоения учебного словаря I этапа

3.3. Опытное обучение и его результаты.*

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Отбор и организация лексики для обучения чтению на 1 этапе неязыкового ВУЗа (на материале немецких литературоведческих текстов)»

Задача повышения качества подготовки высококвалифицированных специалистов, поставленная перед высшей школой,в полной мере относится и к преподаванию иностранных языков. На решение этой задачи ориентируют нас решения Х2У1 съезда КПСС (1981), Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР "О дальнейшем совершенствовании высшей школы и повышении качества подготовки специалистов" (1979).

Одним из важнейших требований к современному специалисту и одним из залогов научно-технического прогресса является умение оперативно пользоваться научной информацией в своей профессиональной деятельности, поэтому обучение чтению специальной зарубежной литературы рассматривается кафедрами иностранных языков как их первостепенная и важнейшая задача. В решении данной задачи они добились определенных успехов. В немалой степени этому способствовали достижения советской методики преподавания иностранных языков, уделившей серьезное внимание вопросу обучения иностранным языкам в условиях высших учебных заведений. Среди работ в этой области важное место занимают исследования, посвященные поискам путей интенсификации овладения иноязычным словарем. Ранние исследо-^ вания касаются трех основных проблем: отбора словарей-минимумов для обучения чтению научной литературы, методической типологии лексики, разработки путей репрезентации лексики в учебном процессе. Вопросы отбора лексики привлекли внимание целого ряда исследователей (Алексеев П.М., 1972; Андрющен-ко В.М., 1967; Головачева А.К., 1975; Григорьева М.В., 1975; Угрюмова Н.И., 1980; Чувелева М.С., 1976 и др.). Многие из исследователей занимались отбором лексики для конкретных ■специальностей, так как оказалось, что словники разных подъязыков имеют порой большие расхождения как по составу терминологической, так и общенаучной лексики. В результате настоящих исследований были отобраны и внедрены в практику обучения словари-минимумы (Григорьева М.В., 1975; Морозенко В.В., Турук И.Ф., 1975; Чувелева М.С., 1976 и др.). Исследователями в области отбора лексики в учебных целях уточнены и усовершенствованы принципы и методика, разработанные ранее советскими и зарубежными методистами (Ахманова О.С., 1969; Рахманов И.В., 1956; Розанов Е.Д., 1970; Gougenheim G. ,

1959; Guiraud P.,1954; Thorndike E. und Lorge J.,1944;

Vander Becke G.E., 1934).

Диссертационные работы в области методической типологии i лексики позволили определить методические классы и группы лексики, для которых характерны общие пути и приемы овладения ею. В ряде работ, посвященных данной проблеме, разрабатывается методика оценки трудности слова, что создает предпосылки для усовершенствования методики дозирования словаря, определения объема работы над словами, разработки путей преодоления и предупреждения лексических трудностей (Бессонова И.В., 1977; Гнаткевич Ю.В., 1971; Педанова М.А., 1970). В исследованиях по методической типологии лексики рассмотрены также вопросы словарной работы и зацепления лексики в процессе чтения текстов и выполнения упражнений (Ковбасюк Т.М., 1976; Суслов И.Н., 1972).

Проблеме репрезентации лексики посвящены также специальные исследования, позволившие конкретизировать условия, обеспечивающие овладение изучаемой иноязычной лексикой (Кондратьева В.А., 1969; 1974; Крупник К.И., 1968; Сайгуще-ва А.А., 1979; Фельснер И.В., 1976). Упомянутыми исследователями было подтверждено, что в качестве важнейших условий овладения лексикой для чтения в условиях неязыковых вузов следует рассматривать учет особенностей ее восприятия и запоминания при разработке упражнений, соблюдение правильного дозирования и повторяемости слов. Тем не менее в методике обучения иноязычной лексике в условиях высшей школы есть ряд нерешенных вопросов, что в серьезной степени тормозит повышение уровня овладения умениями в области чтения специальной литературы.

Как известно, весь период обучения иностранным языкам в неязыковом вузе делится на три этапа, каждый из которых имеет свои специфические задачи. Ныне действующей программой по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей по каждому из этапов рекомендуется неодинаковое количество часов и разное количество лексических единиц из общего объема 2500 слов, подлежащих усвоению за весь курс обучения. Однако программа не конкретизирует тех лексических единиц, которые подлежат изучению на каждом из этапов. Не освещаются в программе и принципы распределения словаря-минимума по этапам обучения.

Вопросы "этапности" в методике обучения лексике в вузе не находят достаточного отражения и в научных исследованиях. Имеющиеся в этом плане немногочисленные работы касаются, в основном, проблем обучения чтению или устной речи на П и Ш этапах обучения (Емельянова А.А., 1978; Козорезова Л.П., 1970; Кочнева М.Г., 1979; Шор P.M., 1973). В меньшей мере в научной методике освещены вопросы обучения иностранным языкам на I этапе обучения. В особой степени это касается проблемы обучения чтению на данном этапе. Из программы явствует, что соотношение объема работы над устной речью и чтением на I этапе равняется примерно 1:1, и что количество усвоенной для чтения лексики должно равняться к концу I этапа обучения 800 словам и словосочетаниям, включающим 300 слов, изученных в средней школе (Программа. , 1976). Однако остается неясным насколько правомерными являются упомянутые цифры, о какой лексике идет речь и, наконец, что должны собой представлять остальные 500 слов в каждом конкретном случае обучения (вуз, специальность, факультет). Важнейшим в этой связи является уточнение того минимума, который фактически оказался усвоенным в результате его изучения в средней школе и "сохранившимся" к моменту учебы в вузе. Не подлежит сомнению, что преемственность между школой и вузом в преподавании любого предмета является важным фактором успешности обучения. Между тем вопросы преемственности мезду средней школой и неспециальным вузом на примере иностранных языков еще не разрабатывались, а некоторые имеющиеся в методической литературе сведения об усвоении школьного словаря-минимума еще не дают о нем достаточно ясного и необходимого представления. Подобные неясности являются достаточно серьезным препятствием для составителей учебников и пособий и не способствуют овладению студентами необходимым лексическим минимумом. Такое положение можно считать тем более неоправданным, если учесть, что условия вузовского курса иностранного языка на I этапе обучения являются наиболее благоприятными для активизации и пополнения словарного запаса (это объясняется повышенным интересом студентов к учебе в вузе, в том числе к изучению иностранного языка, относительно i меньшей загрузкой учебной работой по сравнению со вторым курсом, более благоприятной сеткой часов и т.п.).

Всякая научная методика обучения должна обоснованно ответить на два вопроса: "чему учить" и "как учить"? Оба эти вопроса важны и взаимосвязаны. От объема и характера словарного минимума в значительной степени зависит методика работы над ним. Поэтому отбор и вычленение словаря для всего курса обучения в вузе и для каждого из этапов является актуальной задачей. Конкретизацию же словарного запаса для каждого из этапов обучения, в том числе и для первого этапа, можно рассматривать как необходимую предпосылку рационализации обучения лексике в сложных вузовских условиях, требующих четких ориентиров в обучении чтению на иностранных языках.

Выше упоминалось, что для ряда специальностей уже отобраны и внедрены в практику учебные словари-минимумы. К сожалению, многие кафедры иностранных языков не располагают отобранными на научной основе словарями-минимумами. Это, в частности, касается и специальности литературоведения филологических факультетов университетов и педагогических институтов. Отсутствие словаря-минимума по указанной специальности в свою очередь препятствует вычленению учебного словаря для первого этапа. Для того, чтобы вычленить словарь, подлежащий усвоению на I и других этапах обучения, необходимо определить, каким минимальным словарным запасом должен владеть специалист, читающий литературу по своему профилю. Такой путь отвечает диалектическому принципу "От общего к частному". Попытка решать вопросы другим путем, то есть определять словарь-минимум всего курса на основе сопоставления и суммирования учебных словарей отдельных этапов, представляется нелогичным.

Как показывает практика, сам по себе отбор материала для учебных целей не решает задач обучения, хотя и является необходимой для этого предпосылкой. Использование словарей-минимумов и других учебных словарей в практике обучения ограничивается такими функциями, как средство нахождения незна- ' комых слов, контроля и самоконтроля. В то же время остаются неясными многие вопросы, связанные с использованием учебных словарей в качестве ориентиров при составлении учебников и учебных пособий, подборе текстов, составлении упражнений, дозировании и повторяемости лексического материала. Иными словами, речь идет о необходимости решения вопросов, связанных с организацией отобранного словаря в учебном процессе.

В литературе предпринимаются попытки решения ряда вопросов организации словаря-минимума в практике обучения. Так, в работе М.А.Педановой рассматриваются вопросы оптимального дозирования новой лексики на отдельные занятия (Педанова М.А., 1970). И.В.Фельснер предприняла попытку определить нормы повторяемости лексики разных уровней трудности для использования их при составлении учебных пособий (Фельснер И.В., 1976). В.А.Кондратьева представила оптимальные варианты распределения слов с целью их запоминания в процессе чтения. Кроме того, в ее трудах мы находим важные рекомендации относительно группировки слов при введении новой лексики (Кондратьева В.А. 1974). Некоторыми вопросами организации языкового материала в пособии по иностранному языку для неязыковых специальностей занимались также и другие методисты (Медведок И.И.,1970; Поликовская С.И., 1972; Розанов Е.Д.; 1968; Самойленко О.И., 1970 и др.). Однако их исследования не затрагивают очень важных для неязыковых вузов вопросов организации новой лексики, которые предполагают обоснованное распределение лексики по отдельным занятиям, соблюдение лексической преемственности между текстами и упражнениями, а также учет повторяемости лексических единиц.

Решение указанных вопросов непосредствнно связано с возможностью использования текстов по специальности на первом этапе обучения. До сих пор на филологических факультетах используются, как правило, тексты художественной литературы, лексикон которой фактически неограничен (Овсянников В.В., 1965 и др.). Тексты художественной литературы трудны для чтения из-за разноплановости тематики, обилия и сложности словаря, что исключает возможность остро направленной работы над конкретным лексическим минимумом. Поэтому решение вопроса словарной адаптации текстов связано также с необходимостью уточнения тематики текстов по специальности, доступной для понимания студентами I этапа обучения.

Изложенное выше позволило определить тему настоящего исследования: "ОТБОР И ОРГАНИЗАЦИЯ ЛЕКСИКИ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ НА I ЭТАПЕ НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА (на материале немецких литературоведческих текстов)".

Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью дальнейшей рационализации обучения чтению как виду речевой деятельности в вузе, с одной стороны, неразработанностью вопросов отбора и организации словаря на I этапе неязыкового вуза, с другой стороны.

Объектом исследования является проблема обучения лексике для чтения специальной литературы в неязыковом вузе.

Предметом исследования является методика отбора и организации лексики текстов немецкого подъязыка литературоведения на I этапе неязыкового вуза в плане преемственности средней и высшей школы.

Цель исследования - отобрать учебный словарь для I этала обучения на филологических факультетах и разработать требования к организации этого словаря в учебном процессе.

Для достижения указанной цели необходимо, как это вытекает из представленных выше аргументаций, решить следующие задачи:

- отобрать словарь-минимум текстов немецкого подъязыка литературоведения и сопоставить его со школьным словарем-минимумом;

- проанализировать возможности соблюдения принципа преемственности в обучении лексике в средней школе и вузе в аспекте содержания учебных текстов и выявить реальный словарь студента к моменту поступления в вуз и на этой основе определить учебный словарь I этапа;

- разработать правила организации лексики учебного словаря в текстах и упражнениях;

- создать фрагмент учебного пособия для чтения текстов немецкого подъязыка литературоведения и провести с ним опытное обучение.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ методической, психологической и педагогической литературы;

- лингво-статистическое исследование оригинальных текстов немецкого подъязыка литературоведения;

- тестирование выпускников средних школ и студентов I курса филологического факультета неязыкового вуза для выявления реального словаря;

- опытная проверка эффективности разработанного фрагмента пособия в процессе обучения.

В результате предпринятого исследования на защиту выносятся. следующие положения:

I. Учебный словарь-минимум по специальности литературоведение целесообразно отбирать на основе принципа стабильности распределения слов в выборке с последующим учетом других ранее разработанных в методике принципов отбора лексики. Учебный лексический минимум по специальности литературоведение содержит около полутора тысяч лексических единиц и является исследовательским материалом для дальнейшей организации лексики в методических целях.

2. Для создания конкретных методических ориентиров при организации обучения лексике в отличие от принятой в настоящее время практики выделения общего лексического минимума по специальности для полного курса обучения существует необходимость и возможность научно-обоснованного распределения этого минимума по отдельным этапам вузовского курса. При этом количественные и качественные параметры учебного лексического минимума I этапа обучения следует определять на основе принципа преемственности между школой и вузом и методической классификации общего лексического минимума.

3. Методическая организация лексики должна отвечать впервые сформулированным в диссертации шести правилам, учитывающим методическую типологию лексики и содержащим конкретные рекомендации к количественной и качественной сторонам поурочного дозирования нового лексического материала, к обеспечению повторения лексики и ее повторяемости в текстах и упражнениях.

Теоретическое значение данного исследования заключается в том, что оно вносит определенный вклад в методику обучения иностранным языкам в неязыковых вузах. В диссертации разработан один из путей определения учебного словаря I этапа обучения, изучены возможности учета преемственности вуза и средней школы, обоснованы правила организации лексики в учебном процессе, подтверждено важное влияние учета этих правил на эффективность овладения словарем.

Практическое значение диссертации заключается в возможности использования опыта по отбору и организации учебного словаря-минимума для построения пособии и учебников для I этапа обучения. При подготовке учебных материалов, текстов и упражнений окажутся полезными разработанные правила организации лексики. Предложенная в диссертации методика спектрального анализа текстов позволяет усовершенствовать процедуру отбора лексических доз, а также лексической наполняемости текстов и упражнений.

Цели и задачи диссертации определили ее структуру. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Светлищева, Галина Корнеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Предпринятое нами исследование было направлено на поиск путей реализации обучения иностранным языкам на филологических факультетах неязыковых вузов, где иностранный язык не является специальностью. Основные цели и задачи исследования вытекали из весьма сложных условий обучения, с которыми сталкиваются преподаватели иностранных языков неспециальных вузов и факультетов. При этом мы исходили из того, что одним из путей рационализации является конкретизация лексического минимума, подлежащего изучению за весь курс обучения и на его отдельных этапах, а также его научно обоснованная презентация в учебных материалах. Важной предпосылкой выбора объекта исследования явилось основанное на опыте понимание того факта, что на I этапе кроются большие резервы рационализации обучения иностранным языкам в вузе, в том числе в области лексики, необходимой для чтения литературы по специальности.

В настоящем исследовании был предложен один из путей определения учебного словаря для I этапа обучения. Мы предположили, что если студент должен за три этапа обучения изучить какое-то конкретное количество лексических единиц, составляющее словарь-минимум по его специальности, то учебный словарь первого этапа должен являться его органической составной частью. С другой стороны, было ясно, что какая-то часть словаря-минимума уже знакома студентам со школы. В связи с этим конкретизация учебного словаря для I этапа обучения связывалась нами, с одной стороны, с определением учебного словаря-минимума по специальности "литературоведение", а с другой стороны - с выявлением реального словарного запаса студентов, только что поступивших в вуз. Иными словами, в основу достижения цели нашего исследования была положена идея преемственности в обучении лексике между средней школой и вузом.

Для определения словаря-минимума по специальности литературоведение нами была использована методика, предложенная в диссертации Е.Д.Розанова. Данная методика учитывает не только частоту слова, но и стабильность его распределения в разных выборках. Опора на коэффициент стабильности позволила более объективно отобрать словарь-минимум, а впоследствии более обоснованно вычленить учебный словарь для I этапа обучения.

В качестве единицы отбора была вслед за другими исследователями избрана слово-лексема, оказавшаяся удобной для кодирования и автоматической обработки на электронно-вычислительных машинах. Наряду со статистическим принципом были использованы и другие известные в методике принципы отбора учебных словарей. Длина выборки составила, как это и требуется исследователями по лингвистической статистике, 100000 словоупотреблений.

В результате отбора был получен словарь-минимум, состоящий из 1484 слов. Таким образом, оказалось, что словарь-минимум студента-читателя литературоведческих текстов находится в пределах ниже полутора тысяч слов. Данный показатель совпал с результатами аналогичных исследований, где отбирались учебные словари по другим специальностям. Предпринятая нами проверка надежности полученных данных с помощью лингвистического эксперимента подтвердила объективность избранных критериев и полученных результатов.

Данное количество слов, подлежалдах обязательному усвоению в течение трех этапов обучения, может показаться небольшим. Однако анализ отобранного словаря-минимума по параметрам, характеризующим трудности слов, дает представление о сложностях, которые могут возникнуть перед студентами и преподавателями в процессе обучения. Так, в словаре-минимуме оказалось длинных слов, состоящих из трех или более слогов, 188 многозначных слов, составляющих 10$ от общего числа. Среди 1484 слов оказалось 343 производных, однако 56 из них являются словами, потерявшими семантическую связь с образующими их основами, что может послужить причиной внутренней интерференции и создания дополнительных трудностей.

В плане решения основной задачи исследования - отбора учебного словаря для I этапа обучения - было предпринято сравнение школьного словаря-минимума со словарем-минимумом для чтения литературоведческих текстов. В результате "наложения" двух словарей мы получили их общий ингредиент в 746 слов. Это означает, что если эти слова являются усвоенными, то 50$ лексики из общего словаря-минимума можно использовать как базу для словарной работы, начиная с первых занятий в вузе. Однако, исходя из результатов некоторых исследований, изучавших реальную подготовку студентов на момент поступления в вуз, у нас были основания проверить, какая же конкретно лексика является действительно усвоенной теми студентами, что избрали своей специальностью литературоведение. В данном случае можно было использовать два пути. В первом случае можно было проверить знание слов из общего ингредиента двух словарей-минимумов, а во втором - проверить фактическое знание лексики из всего словаря-минимума, предназначенного для средней школы. Второй путь был более трудоемким, однако он давал возможность пролить свет на реальные знания студентов, поступивших в вуз, в полном объеме и выявить известную студентам лексику, не вошедшую в словарь-минимум читателя литературоведческих текстов. Предпринятое нами тестирование, в котором участвовало 400 студентов из ряда вузов, позволило получить сведения о том, что значительное количество слов из школьного словаря-минимума осталось неусвоенным большим количеством участников теста. Лишь несколько слов (12) оказалось усвоенными всеми участниками теста, а 10,4% оказалось неизвестными никому. Данные факты свидетельствуют о том, что словарная работа в школе еще серьезно отстает от программных требований. В то же время пробелы в области усвоения лексики в средней школе могут отрицательно сказываться на овладении необходимым словарем студентами вузов.

При определении реального словарного запаса, который мог бы стать опорой в организации лексики, мы исходили из общепринятого в методике положения, что ту лексику можно считать условно усвоенной, которая известна 50% учащихся. В результате теста оказалось, что группа слов, известных 50% испытуемых, составляет 366 единиц. Из них 195 единиц совпадает с общим ингредиентом. Таким образом, лишь 13% из числа 1484 оказались усвоенными, и они могли стать отправной точкой в овладении остальной частью словаря-минимума. В результате выполненной работы мы располагали пятью списками слов:

1) учебным словарем-минимумом по специальности литературоведение из 1484 слов;

2) реальным словарем-минимумом абитуриента из 366 слов;

3) списком слов, являющимся общим для словаря-минимума по специальности литературоведение и словарем-минимумом для средней школы, именуемым нами общим ингредиентом, состоящим из 746 слов;

4) перечнем тех слов из общего ингредиента, которые оказались реально усвоенными в средней школе;

5) перечнем слов из общего ингредиента, которые являются еще неусвоенными на момент поступления в вуз. В нем оказалось 380 слов.

Сопоставление качественных и количественных параметров упомянутых списков слов при параллельной ориентации на требования программы по иностранным языкам и реальные условия неспециального вуза позволило прийти к выводу, что учебный словарь для I этапа обучения должен быть ориентирован на последний список из перечисленных, то есть на слова из общего ингредиента, которые оказались неусвоенными на момент поступления в вуз. Основным аргументом в пользу данного выбора было большое количество входящих в него слов, уже само по себе ставящее под сомнение возможность включения в него дополнительной "порции" лексики. Последующий анализ данного словаря по его качественным параметрам подтвердил правильность нашего выбора.

Качественные параметры словаря рассматривались нами с точки зрения трудностей их усвоения в плане методической типологии лексики. Поскольку методическая типология лексики является достаточно разработанной проблемой, мы ограничились анализом существующих подходов к методической классификации и определили наиболее соответствующую нашим целям. В качестве таковой мы определили классификацию, предложенную Ю.В.Гнаткевичем. Однако, руководствуясь необходимостью более удобного практического применения данной типологии, нами использован путь ее упрощения за счет отказа от учета некоторых второстепенных признаков, например, частотных характеристик символов низких уровней (букв, буквосочетаний, слогов). Это дало возможность выделить в так называемом базовом словаре, состоящем из непроизводной, с точки зрения современного состояния языка, лексики, всего три группы слов,объединяемых общими признаками и степенью трудности. Эти группы слов были названы: слова I, П и Ш степени трудности. Данной классификацией было подчеркнуто, что в базовом словаре легких слов нет, так как здесь сконцентрированы слова, обладающие высокими абсолютными и относительными трудностями. Изучение таких слов связано с большими усилиями "чистой" памяти и требует их повышенной повторяемости.

Производная, с точки зрения современного языка, лексика, называемая периферийным словарем, была поделена на две груп-пы.Критерием такого деления стал фактор известности производящей основы. Если последняя была в списке слов, изученных с школе, то производное слово относилось к разряду легких, если нет - к разряду потенциально легких. Тем самым была выражена мысль, что одним из путей усвоения словаря в целом является первостепенное изучение непроизводных слов из базового словаря. Разделение учебного словаря 1Г этапа на разработанные методические группы и их сопоставление в количественном отношении подтвердило преобладание в нем слов, относящихся к разным категориям трудных слов, что позволяет считать этот словарь не заниженным, а достаточным для данного периода обучения. А тот факт, что все эти слова уже изучались в школе, и какая-то часть из них известна некоторой части учащихся, дал основание определить I этап в аспекте словаря как коррективный лексический курс, имеющий целью подвести всех учащихся под общий уровень владения лексикой на базе словаря, изучавшегося в школе и необходимого для чтения литературы по избранной' специальности.

Методика обучения иностранным языкам занимается отбором материала для обучения, разработкой путей и средств для его овладения учащимися с целью использования в различных видах речевой деятельности. В настоящей работе предпринята попытка обосновать комплексную проблему организации словаря в учебном процессе. Эта проблема должна охватывать не только создание комплекса лексических упражнений, но и другие важные вопросы, относящиеся к обучению словарю. Применительно к специфике задач нашего исследования и к условиям обучения, для которых оно разрабатывалось, в числе этих вопросов были включены: характер текстов, репрезентующих новую лексику на I этапе, нормы дозирования и повторяемости новой лексики. По этим вопросам в психологии и научной методике есть определенные данные, анализ которых позволил сформулировать ряд общих требований или правил организации лексики. Эти правила не могут, очевидно, носить универсальный характер и не всегда эти правила, в силу каких-то условий и задач обучения, могут быть реализованы в практике создания учебных материалов. Так, например, правило о репрезентации новой лексики на I этапе в текстах специального характера применимо не для всех специальностей. Правило о нормах дозирования и режиме повторяемости слов должно рассматриваться лишь как общий ориентир. Точные количественные ориентиры в данном случае связаны с проведением ряда специальных исследований, выходящих за рамки нашей работы. В настоящем исследовании была подтверждена принципиальная возможность решения подобных вопросов на практике при помощи так называемых лексических спектров текстов и плановых спектров упражнений. Эти спектры могут служить средством соблюдения необходимых режимов дозирования и повторяемости изучаемых лексических единиц.

Разработка комплекса лексических упражнений проходила с учетом того положения, что упражнения являются особым средством организации словаря. Комплекс упражнений должен определяться совокупностью факторов, характеризующих условия обучения, его цели и характер изучаемого материала. К таким факторам были отнесены:

1) коррективный характер курса обучения лексике на I этапе;

2) рецептивные цели обучения лексике;

3) цреемственность обучения лексике между школой и вузом, выразившаяся в том, что учебный словарь I этапа уже изучался в школе и рассматривался там как активная лексика;

4) наличие второй целевой установки, предписанной программой и ориентирующей на развитие навыков устной речи в пределах программной тематики;

5) наличие пяти методических типов лексики.

Попытка учета всех перечисленных факторов при создании комплекса уцражнений привела к необходимости построения упражнений на основе интеграции нескольких типологий упражнений, которые классифицированы по следующим линиям: рецептивные-репродуктивные , контекстные-неконтекстные, информа-ционные-операционные-мотивационные. В результате было получено четыре типа упражнений, которые были использованы при создании модели пособия, имеющего цель - проверить эффективность предложенного комплекса и правил организации словаря.

Фрагмент пособия, состоящего из 15 литературоведческих текстов и уцражнений, проверен в процессе опытного обучения, проведенного нами с четырьмя группами студентов, обучающихся в I семестре. Соблюдение нормативов дозирования и повторяемости осуществлялось при помощи лексических спектров и плановых спектров упражнений на основе правил организации словаря. В некоторых случаях мы нарушали предписываемые правила и количественные нормативы, что впоследствии дало возможность глубже оценить их объективность.

Результаты опытного обучения и их сравнение с данными цредопытного теста позволяют заключить, что опытное обучение подтвердило гипотезу о возможности использования специальных литературоведческих текстов на I этапе и об эффективности правил организации лексики, касающихся режимов дозирования и повторяемости слов. Анализ результатов опытного обучения позволяет считать, что рекомендуемые нами дозы в 15 новых слов, несмотря на коррективный характер работы с ними, являются максимально допустимыми и по возможности должны быть уменьшенными.

Опытное обучение вскрыло ряд трудностей, с которыми можно столкнуться при организации словаря на основе сформулированных правил. Так, точное соблюдение норм повторяемости и дозирования приводит к увеличению длины текста упражнений, к нехватке времени для их выполнения и т.п. В связи с этим нами выражена мысль об увеличении удельного веса неконтекстных, репродуктивных и рецептивных упражнений, направленных на повторение, обобщение и систематизацию изучавшегося и изучаемого лексического материала. При этом была подтверждена закономерность, согласно которой наиболее интенсивная повторяемость новых слов должна падать на занятия, непосредственно примыкающие к тому, на котором они вводились, а неизбежные перерывы могут допускаться не ранее 10-го занятия.

Суммируя изложенное, можно сделать выводы, что в результате проведенного исследования' нами решены его основные задачи, а именно:

1. Отобран словарь-минимум для чтения литературоведческих текстов в объеме 1484 слова. Этот словарь сопоставлен со словарем-минимумом средней шрэлы, в результате чего был получен общий ингредиент из 746 слов.

2. Проанализированы возможности соблюдения преемственности в обучении чтению в средней школе и вузе. Основным путем здесь является учет на I этапе обучения словаря общего ингредиента и реальных знаний лексики студентами, поступившими в вуз. Важным фактором преемственности оказалось то,что значительная часть лексики общего ингредиента изучалась в школе в репродуктивных целях, что должно найти отражение в комплексе упражнений.

3. Выявлен школьный словарь студента, поступившего в вуз. Он составляет 366 слов и 26 интернациональных слов-терминов.

4. Разработана методическая типология лексики для обучения чтению, согласно которой пассивный словарь делится на базовый и периферийный, в которых соответственно выделяются слова I, П и Ш степеней трудности, а также легкие и потенциально легкие слова.

5. Разработаны правила организации лексики, касающиеся вопросов характера текстов, дозирования и повторения новых слов. В уточненном в результате опытного обучения варианте эти правила можно сформулировать следующим образом:

1) Для презентации и закрепления лексики из учебного словаря-минимума по специальности литературоведение следует использовать оригинальные тексты по данной специальности.

2) Новые лексические дозы на каждый учебный текст не должны превышать 15 слов, из них легких - 2, потенциально легких - 3, I степени трудности - 4, П степени трудности -- 4, Ш степени трудности - 2.

3) В случае, если количество незнакомых слов в учебном тексте превышает рекомендуемую дозу, то закреплению в упражнениях к тексту подлежат лишь слова из отобранной дозы. Остальная лексика семантизируется путем перевода в словаре под текстом и должна быть включена в одну из последующих доз.

4) Каждая лексическая единица из новой дозы должна подвергаться интенсивному закреплению в упражнениях к тексту, в котором оно вводилось. Повторяемость нового слова из категории очень трудных должна соблюдаться в каждом новом тексте и прерываться не ранее 10-го текста.

5) Общее количество повторений должно в среднем достигать в течение учебного года для слов Ш и П степеней трудности не менее 30-40 повтроений, для легких - до 10 повторений.

6) Плановая повторяемость лексических единиц должна осуществляться, главным образом, в упражнениях при помощи плановых спектров текстов, а естественная - в учебных текстах.

В исследовании разработан комплекс лексических упражнений, отражающий цели и условия обучения и учитывающий принцип преемственности в обучении лексике в школе и вузе. Указанный комплекс охватывает следующие упражнения:

- предтекстовые информационные (контекстные и неконтекстные) ;

- предтекстовые и послетекстовые операционные (контекстные) ;

•

-опослетекстовые операционные и мотивационные (контекстные) .

Решение основных задач исследования позволило выполнить его основные цели, то есть отобрать учебный словарь для I этапа обучения и разработать основные требования к его организации в учебном процессе.

В результате настоящего исследования получен первый опыт отбора словаря для I этапа обучения в неязыковых вузах и его системной репрезентации в практике обучения. Данный опыт может быть использован с целью усовершенствования обучения иностранным языкам как на филологических факультетах, так и во всех неязыковых вузах.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Светлищева, Галина Корнеевна, 1983 год

1. Материалы ХХУ1 съезда КПСС. - М. : Политиздат, 1981. - 233 с.

2. О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов : Постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР. Правда, 1979, 12 июля.

3. Абраменко Л.А. К вопросу составления системы упражнений для обучения чтению научной литературы на английском языке. В кн.: Преподавание иностранных языков в вузах неязыковых специальностей : Тез. докл. П межвуз. науч.-метод, конф. Шнек, 1971, с.5-6.

4. Агаркова Н.А., Волявская Б.С., Спивак I.H., Таранов-ская Н.М. Учебник немецкого языка. Киев : Вища школа, 1970. - 479 с.

5. Алексеев П.М. Возможности лингвистики применительно к методике обучения иностранному языку. Уч.зап./Ленингр. пед. ин-т, 1972, ^533, с.143-146.

6. Андрющенко В.М. Частотные словари и их параметры. -Иностранные языки в школе, 1967, №3, с.34-42.

7. Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. 2-е изд., стереотип. - М. : Сов. энциклопедия, 1969. - 535 с.

8. Баркова С.Л. О преемственности обучения иностранным языкам в школе и вузе. В кн.: Тезисы I Всесоюзной научно-методической конференции по методике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М.,1970, с.21-22.

9. Безденежных М.Л. Формирование и расширение потенциального словарного запаса учащихся старших классов при обучении немецкому языку : Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. M.f 1976. 33 с.

10. Берман И.М., Синявская Е.Б. Исследование ядра школьной лексики в плане преемственности обучения в средней школе и вузе. Б кн.: Иностранные языки в высшей школе. М., 1971, вып.6, с.54-57.

11. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. М. : Высшая школа, 1970. - 227 с.

12. Бессонова И.В. Методическая типология иноязычной лексики для обучения аудированию (на материале английского языка) : Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1977. - 20 с.

13. Боцманова Н.Н. Основные требования к лингвостатисти-ческому анализу текста. В кн.: Преподавание иностранных языков в вузах неязыковых специальностей : Тез. докл. П межвуз. науч.-метод, конф. Минск, 1971, с.50-51.

14. М.А. К вопросу об исходном запасе слов у студентов, поступивших в технический вуз. Сб. науч. тр. / Моск. пед. ин-т иностр. яз., 1972, вып.69, с.287-374.

15. Бухбиндер В.А. Н1мецько-укра1нський словник найужи-ван1ших сл1в. Ки1в : Вшца школа, 1972. - 152 с.

16. Бухбиндер В.А. 0 системе упражнений. Обучение иностранному языку как речевой деятельности в средней школе. Сб.науч.тр./Моск. НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. М., 1977, с.23-27.

17. Великородова Л.Я. Методика обучения самостоятельному чтению иностранной литературы на 1-2 курсах технического вуза : Дис. . канд. пед.наук. М., 1966.

18. Ветлов Н.П. Теоретические основы терминологического минимума по специальным видам перевода (на материале немецкого языка) : Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1968.- 21 с.

19. Вишнякова Н.Г. Терминологическая лексика, методикаи принципы ее отбора для обучения иностранному языку в технических вузах : Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1969.- 22 с.

20. Володин Н.В. К методике составления тестов. Иностранные языки в школе, 1972, Ж, с.36-43.

21. Воскерчьян С.И. Об использовании метода тестов при учете успеваемости школьников. Сов,педагогика, 1963, ИО, с.28-36.г:

22. Гаспарова З.М. Статистика в преподавании языков.

23. В кн.: Научно-методическая конференция по вопросам методики преподавания иностранных языков в вузах и школах : Тез.докл. Бельцы, 1965, с.34-36.

24. Гез Н.И. Система упражнений и последовательность развития речевых умений и навыков. Иностранные языки в школе, 1969, JS6, с.29-40.

25. Герман-Прозорова 1.П. Пути решения проблем отбора учебного материала в связи со статистической структурой текста. В кн.: Преподавание иностранных языков в вузах неязыковых специальностей : Тез.докл. П межвуз.науч.-метод, конф. Минск, 1971, с.78-80.

26. Гинзбург Б.М. Потенциальный словарный запас учащихся восьмилетней школы для чтения и пути его формирования : Ав-тореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1967. - 18 с.

27. Гнаткевич Ю.В., Волощук Т.А. Базовая лексика научно-технической литературы : Учебное пособие. Киев, 1979. -68 с.

28. Гнаткевич Ю.В. Методическая типология пассивной лексики (на материале немецкого языка) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1971. - 29 с.

29. Гнаткевич Ю.В., Гринюк Г.А. Навчання лексики (глава 1У). В кн.: Методика викладання Гноземних мов у вищ1й школ1. Mb, 1971, с.101-140.

30. Гнаткевич Ю.В. Проблемы овладения иноязычным словарем : Текст лекций. Киев, 1980. - 68 с.

31. Гнаткевич Ю.В. Снижение количества информации как фактор рационализации лексического материала. В кн.: Преподавание иностранных языков в вузах неязыковых специальностей : Тез.докл. П межвуз. науч.-метод, конф. Минск, 1971, с.83-85.

32. Грызулина А.П. О результатах вступительных экзаменов в вузы по иностранным языкам. В кн.: Вопросы преемственности курсов иностранного языка средней и высшей школы. Свердловск, 1975, вып.1, с.3-9.

33. Годынская И.Н. Введение в исследование периода адаптации на начальном этапе обучения немецкому языку в техническом вузе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1969.

34. Головачева А.К. Вероятностно-статистический отбор и организация учебного материала для обучения чтению в неязыковом вузе. Л., 1975. - 21 с.

35. Горкун М.Г. О преемственности в преподавании иностранных языков между школой'и вузом. В кн.: Методические записки по вопросам преподавания иностранных языков в вузе. М., 1970, вып.6, с.80-84.

36. Григорьева М.В. Количественный и качественный анализ немецкой лексики (подъязык технологии стекла): Автореф.дис. . канд. пед. наук. Львов, 1975. - 24 с.

37. Гурвич П.Б. Дедукция и эксперимент в методике. В кн.: Тезисы I республиканской конференции по экспериментированию. Киев, 1968, с.42-43.

38. Демчук П.З. Систематизация в процессе повторения лексического материала по английскому языку в 10 классе общеобразовательной школы : Автореф. дис. . канд. пед. наук.- Киев, 1975. 44 с.

39. Динабург И.Ф. Принципы отбора терминологического минимума для неязыкового вуза : Автореф. дис. . кацд.пед. наук. Л., 1964. - 21 с.

40. Егорова З.В. Упражнения, обучающие чтению на английском языке в УП классе. Иностранные языки в школе, 1970, №3, с.105-112.

41. Емельянова А.А. Обучение устному высказыванию на завершающем этапе в техническом вузе (на материале английского языка) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1978. - 25 с.

42. Ермоленко Г.В. О вероятностно-статистической модели языка. В кн.: Русское языкознание. Алма-Ата, 1971, с.125--129.

43. Ешан Л.Н. Опыт статистического описания научно-технического стиля румынского языка (на материале текстов по радиоэлектронике) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1966. - 16 с.

44. Жбанова С.К. Методическая эффективность упражненийв переводе с родного языка на.иностранный при обучении пассивной лексике : Автореф. дис. . канд. пед.наук. Киев, 1982. - 20 с.

45. Залевская А.А. К проблеме психолингвистических основ методической типологии лексики. В кн.: Лингвопсихологиче-ские проблемы обоснования методики преподавания иностранныхязыков в высшей школе : Тез. докл.науч.-метод, конф. м.,1971, ч.1, с.140-146.

46. Зеленецкая С.М. Об определении необходимого числа испытуемых в эксперименте. В кн.: Иностранные языки в высшей школе. М., 1971, вып.6, с.70-74.

47. Иноземцева Р.К., Долгова А.Н., Спектрова В.В. Проведение занятий по синтетическому чтению на различных этапах в неязыковых вузах. В кн.: Вопросы методики обучения иностранным языкам. Волгоград, 1971, с.70-74.

48. Исенин И.А. 0 первой сотне частотного словаря подъязыка современной французской газеты. В кн.: Вопросы ро-мано-германского языкознания : Материалы межвуз. конф. Челябинск, 1967, с.100-105.

49. Калинин В.М. Математические аспекты восприятия иноязычного текста. В кн.: Статистика речи. Л., 1968, с.137--140.

50. Калиниченко А.С. Немецкий язык. Киев : Вшца школа, 1973, - 337 с.

51. Клычникова З.И. Об одном из условий эффективности чтения на иностранном языке. Иностранные языки в школе,1972, Ж, с.30-36. .

52. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке.- М.:Просвещение,1973. 224 с.

53. Ковбасюк Т.М. Исследование методических приемов обучения пониманию производных слов (на материале английскогоязыка) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. -31 с.

54. Козорезова Л.П. Методика работы над самостоятельным внеаудиторным чтением специальной литературы в неязыковом вузе : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1970.20 с.

55. Комков И.Ф., Круглова В.П. Некоммукативные (тренировочные) упражнения. В кн.: 2УП научная сессия, посвященная итогам научно-исследовательской работы за 1964 год : Тез. докл. Минск, 1965, ч.1, с.73-75.

56. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. М. : Высшая школа, 1974. - 119 с.

57. Кондратьева В.А. Отбор лексики для учебного чтения с использованием частотного словаря. Иностранные языки в школе, 1969, И, с.30-32.

58. Костерин Г.А. Особенности обучения чтению и пониманию производных слов (на материале английского языка) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1965. - 16 с*

59. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М. : Политиздат, 1969. - 221 с.

60. Кочнева М.Г. Обучение профессионально направленной диалогической речи в неязыковом вузе (на материале английского языка) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1979. - 23 с.

61. Крупник К.И. К проблеме обучения чтению на иностранном языке : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1968. - 33 с.

62. Лапидус Б.А. Комбинированные упражнения при обучении устной речи. Иностранные языки в школе, 1961, №2,с.22-29.

63. Латушкина Б.А. Методическая типология английскогословаря. В кн.: Тезисы докладов научно-методической конференции, посвященной вопросам обучения взрослых иностранным языкам. Одесса, 1964, с.4-5.

64. Литвинов И.Л. Повторение лексики иностранного языка в старших классах средней школы : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1966. - 18 с.

65. Литвинов И.Л. Число повторений иностранного слова на первом году его обучения. В кн.: Новые исследования в педагогических науках. М., 1968, т.12, с.51-56.

66. Лосев А.Ф. Введение в общую теорию языковых полей. -М. : Мин—во просвещения РСФСР, 1968. 294 с.

67. Луговая В.Л. Методика работы на начальном этапе по технической тематике в неязыковом вузе (на материале английского языка) : Дис. . канд. пед. наук. М., 1965.

68. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М. : Высшая школа, 1981. - 158 с.

69. Ляховицкий М.В. О сущности и специфике экспериментального исследования в методике. Иностранные языки в школе, 1969, М, с.98-100.

70. Мамичева В.Т. Обучение лексике французского языка в техническом вузе (приемы активизации словарного материала, используемого в устной речи) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. - 16 с.

71. Марков Ю.О. 0 роли лингвистической статистики при отборе словарного минимума. Русский язык в национальной школе, 1963, М, с. 12-20.

72. Медведюк И.И. Организация языкового материала в пособии по иностранному языку для неязыковых специальностей.

73. В кн.: Тезисы 1-й Всесоюзной научно-методической конференции по методике преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах университетов. М., 1970, с.ПЗ-114.

74. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Иностранный язык" (Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов и др.) : М. : Высшая школа, 1982. 373 с.

75. Мещерякова Н.С., Смирнова Н.В. Некоторые вопросы методики отбора учебного словаря-минимума для обучения чтению учащихся техникумов. В кн.: Некоторые вопросы методики преподавания иностранных языков в школе и в вузе : Сб. статей. М., 1972, с.66-79.

76. Микерина Т.А. Некоторые статистические приемы лекси-ко-морфологического описания функционального стиля (на материале английских текстов по судостроению) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1967. - 18 с.

77. Морозенко В.В., Турук И.Ф. Лексический минимум по английскому языку для технических вузов. М. : Высшая школа, 1975. - 150 с.

78. Морозенко В.В. 0 методе отбора текстов для статистического описания языка (на примере английской экономико-статистической литературы).>• В кн.: Статистика текста : Сб. статей. Минск, 1969, т.1, с.38-54.

79. Москальская О.И. Понятие "Практическое овладение иностранным языком в средней школе" (к постановке вопроса). -Иностранные языки в школе, 1971, И, с.52-55.

80. Мусницкая Е.В. К вопросу об отборе научно-популярногоматериала для чтения. Иностранные языки в школе, 1968, №5, с.44-53.

81. Носкова М.К. Некоторые пути развития контекстуальной догадки цри чтении иноязычных текстов в условиях неязыкового вуза (экспериментальные данные). В кн.: Обучение чтению на иностранном языке в школе и вузе. Л., 1973, с.77-83.

82. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. М. : Просвещение, 1967. - 504 с.

83. Овсянников В.В. Из опыта использования оригинальной художественной литературы в неязыковом вузе. В кн.: Научно-методическая конференция по вопросам методики обучения иностранным языкам в вузах и школах : Тез. докл. Бельцы, 1965, с.107-108.

84. Парпаров Л.Ф. К вопросу о составлении учебного словаря-минимума по иностранному языку. Иностранные языки в школе, 1972, М, с.101-104.

85. Пассова Н.Я., Пассов Е.И. Принцип новизны как один из принципов обучения чтению. В кн.: Преподавание иностранных языков в вузах неязыковых специальностей : Тез.докл. I межвуз. науч.-метод, конф. Минск, 1971, с.199-200.

86. Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж : Б.и., 1975. - 283 с.

87. Педанова М.А. Методическая классификация лексики и ее использование при обучении немецкому языку в техническом вузе (методика преподавания иностранных языков) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970. - 26 с.

88. Петрушевская Н.Н. Определение исходного уровня владения иностранным языком в техническом вузе. В кн.: Проблема преемственности курсов иностранного языка средней и высшейшколы. Свердловск, 1976, вып.З, с.15-25.

89. Пиотровский Р.Г. Лингвостатистические исследованияв группе "Статистика речи". В кн.: Статистика текста : Сб. статей. Шнек, 1969, т.1, с.6-9.

90. Поликовская С.И. О некоторых особенностях составления учебного терминологического словаря (на материале текстов по геодезии на англ. языке). Сб. науч. тр. / Моск. пед. ин-т иностранных языков, 1972, вып.69, с.360-365.

91. Приймак О.Н. Методика работы над лнксикой английского языка для активного владения (языковой вуз) : Автореф.дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 24 с.

92. Программа по иностранным языкам для неязыковых специальностей высших учебных заведений:. М. : Высшая школа, 1976. - 22 с.

93. Рао С.Р. Линейные статистические методы и их применение. М. : Наука, 1968. - 550 с.

94. Рапопорт И.А. Опыт тестирования техники чтения. -Иностранные языки4 в школе, 1973, М, с.34-42.

95. Рахман С.Е. К вопросу об отборе словаря-минимума статистическими методами. В кн.: Преподавание иностранных языков в вузах неязыковых специальностей : Тез. докл. П меж-вуз. науч.-метод. конф. Минск, 1971, с.220-221.

96. Рахманов И.В. Методика обучения немецкому языку в УШ-Х классах. М. : Изд-во АПН РСФСР, 1956. - 343 с.

97. Рогова Г.В. Экспериментальные исследования компонентов обучения и системы в целом. В кн.: Тезиоы 1-й республиканской конференции по экспериментированию. Киев, 1968,с.132-133.

98. Розанов Е.Д. Основные принципы разработки и составления англо-русского словаря наиболее употребительных словпо экономической кибернетике (методическое пособие). Донецк, 1969. - 20 с.

99. Розанов Е.Д. Отбор учебного словаря для чтения литературы по специальности в неязыковых вузах (на материале немецкой музыковедческой литературы) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. . М., , 1970. - 16 с.

100. Розанов Е.Д. Складання словника-м1н1муму для навчан-ня читання спец1ально1 л1тератури 1ноземною мовою. В кн.: Тези республ1канско1 науково1 конференцИ з проблем експери-ментування в методиц1 навчання 1ноземних мов. Ки1в, 1968,с.134-136.

101. Савенко Е.Н. Система занятий по иностранному языку в техническом вузе как одна из основ для построения учебника (на материале обучения немецкому языку в первом семестре): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. - 24 с.

102. Сайгущева А.А. Методика работы над пассивным словарем в неязыковом вузе (немецкий язык). М., 1979. - 24 с.

103. Самойленко О.И. Организация обучения иностранным языкам в неязыковых вузах (на материале английского языка) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1970. - 22 с.

104. Селицкая М.Е. К вопросу об особенностях работы над спецтекстами по географии. В кн.: Преподавание иностранных языков в вузах неязыковых специальностей : Тез. докл. П меж-вуз. науч.-метод, конф. Минск, 1971, с.241-243.

105. Славина Г.И. Исследование факторов, влияющих на понимание иноязычной литературы по специальности и определяющих эффективность методики обучения чтению (на материале английского языка) : Дис. . канд. пед. наук. М., 1972.

106. Словарь иностранных слов / Под ред. И.В.Алехина, Ф.Н.Петрова. 5-е изд. - М. : Госиздат иностранных и национальных словарей, 1965. 853 с.

107. Словарь-минимум по немецкому языку для средней школы / Под ред. И.Д.Салистра и И.И.Богдановой. М. : Учпедгиз, 1955. - 72 с.

108. Словарь наиболее употребительных слов немецкого языка / Под ред. И.В.Рахманова. М. : Советская энциклопедия, 1967. - 528 с.

109. Словарь наиболее употребительных слов английского языка / Под ред. В.Д.Аракина, З.И.Любимовой, И.В.Рахманова, Г.М.Уайзера. 2-е изд. - М., I960. - 581 с.

110. Смирнова Н.В. О возможности использования данных лингвистической статистики при отборе учебного материала в преподавании иностранных языков. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969, ч.2, с.83-92.

111. Солина Г.И. О принципах отбора лексики с учетом профессиональной направленности обучения. В кн.: Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. - Л., 1972, с.169-173.

112. Сорокина Л.Н. Аспекты методического использования лингвостатистических данных. В кн.: Проблемы повышения эффективности преподавания иностранных языков : Тез. докл. П межвуз. науч.-метод, конф. Львов, 1973, с.216-217.

113. Сорокина Л.Н. Лексическая основа "коррективного курса по лексике" для первого этапа обучения английскому языку в неязыковых вузах. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969, ч.2, с.218-283.

114. Степанова Л.Н. О введении иностранной литературы по специальности на младших курсах. В кн.: Научно-методическая конференция по воспросам методики преподавания иностранных языков в вузах и школах : Тез. докл. Бельцы, 1965, с.142

115. Стеценко А.А. Типология упражнений для овладения лексикой немецкого языка учащимися средней школы : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1978. - 24 с.

116. Суслов И.Н. Об основном принципе методической типологии объектов усвоения. Сб. науч. тр. / Моск. пед. ин-т иностранных языков, 1972, вып.69, с.413-417.

117. Тагиров А.Т. Организация и проведение повторения на уроках иностранного языка (на материале изучения английского языка в У-У1 классах средних школ с азербайджанским языком обучения) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Баку, 1971. - 25 с.

118. Тимофеев A.M. О роли и месте языковых упражнений в обучении лексической стороны устной иноязычной речи. В кн.: Обучение лексическому аспекту устной речи на иностранном языке в школе и вузе. Л., 1972, с.94-101.

119. Трухачев А.И. К вопросу о целевом назначении отраслевого словаря-минимума. В кн.: В помощь преподавателям иностранных языков. Новосибирск, 1973, 1973, вып.4, с.82-94.

120. Трухачев А.И., Тюменцев А.И. Опыт количественного анализа рецептивного словарного запаса учащихся. В кн.: Иностранные языки в высшей школе. М., 1969, вып.5, с. 94-102.

121. Угрюмова Н.И. Методика отбора лексического материала для обучения чтению военных научно-технических текстов (на материале английского языка) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1980. - 16 с.

122. Фалькович М.М. Возможные направления сопоставительных лексических исследований. Иностранные языки в школе, 1973, ЖЕ, с.14-21.

123. Феллер Б. Введение в теорию вероятностей и ее приложения. М. : Мир, 1967, т.1. - 472 с.

124. Фельснер И.В. Методика усвоения лексики для чтения на первом курсе неязыкового вуза (английский язык) : Авто-реф. дис. . канд. пед. наук. М., 1976. - 26 с.

125. Фоломкина С.К., Улановская Э.С. К вопросу о характере чтения студентов на английском языке (экспериментальная проверка). В кн.: Иностранные языки в высшей школе. М., 1972, вып.7, с.20-28.

126. Фоломкина С.К. Об одной из задач обучения чтению на I этапе в неязыковом вузе. В кн.: Иностранные языки в высшей школе. М., 1974, вып.8, с.33-40.

127. Фрумкина P.M. Статистические методы изучения лексики. М. : Наука, 1964. - 115 с.

128. Фрумкина P.M. Степень понимания текста как критерий оценки объема словаря-минимума. М. : Ин-т языкознания1. АН СССР, 1965. 71 с.

129. Шатух В.Г. Влияние ассоциативных связей на усвоение иностранной лексики : Автореф. дис. . канд. пед. наук.1. Одесса, 1963. 19 с.

130. Шор P.M. Некоторые вопросы методики работы над иноязычной лексикой на 2 этапе неязыкового вуза : Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1973. - 18 с.

131. Шрамова А.П. О преемственности обучения иностранным языкам в средней школе и вузе. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969, ч.2, с.234--244.

132. Штейнфельд Э.А. Принципы отбора слов для словаря-минимума русского языка (2-4 классы эстонской школы) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Таллин, 1969. - 27 с.

133. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж : Изд-во Воронежского университета, 1971. - 144 с.

134. Штундер Я.Ч. Расширение словарного запаса учащихся в процессе самостоятельного чтения научно-популярных текстов (на материале преподавания английского языка в IX классе) : Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1970.- 32 с.

135. Якушина Л.З. Работа над лексикой в УШ классе с целью ее использования в устной речи. В кн.: Проблемы обучения иностранным языкам. Владимир, 1969, ч.П, с.165--166.

136. Якушина Л.З. Работа над лексикой с целью ее использования в устной речи : Автореф. дис. . канд. пед. наук.- М., 1964. 18 с.- 154

137. Abel P.Die Zielsprache des Freradsprachenunterrichts. -In: Logos semantikos:stu&ia linguistica in honorem Eugenio Coseriu,vol.V,Berlin etc.,1981, S.7 -18.

138. Agrikola E.Der Text und sein Ihemav Sprachpflege, l976i;H.-I,S.' 5 -7.J

139. Beilo W.Methodische Uberlegungen zur Entwicklung der Horverstehensfahigkeit. Zielsprache Deutsch,l980,H.2, S. 7 -15 •

140. Bremer Ch. Ubungsformen fur die Arbeit mit Fachtex-ten. Deutsch als Fremdsprache,l967,H.7,S.3TI -316.

141. Buchholz E. Zur Relation von Bindekraft und Haufig-keit von Substantiven. Wissenschaftliche Zeitschrift der Wilhelm -Piek -Universitat, I98I,N5,'S.I9 -22.

142. Datermann S. Wiederholung des Wortschatzes im Russischunterricht. -Fr emdsprachenunterricht,1979,N6, S .73 76.и it

143. Ebbinhaus H. Uber das Gedachtnis:Uiitersuchungen furexperimentelle Psychologie. Leipzig: Dunker und Humboldt, 1885. - 196 S#

144. Fries Ch. The Structure of English. -An Introduction to the Construction of Sentences. London: Longmans, 1963, p. 2364.

145. Gougenheim G. La statistique de vocabulaire et son application dans 1» enseignement des langues. Revue de l'en-seignement superieur ,Paris, I959,HI,p.l37 -148.

146. Hauch E.F. German idiom list selected on the basis of frequency and range of occurence.-New York: Macraillan, 1934/ p.3 -4.

147. Euse H.R. The Psychology of Foreign Language Study. Chapel Hills Carolina Press, I93I., 231 p.

148. Hermenau G. Wortschatzminimum und Leistungssteiger-ung im Russischunterricht. Fremdsprachenunterricht, 1959, N2jS.j 10 - II.

149. Hygbredts Ing. Zur Sicherung der Wortschatzkennt-nisse im Fach Franzosisch.; -Fremdsprachenunterricht, 1979, NlyS. 73 76.160.' Kaeding F. Haufigkeitsworterbuch der deutschen Sprache. -Berlin,1898. -356 p. S.

150. I.1 Kamrad W. Verstehenes Lesen und Textgestaltung.

151. Deutsch als Fremdsprache,T970,N3, S.;2oI -205.

152. Kracht G., Wondrejz A. Wie kann im Fach Russisch dern

153. Ubergang von der Abiturstufe zur Hochschule erleichtert wertlen ? Fremdsprachenunterricht, 197 .,NI,-H2;s.40 - 42163.! Lado Robert .Linguistics and foreign Language Testing.- New York: Macmillan, l96liN2^ p.29 31.,

154. Lippman O.Uber den EinfluB der einzelnen Wiederholun-gen auf verstehenen Starke und verschiedenen alte Assotiationen nen. -Leipzig s Verlag vom Johann Abrosius Barth, 1904/- 40 S.!1.

155. Petermarm H.) Probleme der Auswahl und Darstellung von Pachlexik im allgemeinsprachlichen Worterbuch. In: Wortachata-forschung heute: Aktuelle Probleme der Lexikologie und Lexiko-graphie. LeipzigJ;T982,, S. 2o3 -220.n It It

156. Scharf Kr Hor- Sprecb- Dbungen fur Iranen. Zielsprache Deutschj l980^H2fS.23 - 27.j

157. Schippen Th. Lexikologische Grun&lagen fur die Arbeit am Wortschatz in der Schule. In: Wortschatzforschung heute.

158. Aktuelle Problene der Lexikologie und Lexiko graphic, Leipzig, 1982is.: 263 -251.Ц

159. Schlecht G.; Zum Erscheinen der Methodik fur dennenglisch und Pranzosischunterricht. - premdsprachenunterrich-fc 1978^10^3. 459 -462.

160. Schmidt H. Stichwortkapazitat und Lexikalisches Hetz einiger allgemeinsprachlicher deutscher Worterbucher.Ein histo-rischer Vergleich. In: Worts chat zf or s chung heute: Aktuelle- 157