Особенности отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Григорьева, Наталья Владимировна

• Григорьева, Наталья Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Григорьева, Наталья Владимировна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОТРАЖЕННОЙ СУБЪЕКТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

1.1 Понятие субъекта и субъектности в психологии.

1.2 Понятие отраженной субъектности и темпоральная организация модусов активности субъекта.

1.3 Анализ исследований каузальной атрибуции в социальной психологии образования.

1.4 Психологический аспект каузальных атрибуций в структуре педагогического сознания.

Выводы.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОТРАЖЕННОЙ СУБЪЕКТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В КАУЗАЛЬНЫХ АТРИБУЦИЯХ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА.

2.1. Организация эмпирического исследования. Описание методик и хода эксперимента. Обработка диагностических данных.

2.2. Исследование типов причин поведения школьников в каузальных атрибуциях студентов в зависимости от образовательного профиля студентов и их тендерной принадлежности.

2.3. Исследование направленности и типов реакций студентов в ситуации фрустрации в зависимости от их образовательного профиля и тендерной принадлежности.

2.4. Исследование экстраверсии и нейротизма студентов в зависимости от их образовательного профиля и тендерной принадлежности.

2.5. Сравнительный анализ результатов исследования.

2.6. Обсуждение результатов эмпирического исследования.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Особенности отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета»

Актуальность исследования. Общение в педагогической работе выступает и как средство решения учебных задач, и как социально-психологическое обеспечение воспитательного процесса, и как способ организации взаимоотношений воспитателя и детей, обеспечивающих успешность обучения и воспитания. Педагог в своей деятельности должен реализовать все функции общения - выступать и как источник информации, и как человек, познающий другого человека или группу людей, и как организатор коллективной деятельности и взаимоотношений. В реализацию этих функций в педагогическом общении включены каузально-атрибутивные действия учителей. Это касается той информации, которую они получают для установления причинно-следственных связей, и того, что делают с этой информацией для ответа на вопросы о причинах отклонения от норм при выполнении учебных задач учащимися и в поведении воспитуемых. Этот процесс связан с проблемами восприятия самого себя и с той общей областью, которую назыV вают «психологической эпистемологией» (Г. Келли).

Социальное познание у педагогов приобретает специфику в профес сиональном мышлении, «приписывающем» (атрибутирующем) видимым феноменам «невидимую», скрытую причину и организующем (на основании собственных атрибуций) педагогическое воздействие (П.Я. Гальперин, B.JI. Данилова, Н.В. Кузьмина). Установление причинно-следственных отношений, рассматривается как центральный момент всякого мышления (Дж. Дьюи, O.K. Тихомиров). От того, в чем усматривает человек причину наблюдаемых явлений, зависит и его отношение к этим явлениям, и его понимание того, как можно их изменить. Это относится и к педагогическому мышлению, анализирующему причины ошибок в выполнении учебных заданий, причины девиантного или преддевиантного поведения детей и принимающему решения о необходимости тех или иных педагогических воздействий в каждой конкретной ситуации (Р. Берне, К.Д.Ушинский). В каузальных атрибуциях педагогов находит отражение их понятие субъектности, представле3 ния о том, что человек является (или не является!) причиной собственного поведения. От того, относится ли педагог к ребенку, как к субъекту собственных действий, или рассматривает его поведение, как функцию независящих от субъекта факторов, зависит специфика каузального атрибутирования и характер взаимодействия между педагогом и ребенком.

На особенности субъектности ребенка, отраженной в каузальных атрибуциях педагога, могут оказывать влияние такие социально-психологические факторы, как образовательный профиль (Е.И. Исаев, В.А. Сластенин), тендерная принадлежность педагога, типологические свойства его личности, индивидуальные способы его реагирования в разных коммуникативных ситуациях, общепринятые коммуникативные нормы и корпоративные нормы, принятые коллегами по месту работы, или в референтной группе. Проблема каузального атрибутирования педагогов актуальна как для профессиональной и рефлексии, развития самопознания педагогов, так и для методического обеспечения учебно-воспитательного процесса. Психолог В.И. Загвязинский исследовал роль и место предвидения в профессиональной деятельности учителя. Он выявил функции педагогического предвидения (побудительная, познавательная, управляющая) и обосновал в качестве критерия профессионального мастерства способность учителя предвидеть «потребное» будущее в своей деятельности и деятельности воспитанников. Сравнительный анализ сознания и мышления показывает, что существует взаимосвязь уровней педагогического мышления и педагогического сознания, что последнее не только отражает бытие, но и имеет прогностическую функцию в развитии педагогической деятельности и системы образования.

Для успеха любых социальных взаимодействий важно правильно интерпретировать причины поведения, особенно когда это касается намерений и благожелательности, существенных для любого типа социального взаимодействия. Поэтому знания особенностей атрибуций важны для более полного понимания социально-культурных особенностей образовательного процесса.

Разрешение проблемы каузального атрибутирования зависит от состояния психолого-педагогических исследований как в более широкой проблемной области профессионального сознания, мышления и общения (Г.В. Акопов, B.JL Данилова, С.А. Днепров, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Ку-люткин, А.К Маркова, JI.M. Митина, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман и др.), так и исследований, сфокусированных на социальной перцепции в процессе педагогического общения, в частности, знаний о каузальных атрибуциях педагогов, о том, различаются ли они у педагогов разных специальностей, связаны ли они с их тендерной принадлежностью и личностными особенностями. Следует признать, что в отечественной и зарубежной психологии таких исследований проводится очень мало. Анализ каузальных атрибуций и атрибутивного процесса в рамках психолого-педагогических исследований педагогического сознания и мышления позволил выявить ПРОТИВОРЕЧИЕ между важностью механизмов каузального атрибутирования в построении педагогической деятельности и отсутствием соответствующих исследований в социальной психологии образования.

Стремление найти пути разрешения этого противоречия определило проблему нашего исследования:

В теоретическом плане это проблема обоснования применимости понятий атрибуции и процесса каузального атрибутирования в рамках педагогической деятельности.

В практическом плане эта проблема, во-первых: выявления особенностей атрибуции поведения школьников в стимульных ситуациях у педагогов, студентов педагогических вузов и учащихся педучилищ; во-вторых, это проблема возможного определения отраженной субъ-ектности детей в каузальных атрибуциях родителей или опекунов.

Целью диссертационного исследования является изучение отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов для совершенствования профессиональной подготовки учителей.

Объектом исследования являются каузальные атрибуции студентов педагогического университета.

Предметом исследования является отраженная субъектность школьников в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета.

Гипотеза исследования: Мы исходим из того, что различия в отраженной субъектности школьников в структуре каузальных атрибуций студентов педагогического вуза, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях, связаны с особенностями образовательного профиля студентов, их тендерной принадлежностью, некоторыми личностными особенностями студентов, включая экстраверсию, нейротизм, а также с особенностями их реакций в ситуации фрустрации.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать возможность изучения отраженной" субъектности в профессиональном педагогическом сознании и мышлении.

2. Проанализировать теории каузальной атрибуции и эмпирические исследования атрибуций в образовательном процессе.

3. Определить теоретические основания для выделения факторов атрибутивного процесса у студентов факультета физвоспитания и физико-математического факультета педагогического университета.

4. Провести эмпирическое исследование атрибуций поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях у студентов педагогического университета.

5. Выявить и проанализировать зависимость особенностей каузальных атрибуций будущих педагогов от их образовательного профиля, тендерной принадлежности и личностных особенностей, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

Теоретико-методологической основой исследования являются основные принципы культурно-исторического, системного и субъектно6 деятельностного подходов, современные психологические, биологические и педагогические теории и концепции, рассматривающие сущность, структуру и факторы атрибутивного процесса у педагогов.

Источниками исследования являются фундаментальные положения и идеи:

• теоретико-методологические подходы к пониманию сущности категории субъекта в отечественной психологии (С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, А.В.Брушлинский, А.В.Петровский, К.А.Абульханова-Славская)

• концепция отраженной субъектности А.В.Петровского

• концептуальные положения о категории субъекта, ее основополагающие принципы и характеристики (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, С.Л.Рубинштейн)

• концепция человека как активного деятеля (М.Я.Басов), а также положения о взаимосвязи категорий субъекта с психологическими категориями личности (Б.Г.Ананьев, В.А.Татенко), индивидуальности, индивида (В.А.Ганзен, В.П.Зин ченко,

A.В.Петровский)

• основные положения о временной принадлежности категории субъекта (Г.В.Акопов, Н.В.Богданович, М.Р.Гинзбург,

B.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман, Г.П.Щедровицкий)

• теоретические основы определения сущности сознания (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, Д.Б.Эльконин)

• теоретические основы профессионального педагогического сознания (Г.В.Акопов, В.В.Давыдов, Н.Н.Нечаев, Н.Б.Ханина)

• теоретические основы определения сущности мышления (А.В.Брушлинский, З.Ф.Есарева, А.А.Леонтьев), в том числе педагогического мышления (Т.В.Габбай, С.А.Днепров, Ю.Н.Кулюткин, А.С.Шафранова)

• современные концепции педагогической деятельности (Ю.К.Бабанский, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, В.А.Сластенин, Л.Ф.Спирин, А.И.Щербаков, Л.А.Регуш)

• о соотношении педагогического мышления и педагогического ' сознания (Л.А.Беляева, Г.И.Виноградов, В.И.Загвязинский, О.К.Тихомиров, И.Я.Лернер)

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, соответствующий предмету: теоретический анализ научной философской и психологической литературы, констатирующий эксперимент, модифицированный вариант методики диагностики каузальных атрибуций педагогов, метод фокус-групп, тестирование, контент-анализ и методы математической статистики (вычисление линейной корреляции Пирсона, критерий Манна-Уитни)

Организация и этапы. Исследование проводилось в несколько этапов.

1 этап (2003-2004гг.) Изучена и проанализирована философская, социально-психологическая, психолого-педагогическая литература по проблеме; определены объект, предмет, цели и задачи, разработана рабочая гипотеза исследования.

2 этап (2004-2005гг.) Проведенный констатирующий эксперимент позволил выявить основные проблемы и различия в каузальном атрибутировании педагогов. Результатом этого этапа явилось уточнение рабочей гипотезы, создание концепции исследования механизмов каузального атрибутирования в педагогической деятельности.

3 этап (2005-2007гг.) Результаты исследования обрабатывались и обо-щались. Осуществлялись систематизация, обработка и интерпретация материалов, накопленных на протяжении всего исследования. Сформулированы практические выводы, результаты исследования оформлены в виде кандидатской диссертации.

В исследовании принимало участие 113 человек - студентов 4 и 5 курсов факультета физической культуры и спорта и физико-математического факультета Самарского Государственного педагогического университета. Из них на факультете физвоспитания обучалось 42 человека, на физико-математическом факультете - 71 человек. Испытуемых мужского пола было 48 человек, женского пола - 65 человек. На факультете физвоспитания среди испытуемых было 24 мужчины и 18 женщин, на физико-математическом факультете - 24 мужчины и 47 женщин.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• раскрыт атрибутивный процесс как предмет психолого-педагогического исследования в структуре педагогического сознания и мышления

• конкретизировано научное представление об отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях педагогов

• разработана логическая классификация причин поведения, построенная на отношении причин ко времени '

• на основе классификации причин сформулирована классификация темпоральных модусов психической активности субъекта

• научно обоснованы и экспериментально проверены особенности каузального атрибутирования в педагогическом сознании и мышлении

• выявлена зависимость отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов от образовательного профиля педагогов, их тендерной принадлежности и личностных особенностей, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

Теоретическая значимость состоит в том, что результаты исследования, во-первых, уточняют научные представления об особенностях отраженной субъектности в педагогическом мышлении; во-вторых, выявляют зависи9 мость особенностей каузальных атрибуций будущих педагогов от социально-психологических факторов, в-третьих, расширяют научные представления об отраженной субъектности учащихся в каузальных атрибуциях студентов педагогического университета для дальнейшего совершенствования профессиональной подготовки педагогов.

Практическая значимость состоит в том, что исследование направлено на совершенствование профессиональной деятельности педагогов и психологов в контексте повышения эффективности общения. В своей практической деятельности педагоги и практические психологи сталкиваются с тем, что ошибочное толкование причин поведения может привести к взаимонепониманию, конфликтам и барьерам в общении. Знание особенностей отраженной субъектности позволит педагогу, или психологу, верно определять причины девиантного или преддевиантного поведения детей и принимать решения о необходимости тех или иных педагогических воздействий в каждой конкретной ситуации.

Представленная в исследовании диагностическая методика «Педагогические ситуации» позволяет изучать особенности атрибуций поведения учащихся в педагогических ситуациях у педагогов, студентов педагогического вуза, учащихся педучилищ. Небольшая модификация данной методики (замена стимульных педагогических ситуаций) позволит изучать отраженную субъектность детей в каузальных атрибуциях родителей или опекунов.

Основные выводы исследования могут быть использованы в профессионально-образовательном процессе педагогических вузов, в работе социально-психологических служб, практических психологов.

Кроме того, результаты эмпирической части исследования могут быть включены в соответствующие разделы лекционных и практических курсов социальной и педагогической психологии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация исследования способствует повышению теоретического и практического уровня подготовленности педагога к осуществлению профессиональной деятельно

10 сти. Результаты работы обогащают практику взаимодействия педагога и учащихся.

Полученные в диссертационном исследовании данные могут быть использованы для организации психолого-педагогического сопровождения процесса опекунства.

Представленная в исследовании диагностическая методика послужила основой для разработки спецкурса: «Влияние каузальной атрибуции на эффективность общения в профессиональной педагогической деятельности», способствующего повышению уровня теоретической и практической подготовки студентов по педагогическим и психологическим специальностям.

Основные выводы и положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях, методических семинарах кафедры психологии (межфак), кафедры социальной психологии, на Всероссийских научно-практических конференциях с 2003-2007гг. Основные результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, опубликованных автором. Результаты исследования внедрены в практику работы СГПУ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Атрибутируя причину поведения учащихся, педагог в своем сознании может отражать ученика либо как объект, включенный в причинно-следственные ряды, либо как субъект, который сам полагает начало причинно-следственным рядам в различных сферах психического: в перцепции, переживании, воле и мышлении.

2. К анализу каузальных атрибуций в педагогическом сознании применимы четыре логических типа причин, выделенных по основанию их отнесенности ко времени (материальная, актуальная, финальная и формальная причины), и к модусам субъектной активности (перцепция - прошлое, аффект - настоящее, воля - будущее, мышление - вневременное). Выявление причин поведения, связанных с темпоральным модусом, влюченных в сложную каузальную структуру поведения, повышает эффективность педагогического воздействия в профессиональной деятельности учителя, психолога.

3. Различия в отраженной субъектности школьников в структуре каузальных атрибуций студентов педагогического вуза, при определении ими вероятной причины поведения учащихся в стимульных педагогических ситуациях, связаны с особенностями образовательного профиля студентов, их тендерной принадлежностью, а также некоторыми личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм, особенности их реакций в ситуации фрустрации.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплекса методов, адекватных цели, объекту и задачам исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью объема выборки и значимостью полученных результатов.

Структура диссертации соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографический список (246 наименований, из них 26 иностранных) и приложения. Общий объем диссертации составляет 210 страниц. Работа содержит 7 схем, 20 диаграмм, 54 таблицы и 4 приложения.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Григорьева, Наталья Владимировна

Выводы:

1. Типы причин, которые испытуемые приписывают поведению учащихся в стимульных ситуациях, связаны с содержанием стимульных ситуаций, образовательным профилем испытуемых, с тендерной принадлежностью испытуемых и с их личностными особенностями, включая экстраверсию, нейротизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

2. В атрибутивном процессе идентификация испытуемого с учащимися в стимульных ситуациях переходит либо в объективацию учащегося путем разотождествления (деидентификации) и приписывания поведению ученика причины типа Causa formalis, либо в субъективацию-проекцию посредством трех остальных типов причин.

3. На это процесс оказывают влияние значимость эмоциональных переживаний, отраженных в стимульной ситуации или спровоцированных стимульной ситуацией на фоне повышенной эмоциональной нестабильности (нейротизма) испытуемых. Негативные эмоции и склонность испытуемых к обвинительным реакциям в ситуациях фрустрации способствуют объективации испытуемыми учащихся из стимульных ситуаций в типе причины Causa formalis.

4. Склонность испытуемых к обвинительным реакциям, особенно к самооправданию в ситуациях обвинения, и их направленность - более интровертированная, чем у испытуемых, использующих Causa formalis, но более экстравертированная, чем у использующих типы причин Causa actualis и Causa finalis, способствует оправданию учащихся в типе причины Causa materialis,

5. Склонность испытуемых к безобвинительным реакциям и их интровертированная установка способствуют использованию испытуемыми типа причины Causa actualis.

6. Склонность испытуемых к фиксированности на удовлетворении потребности и интровертированная установка способствуют, а склонность к фиксации на препятствии и экстравертированная установка - препятствуют использованию ими типа причины Causa finalis.

7. Образовательные профили физико-математического факультета (физмата) и факультета физвоспитания (спортфака) связаны с разными уровнями субъектности, отраженной в изучаемых на этих факультетах дисциплинах и применяемых подходах: на физмате уровень отраженной субъектности выше.

8. Экстравертированная и интровертированная направленность связана с разным уровнем субъектности, отраженной в каузальных атрибуциях студентов и в образовательном профиле факультета: интроверсия связана с более высоким уровнем отраженной субъектности в каузальных атрибуциях и образовательном профиле факультета.

9. Гипотеза о тендерных различиях в атрибутивном процессе получила экспериментальное подтверждение.

Студенты - мужчины в атрибутивном процессе чаще находят актуальную, действующую в настоящем времени причину поведения учащихся в стимульных ситуациях, чем женщины.

Студенты - женщины в атрибутивном процессе чаще находят материальную, предшествующую во времени причину поведения учащихся в стимульных ситуациях, чем мужчины.

10. Образовательный профиль студентов (факультет) в изучаемых показателях оказывается более значимым для женщин, чем для мужчин.

11. Тендерная принадлежность в изучаемых показателях оказывается более значимой для студентов физико-математического факультета, чем для студентов факультета физвоспитания.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Целью нашего диссертационного исследования было изучение отраженной субъектности школьников в каузальных атрибуциях будущих педагогов для совершенствования профессиональной подготовки учителей.

В ходе работы мы провели анализ теоретических исследований педагогического сознания и мышления (Г.В. Акопов, Т.В. Габбай, С.А. Днепров, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, и др.), пола и мышления (В.А. Геодакян, Н.В. Дворянчиков, А.С. Кочарян, P.M. Масагутов и др.), а также теоретических и эмпирических исследований атрибутивного процесса (Г.Келли, Ф. Хайдер и др.). Кроме того, в первой главе диссертации мы проанализировали теоретические основания для выделения факторов атрибутивного процесса у студентов факультета физвоспитания и физико-математического факультета педагогического университета (В.Н. Мощанский, Т.К. Смыковская, Д.В. Со-чивко).

Логическая классификация причин служит основанием классификации модусов активности субъекта, так как субъектность представляет собой способность полагать начало причинно-следственных рядов.

Поведение человека имеет сложную каузальную структуру: человек может выступать как объект, поведение которого производно от внешних причин, и как субъект, активность которого проявляется в разных сферах психического - в перцепции, переживании, воле и мышлении - и служит причиной изменений в его поведении.

К области заранее незапланированных влияний одного человека на другого, относится, отраженная в каузальном атрибутировании одним человеком поведения другого человека, его (другого) способность быть субъектом психической активности. Таким образом, отраженная в каузальной атрибуции субъектность является генетически исходной формой отраженной субъектности.

Педагогическое сознание - одна из важнейших категорий педагогики и педагогической психологии; это образ мышления, волеизъявления, чувствования и мотивации педагогов, родителей и автодидактов, ставший ориентиром и инструментом отражения и осуществления педагогической деятельности. Отношение как, характеристика сознания, не всегда и не в полном объеме «осознаваема», и ее непосредственное исследование требует особых средств.

Педагогическое мышление раскрывает причинно-следственные связи между объектами и элементами ситуации в педагогическом сознании.

Атрибутивный процесс является деятельностью педагогического мышления, но в нем непременно участвуют и другие элементы педагогического сознания.

Каузальная атрибуция педагогом поведения учащихся может отражать на себе отношение педагога к ученику как субъекту психической активности.

Четыре логических типа причин, выделенных по основанию их отнесенности ко времени (материальная, актуальная, финальная и формальная причины), применимы к атрибутивному процессу в педагогическом сознании и отражают не всегда осознаваемое педагогом его отношение к ученику либо как к объекту, либо как к субъекту психической активности: перцепции, аффекта, воли и мышления.

Проведенный нами теоретический анализ атрибутивного процесса в рамках педагогической деятельности позволяет считать обоснованной гипотезу о том, что различия в структуре атрибутивного процесса студентов-педагогов связаны с образовательным профилем студентов, их тендерной принадлежностью, а также их личностными особенностями, включаяя экстраверсию, нейротизм и особенности реакций в ситуации фрустрации.

В практической части нашего исследования были определены показатели для изучения атрибутивного процесса у студентов-педагогов. Кроме четырех типов причин нами исследованы связанные с ними личностные особенности, специфика восприятия ситуаций разными испытуемыми. Методом фокус групп были выявлены ситуативные факторы восприятия студентами всей ситуации тестирования и отдельных заданий, повлиявшие на показатели атрибутивного процесса. Основными ситуативными смыслами ситуации тестирования, с точки зрения испытуемых, оказались: определение экспериментатором их «знаний о причинах плохого поведения учащихся» и готовности студентов-педагогов «оправдать или обвинить учащихся за их плохое поведение».

В связи с этим мы поставили задачу исследовать личностную диспозицию испытуемых, связанную с направленностью реакций (экстрапунитивные; интропунитивные и импунитивные реакции) и фиксацией (на препятствии, самозащите и удовлетворении потребности) в ситуациях фрустрации.

В ходе экспериментального исследования мы пришли к выводу о том, что введение в психологическое исследование атрибутивного процесса логической темпоральной классификации причин оказалось результативным.

Типы причин, которые испытуемые приписывают поведению учащихся в стимульных ситуациях, связаны с содержанием стимульных ситуаций, образовательным профилем испытуемых, с тендерной принадлежностью испытуемых и с их личностными особенностями, включая экстраверсию, нейро-тизм и особенности реагирования в ситуации фрустрации.

В атрибутивном процессе идентификация испытуемого с учащимися в симульных ситуациях переходит либо в объективацию учащегося путем ра-зотождествления (деидентификации) и приписывания поведению ученика причины типа Causa formalis, либо в субъективацию-проекцию посредством трех остальных типов причин.

На этот процесс оказывают влияние значимость эмоциональных переживаний, отраженных в стимульной ситуации или спровоцированных стимульной ситуацией на фоне повышенной эмоциональной нестабильности (нейротизма) испытуемых. Негативные эмоции и склонность испытуемых к обвинительным реакциям в ситуациях фрустрации способствуют объективации испытуемыми учащихся из стимульных ситуаций в типе причины Causa formalis.

Склонность испытуемых к обвинительным реакциям, особенно к самооправданию в ситуациях обвинения, и их направленность - более интровер-тированная, чем у испытуемых, использующих Causa formalis, но более экст-равертированная, чем у использующих типы причин Causa actualis и Causa finalis, способствует оправданию учащихся в типе причины Causa materialis.

Склонность испытуемых к безобвинительным реакциям и их интровер-тированная установка способствуют использованию испытуемыми типа причины Causa actualis.

Склонность испытуемых к фиксированности на удовлетворении потребности и интровертированная установка способствуют, а склонность к фиксации на препятствии и экстравертированная установка - препятствуют использованию ими типа причины Causa finalis.

Образовательные профили физико-математического факультета (физмата) и факультета физвоспитания (спортфака) связаны с разными уровнями субъектности, отраженной в изучаемых на этих факультетах дисциплинах и применяемых подходах к учащимся: на физмате уровень отраженной субъектности выше.

Экстравертированная и интровертированная направленность связана с разным уровнем субъектности, отраженной в каузальных атрибуциях студентов и в образовательном профиле факультета: интроверсия связана с более высоким уровнем отраженной субъектности в каузальных атрибуциях и образовательном профиле факультета.

Гипотеза о тендерных различиях в атрибутивном процессе получила экспериментальное подтверждение.

Студенты - мужчины в атрибутивном процессе чаще находят актуальную, действующую в настоящем времени причину поведения учащихся в стимульных ситуациях, чем женщины.

Студенты - женщины в атрибутивном процессе чаще находят материальную, предшествующую во времени причину поведения учащихся в сти-мульных ситуациях, чем мужчины.

Образовательный профиль студентов в изучаемых показателях оказывается более значимым для студентов - женщин, чем для мужчин.

Тендерная принадлежность в изучаемых показателях оказывается более значимой для студентов физико-математического факультета, чем для студентов факультета физвоспитания.

Проведенное исследование вносит определенный вклад в разработку проблемы совершенствования профессиональной подготовки педагогов. Однако полученные результаты и выводы не претендуют на полное освещение всех аспектов этого сложного и многогранного объекта исследования.

Перспективным направлениям нашей работы может стать выявление теоретических и эмпирических связей между:

- особенностями атрибутивного процесса и готовностью к различным педагогическим воздействиям;

- особенностями атрибутивного процесса у студентов педагогического вуза и таковыми у педагогов, более и менее успешных в своей профессии.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Григорьева, Наталья Владимировна, 2007 год

1. Абульханова-Славская, К.А. О субъекте психической деятельности: методологические проблемы психологии / К.А.Абульханова-Славская // М.: «Наука», 1973.-288 с.

2. Абульханова-Славская, К.А. Методологический аспект проблемы субъективного / К.А.Абульханова-Славская // Сб. «Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: 1969. С. 3-72.

3. Абульханова-Славская, К.А., Брушлинский, А.В. Философско-психологическая концепция С. Л. Рубинштейна (к 100-летиюсо дня рождения). / К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский // М.: Наука, 1989. -287с.

4. Акопов, Г.В. Динамика профессионального сознания студентов и начинающих учителей / Г.В.Акопов // Формирование и развитие профессионального сознания студентов. Отв. ред. Г.В.Акопов. Самара: Изд-во Сам-ГПИ, 1991.-168с.

5. Акопов, Г.В. Психологические аспекты формирования профессионального сознания студентов / Г.В.Акопов // Роль высшей школы в проведении реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Тез. док. Куйбышев, 1986. С.63—71.

6. Акопов, Г.В. Социальная психология высшего образования / Г.В.Акопов // Самара, 1993.

7. Акопов, Г.В. Социальная психология образования / Г.В.Акопов // М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2000. - 296 с.

8. Алексеев, Н.Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем / Н.Г.Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения: Сб. науч. тр. М., 1994. С. 44-93.

9. Ю.Ананьев, Б.Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания / Б.Г.Ананьев // Избр. психол. труды. М., 1980. Т.Н. С. 2-127.

10. П.Ананьев, Б.Г. Психологическая структура человека как субъекта / Б.Г.Ананьев // Человек и общество. Вып. 2. - Л.: ЛГУ, 1967. С.235-249.

11. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г.Ананьев // Избранные психологические труды. В двух тт. Т.1, М.: Педагогика, 1980. С. 16-179.

12. Анисимов, В.Е., Пантина, Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста / В.Е.Анисимов, Н.С.Пантина // Советская педагогика. 1977.-№ 5. С. 100-108.

13. Н.Андреева, Г.М. Интерпретация причин поведения другого человека (к характеристике теории каузальной атрибуции) / Г.М.Андреева // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979, с. 5—6.

14. Анохин, П.К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы / П.К.Анохин II М.: Наука, 1978. - 400 с.

15. Анохин, П.К. Очерки по физиологии функциональных систем / П.К.Анохин// -М., 1975.-447C.

16. Анцыферова, Л.И. К психологии личности как развивающейся системы / Л.И.Анцыферова // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1981. С. 3-19.

17. Анцыферова, Л.И. Методологические проблемы психологии развития / Л.И.Анцыферова // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978. С. 3-20.

18. Аристотель. Сочинения: в 4 т./Аристотель//Т. 1. М.: Мысль, 1976.- 550 с.

19. Аристотель. Сочинения: в 4 т./Аристотель // Т. 2. М.: Мысль, 1978. 687 с.

20. Аристотель. Сочинения: в 4 т./Аристотель // Т. 3. М.: Мысль, 1980. 687 с.

21. Асадулин, P.M. Формирование логичности учителя как субъекта педагогической деятельности / P.M.Асадулин // Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 2000.-35 с.

22. Асмолов, А.Г. Личность как предмет психологического исследования / А.Г. Асмолов // М., 1984.

23. Басов, М.Я. Избранные психологические произведения / М.Я.Басов // М.: «Педагогика», 1975.

24. Бассин, Ф.В. Еще раз о законах психики / Ф.В.Бассин // Психологический журнал. 1982. Т. 3, № 6. С. 145-151.

25. Бергсон, А. Собрание сочинений / А.Бергсон // Т. 1. М., 1992. 384 с.

26. Берн, Ш. Тендерная психология / Ш.Берн // СПб.: ЕВРОЗНАК, 2002. -320с.

27. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание/ Р.Бернс // М., 1986. - 422с.

28. Бернштейн, Н.А. От рефлекса к модели будущего / Н.А. Бернштейн //Вопросы психологии №2,2002. С. 54-65.

29. Бибрих, P.P., Васильев, И. А. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / Р.Р.Бибрих, И.А.Васильев // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1987. - № 2. С. 20-30.

30. Богданович, Н.В. Субъект как категория отечественной психологии / Н.В.Богданович // Дисс. канд. психол наук Институт психологии РАН, 1994.- 170 с.

31. Бодалев, А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности /А.А.Бодалев // Л., 1970.

32. Большой толковый психологический словарь. Т.2 (П Я). Пер. с англ. / Ребер Артур. - М.: ООО «Изд-во ACT», Изд-во «Вече», 2001.

33. Бондаревская, Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования /Е.В.Бондаревская // Педагогика. 1997. № 4. С. 11-17.

34. Борытко, Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания / Н.М.Борытко // Науч. ред. Н.К. Сергеев- Волгоград: Перемена, 2001, с. 214

35. Борытко, Н.М. Пространство воспитания: образ бытия: Монография / Н.М.Борытко // Науч. ред. Н.К. Сергеев- Волгоград: Перемена, 2000, с. 225

36. Братусь, Б.С. К проблеме человека в психологии / Б.С.Братусь // Вопросы психологии. 1997. № 5. С. 3-19.

37. Брушлинский, А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность / А.В.Брушлинский // Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990.

38. Брушлинский, А.В. Зона ближайшего развития и проблемы субъекта / А.В.Брушлинский//Психол.журн.- 1994.- Т.15.- №3. С. 17-27.

39. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая)/ А.В.Брушлинский//Психол. журн.- 1991.-Т. 12-№6. С. 3-11.

40. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) / А.В.Брушлинский // Психол. журн.- 1992.- Т. 13.- № 1. С. 3—12.

41. Брушлинский, А.В. Проблема субъекта в психологической науке (статья третья) / А.В.Брушлинский //Психол. журн. 1993-Т. 14. -№6. С. 3 - 15.

42. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А.В.Брушлинский // М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: «Модэк», 1996.

43. Буева, Л.П. Социальная среда и сознание личности / Л.П.Буева // М.: Изд-во Московского ун-та, 1968. - 268 с.

44. Волкова, Е.Н. Субъектность педагога: теория и практика / Е. Н. Волкова//Дис. докт. психол. наук. М., 1998.

45. Воловикова, М.И. Микросемантический анализ как метод исследования процессов мышления и личности / М.И.Воловикова // Вопросы психологии №1, 2003. С. 90-99.

46. Воробьева, Л.И. Субъект и/или автор (О категориях гуманитарной психологии) / Л.И.Воробьева // Вопросы психологии №2,2004. С. 149-159.

47. Восприятие: механизмы и модели. / Под ред. НЛО. Алексеенко. М.: Изд-во «Мир», 1974.-368 с.

48. Выготский, J1.C. Проблема сознания / Л.С.Выготский // Собр. соч.; В 6 т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. / Под ред. А.Р.Лурия, М.Г.Ярошевского. М.: 1982. С. 156-167.

49. ГГаббай, Т.В. Педагогическое мышление / Т.В.Габбай // М., 1995. - 320 с.

50. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я.Гальперин // М.: Изд-во МГУ, 1976.

51. Гальперин, П.Я., Котик, Н.Р. К психологии творческого мышления / П.Я.Гальперин, Н.Р.Котик // Вопросы психологии. 1982. - № 5. С. 80 - 84.

52. Ганзен, В.А. Системные описания в психологии / В.А.Ганзен // Л.: Издательство Ленинградского университета, 1984. -296 с.

53. Ганзен, В.А. Системный подход в психологии / В.А.Ганзен // Л.: Издательство Ленинградского университета, 1983. - 312 с.

54. Ганзен, В.А., Гостев, А.А. Системное описание индивидуального сознания / В.А.Ганзен, А.А.Гостев // М.: Издательство Ленинградского университета, 1991.

55. Геодакян, В.А. Эволюционная теория пола / В.А.Геодакян // Природа. 1991. №8. С. 60-69.

56. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения /М.Р.Гинзбург// Вопросы психологии. 1994. № 3. С.43-52.

57. Гинзбург, М.Р. Психология личностного самоопределения / М.Р.Гинзбург // Дисс. докт. психол. наук. М., 1996.

58. Головаха, Е.И., Кроник, А.А. Психологическое время личности / Е.И.Головаха, А.А.Кроник // Киев: Наукова думка, 1984. 208 с.

59. Головей, Л.А. Психология становления субъекта деятельности в период юности и взрослости /Л.А.Головей//Дис. докт. психол. наук. СПб., 1996.

60. Гоноболин, Ф.Н. Педагогические способности и их классификация / Ф.Н.Гоноболин // Материалы конференции по проблеме способностей. -М., 1970. С. 91-94.

61. Гудзовская, А.А. Социально-психологическое исследование социальной зрелости / А.А.Гудзовская // Дис.канд. психол. наук. Самара, 1998.

62. Гусельцева, М.С. Культурная психология и методология гуманитарных наук / М.С. Гусельцева // Вопросы психологии №5,2005. С. 3-19.

63. Гуссерль, Э. Феноменология внутреннего сознания времени /Э.Гуссерль // М.: Гнозис, 1994. 192 с.

64. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения / В.В.Давыдов // М., 1986.-476 с.

65. Давыдов, В.В., Слободчиков, В.И., Цукерман, Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности / В.В.Давыдов, В.И.Слободчиков, Г.А.Цукерман // Вопросы психологии. 1992. № 4.

66. Данилова, B.JL Практическое обучение решению творческих задач в США / В.Л.Данилова // Вопросы психологии. 1976. - № 4. С. 160-169.

67. Дворецкий, И.Х. Латинско-русский словарь / И.Х.Дворецкий // М.: Русский язык, 1986.

68. Дерябо, С.Д. Феномен субъектного восприятия природных объектов / С.Д.Дерябо //Вопросы психологии №1, 2002. С. 45-59.

69. Днепров, С.А. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей / С.А.Днепров // Монография. М.: 2001. - 422 с.

70. Дубровский, Д.И. Проблема идельного. Субъективная реальность /Д.И.Дубровский // —М.: Издательство «Канон +», 2002. 422 с.

71. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления. (Как мы мыслим) /Дж. Дьюи // пер. с англ. Н.М. Никольской. Ред. Ю.С. Рассказова. М.: Изд-во «Лабиринт», 1999. - 192 с.

72. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы / М.И.Дьяченко, Л.А.Кандыбович // Минск, 1993. - 412с.

73. Ениколопов, С.Н., Дворянчиков, Н.В. Концепции и перспективы исследования пола в клинической психологии /С.Н. Ениколопов, Н.В.Дворянчиков //Психологический журнал. 2001, том 22, №3, С.100-115.

74. Ермолаева, Л.И. Фрустрация как социально-психологический феномен /Л.И.Ермолаева //Дис. канд. психол. наук. М., 1993.

75. Ильин, Е.П. Дифференциальная психофизиология./Е.П.Ипьин //- СПб.: Питер, 2001.-464 с.

76. Каган, В.Е. Половая идентичность и развитие личности /В.Е.Каган // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. Бехтерева. 1991. № 4. С. 25-33.

77. Кан-Калик, В.А. Основы профессионально-педагогического общения. /В.А.Кан-Калик //- Грозный, 1979. 342с.

78. Каширская, И.К. Социально-психологический анализ основных источников информации и процессе тендерной социализации /И.К.Каширская // Вопросы психологии №6,2003. С. 56-63.

79. Колесникова, И. А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания /И.А.Колесникова // Учеб. пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во ЛГПУ, 1988. 84 с.

80. Кондратьев, С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия /С.В.Кондратьев // Вопросы психологии №4,2004. С. 130-138.

81. Конопкин, О.А. Общая способность к саморегуляции как фактор субъектного развития /О.А.Конопкин // Вопросы психологии №2, 2004. С. 128136.

82. Кочарян, А.С. Личность и половая роль: Симптомокомплекс маскулинно-сти/фемининности в норме и патологии./А.С.Кочарян // X.: Основа, 1996. -127с.

83. Краткий психологический словарь/ Сост. Л.А.Карпенко; под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985. -431 с.

84. Кремень, Ф.М. Динамика системообразующих свойств профессиональной ментальности педагога /Ф.М.Кремень // Дис. канд. психол. наук. М., 2002.- 190 с.

85. Крупник, Е.П. Экспериментальное исследование механизмов целостного восприятия /Е.П.Крупник // Вопросы психологии №4,2003. С. 127-132.

86. Кудрявцев, В.Т. Идея субъекта — основание единства отечественного психологического знания. /В.Т.Кудрявцев// Вопросы психологии 1999. № 1.С. 123—127.

87. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности./ Н.В.Кузьмина // Л., 1970. - 196с.

88. Кузьмина, Н.В. Основы вузовской педагогики /Н.В.Кузьмина //- Л., 1972. -409с.

89. Кузьмина, Н. В. Очерки психологии труда учителя. / Н.В.Кузьмина //Л., 1967.- 182 с.

90. Кулюткин, 10. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя /Ю.Н.Кулюткин // Вопросы психологии 1987. № 2. С. 21-— 30.

91. Лазарев, B.C. К рефлексии психологической теории мышления /В.С.Лазарев //Вопросы психологии №4,2005. С. 41-52.

92. Лакан, Ж. Субверсия субъекта и диалектика желания во фрейдовском бессознательном. Графы желания. Изложение. Культурология. /Ж.Лакан // Науч. ред. Г. В. Драч. М.: Феникс, 1995. С. 516-527.

93. Лейтес, Н.С. К проблеме сензитивных периодов психического развития человека // Принцип развития в психологии / Н.С.Лейтес // Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978. С. 196-211.

94. Леонтьев, А.А. Педагогическое общение. /А.А.Леонтьев // Нальчик, 1996.-253с.

95. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. /А.А.Леонтьев // -М., 1975.-304с.

96. Леонтьев, А.Н. Потребности, мотивы и эмоции /А.А.Леонтьев // Психология эмоций: Тексты. / Под ред. В. К. Вилюнаса, 10. Б. Гиппенрейтер. -М., 1984. С. 162-171.

97. Лернер, И.Я. Подготовка будущих учителей трудового обучения к трудовому воспитанию школьников / ИЛ.Лернер // Педагогическое образование. Вып.№2. - М.: Педагогика, 1990. С. 238-242.

98. Логинова, Н.А. Развитие личности и ее жизненный путь / Н.А.Логинова // Принцип развития в психологии / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М., 1978.-С. 156-172.

99. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психоло-ГИИ./Б.Ф. Ломов // М., 1984. 409 с.

100. Малес, Л. Трансформация тендера./ Л.Малес //- Харьков, 2003. С. 176191.

101. Маркова, А.К. Психология труда учителя./А.К.Маркова // М., 1993. -286с.

102. Маркова, А.К., Матис, Т.А., Орлов, А.Б. Формирование мотивации учения. /А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов //- М., 1990. 241с.

103. Масагутов, P.M. Тендерные различия в проявлениях аутоагрессии у подростков /Р.М.Масагутов // Вопросы психологии №3, 2003. С. 35-43.

104. Мацумото, Д. Психология и культура. / Д.Мацумото // СПб.: Прайм-Еврознак, 2002.-416 с.

105. Методы исследования межличностного восприятия: Спецпрактикум по социальной психологии. / Под ред. Г.М. Андреевой, B.C. Агеева. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 224 с.

106. Методы системного педагогического мышления. / Под ред. Н. В. Кузьминой.-М., 1980.- 192с.

107. Мид, М. Культура и мир детства / М.Мид // -М., 1988. 440с.

108. Миславский, Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности /Ю.А. Миславский // Вопросы психологии. 1988. № № 3. С. 24-31.

109. Митина, Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт /Л.М.Митина // Школа и производство. 1989. № 10. С. 13.

110. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. /Л.М.Митина // -М., 1994.-213с.

111. Митина, Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя/Л.М.Митина// Вопросы психологии. 1990. №3.

112. Митина, Л.М., Кузьменкова, О.В. Психологические особенности внут-риличностных противоречий учителя /Л.М.Митина, О.В.Кузьменкова // Вопросы психологии. 1998. № 3.

113. Моделирование педагогических ситуаций. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. М., 1981. 120 с.

114. Молчанов, Ю.Б. Четыре концепции времени в философии и физике./ Ю.Б.Молчанов //-М., 1977.

115. Моросанова, В.И. Категория субъекта: методология и исследования / В.И.Моросанова//Вопросы психологии №2,2003. С. 140-145.

116. Мостепаненко, A.M. Пространство и время в макро-, мега- и микромире./ А.М.Мостепаненко // М., 1974.

117. Мощанский, В.Н. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики /В.Н.Мощанский //Изд. 3-е М. Просвещение. 1989. с.266

118. Мышление учителя: личностные механизмы и понятийный аппарат / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др. М., 1990.

119. Мясищев, В.Н. Основные проблемы и современное состояние отношений человека / В.Н.Мясищев // Психологическая наука в СССР.- Т.2. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. С. 110-125.

120. Мясищев, В.Н. Сознание как единство отражения действительности и отношений к ней человека / В.Н.Мясищев // Проблемы сознания. Материалы симпозиума. М., 1966. С. 126-132. V

121. Налчаждян, А.А. Социально-психическая адаптация личности (формы, механизмы и стратегии)./А.А. Налчаждян // Ереван: АН АрмССР, 1988. -236с.

122. Нечаев, Н.Н. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. / Н.Н.Нечаев // М., 1985.

123. Нюттен, Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего /Ж. Нюттен // Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2004. - 608 с.

124. Обухова, Л.Ф., Корепанова, И.А. Зона ближайшего развития: пространственно-временная модель /Л.Ф.Обухова, И.А.Корепанова // Вопросы психологии №6,2005. С. 13-26.

125. Огурцов, А. П. От принципа к парадигме деятельности /А.П.Огурцов // Эргономика. Труды ВНИИТЭ. 1975. - Вып. 10. С. 189-239.

126. Огурцов, А. П., Юдин, Э.Г. Деятельность /А.П.Огурцов, Э.Г.Юдин //Большая советская энциклопедия. М., 1972. - Т. 8. С. 180-181.

127. Орлов, А. Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека /А.Б.Орлов // Вопросы психологии. 1995. № 2. С. 5 19.

128. Основы вузовской педагогики./Под ред. Н.В.Кузьминой.-Л.,1972-352с.

129. Основы педагогики и психологии высшей школы. / Под ред. А. В. Петровского. М., 1986.-398с.

130. Пастернак, Н.А. Способность действовать "в уме" как условие самовосприятия /Н.А.Пастернак// Вопросы психологии №1, 2005. С. 38-45.

131. Перкова, О.И., Обозов, Н.Н. О динамике межличностного отношения студентов в процессе обучения в вузе /О.И.Перкова, Н.Н.Обозов // Общение как проблема теоретического и прикладного исследования. Л., 1973. С.113-142.

132. Петровская, Л.А. Теоретические и методологические проблемы социально-психологического тренинга./Л. А.Петровская//- М., 1982,- 183с.

133. Петровский, А.В., Петровский, В.А. Категориальная система психологии / А.В.Петровский, В.А.Петровский // Вопросы психологии. 2000. -№5.- С. 3-17.

134. Петровский, В.А. Личность: Феномен субъектности./В.А.Петровский // Ростов-на-Дону, 1993. 212 с.

135. Петровский, В.А. Очерк теории свободной причинности / В.А.Петровский// Вестник СамГУ. Психология. 1996(1).

136. Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности /В.А.Петровский// -М., 1992.-231с.

137. Практичекая психология. Инструментарий. / В.Б.Шапарь,

138. A.В.Тимченко, Н.В.Швыдченко//- Ростов н/Д: Изд-во «Феникс», 2002. -688 с.

139. Психологическая наука в России XX века: проблемы теории и истории. / Под ред. Брушлинского А. В. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 1997.

140. Психологические тесты. / Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - Т. 1. - 312 с.

141. Психологический словарь. / Под ред. В.В. Давыдова, А.В. Запорожца,

142. B.Ф. Ломова и др. М., 1983. - 448с.

143. Разина, Т.В. Особенности рефлексии на различных уровнях педагогического мышления /Т.В.Разина // Дис. канд. психол. наук. Ярославль, 2002. - 224 с.

144. Разумникова, О.М. Взаимодействие тендерных стереотипов и жизненных ценностей как факторов выбора профессии /О.М. Разумникова // Вопросы психологии №4,2004. С. 76-84.

145. Разумникова, О.М. Пол и профессиональная направленность студентов как факторы креативности /О.М. Разумникова // Вопросы психологии №1, 2002. С. 111-126.

146. Реан, А. А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога /А.А.Реан // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 77-81.

147. Реан, А.А., Коломинский, Я.Л. Социальная педагогическая психоло-гия./А.А.Реан, Я.Л.Коломинский // СПб., 1999. - 424с.

148. Рогов, Е.И. Учитель как объект психологического исследования. / Е.И.Рогов // М.: ВЛАДОС, 1998. - 332 с.

149. Роджерс, К. Эмпатия /К.Роджерс // Психология эмоций. Тексты. / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М., 1984. С. 235 - 237.

150. Родионова, Е. А. Общение как условие формирования личности Е.А.Родионова // Психология формирования и развития личности. М., 1981. С. 177-197.

151. Росс, Л., Нисбетт, Р. Человек и ситуация. Перспективы социальной психологии/Л.Росс, Р.Нисбетт// Пер. с англ. В.В. Румынского под ред. Е.Н. ( Емельянова, B.C. Магуна М.: Аспект Пресс, 1999. - 429 с.

152. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание /Л.С.Рубинштейн // М., 1957. с.308.

153. Рубинштейн, С. Л. Принцип творческой самодеятельности. * /Л.С.Рубинштейн//Вопросы психологии. 1986.- №4. С. 101-108.

154. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии./Л.С.Рубинштейн// % М.: «Педагогика», 1976. - 424 с.

155. Саймон, Б. Общество и образование./ Б.Саймон // М., 1989.

156. Селиванов, В.В. Континуально-генетическая логика исследования психологии субъекта / В.В.Селиванов // Вопросы психологии №4, 2004. С. 138-141.

157. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем./ В.В.Сериков // М., 1999. 272 с.

158. Симонов, В. П. Что такое эмоция? / В.П.Симонов //М., 1966. 93 с.

159. Сластенин, В.А. Формирование профессиональной культуры учите-ля./В.А.Сластенин // М., 1993.-288 с.

160. Слободчиков, В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека./В.И.Слободчиков // Вопросы психологии №6 - 1986. С. 14-22.

161. Слободчиков, В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования) / В.И.Слободчиков //Автореф. докт. дис. М., 1994.

162. Смыковская, Т.К. Технология проектирования методической системы учителя математики и информатики / Т.К.Смыковская // Монография. Волгоград, 2000. 250с.

163. Словарь иностранных слов. -14-е изд., испр. М.: Рус. яз., 1987. - 608с.

164. Смирнов, С.Д. Психология образа: Проблема активности психического отражения./С.Д.Смирнов // М., 1985.-304 с.

165. Собкин, B.C., Абросимова, З.Б., Адамчук, Д.В., Баранова, Е.В. Возрастные и тендерные особенности отношения подростков к спорту /В.С.Собкин, З.Б.Абросимова, Д.В.Адамчук, Е.В.Баранова // Вопросы психологии №2,2005. С. 85-96.

166. Собкин, B.C., Абросимова, З.Б., Адамчук, Д.В., Баранова, Е.В. Проявления девиации в подростковой субкультуре / В.С.Собкин, З.Б.Абросимова, Д.В.Адамчук, Е.В.Баранова // Вопросы психологии №3, 2004. С. 3-19.

167. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика /В.Н.Соколов//- М., 1995-208с.

168. Соколова, Е.Т. Проективные методы исследования личности /Е.Т.Соколова // М., 1980. - 112 с.

169. Сочивко, Д.В. Формирование личности специалиста /Д.В.Сочивко // Психологическое обеспечение социального развития человека (Экспериментальная и прикладная психология. Вып. 13) / Под ред. А.А. Крылова. Л., 1989. С. 10—17.

170. Степанова, М.А. Практическая психология образования: противоречия, парадоксы, перспективы /М.А.Степанова // Вопросы психологии №4, 2004. С. 91-102.

171. Стеценко, А.П. К вопросу о классификации значений /А.П.Стеценко // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. - 1983. - № 4. С. 22-30.

172. Столин, В.В. Познание себя и отношение к себе в структуре самопознания личности /В.В.Столин // Дис. канд. психол. наук. М., 1985. 192 с.

173. Съедин, В. В. Некоторые принципы построения модели специали-ста./В.В.Съедин // М., 1977. - 162с.

174. Талызина, Н.Ф., Печенюк, Н.Г., Хохловский, Л.Б. Пути разработки профиля специалиста./Н.Ф.Талызина, Н.Г.Печенюк, Л.Б.Хохловский//-Саратов, 1987.-240с.

175. Татенко, В.А. Психология в субъектном измерении./В.А.Татенко // -Киев: Просвгга, 1996.

176. Тихомиров, O.K. Психология мышления. /О.К.Тихомиров //- М.,1984. -314с.

177. Тихомиров, O.K. Структура мыслительной деятельности /О.К.Тихомиров // М. 1969.

178. Трубников, Н.Н. Время человеческого бытия./ Н.Н.Трубников // М.: Наука, 1987.-256 с.

179. Тхостов, А.Ш. Психология телесности. /А.Ш.Тхостов//- М.: Смысл, 2002.-287 с.

180. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования. / Д.Н.Узнадзе // М.: Наука, 1966.

181. Украинцев, Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. /Б.С.Украинцев // М., 1972. 274 с.

182. Уоллах, X. Творческое восприятие /Х.Уоллах // Хрестоматия по ощущению и восприятию. / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, М. Б. Михалевской. -М., 1975. С. 387-388.

183. Федотова, Е. JI. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя /Е.Л.Федотова // Дис. . д-ра пед. наук. Иркутск, 1998. 345 с.

184. Философский энциклопедический словарь. / Гл. редакция: Л.Ф. Ильичев, И.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов М.: Сов. Энциклопедия, 1983.-840 с.

185. Фирилёва, Ж.Е. Возрастные изменения основных свойств нервной системы у занимающихся спортивной и художественной гимнастикой /Ж.Е.Фирилёва// Спортивная и возрастная психофизиология. Л., 1974. С. 151-163.

186. Фокин, Ю. Г. Психодидактика высшей школы./ Ю.Г.Фокин //- М, 2000. -206с.

187. Формирование учебной деятельности студентов./ Под ред. В. Я. Ляу-дис.-М., 1989.t

188. Фрейд, 3. По ту сторону принципа удовольствия./ З.Фрейд // М.: Прогресс, 1992. 536 с.

189. Фромм, Э. Душа человека / Э.Фромм // Пер. с нем. М.: Республика, 1992.-430 с.

190. Фридман, Л. М. Педагогический опыт глазами психолога./ Л.М.Фридман // М., 1987.

191. Фуко, М. Герменевтика субъекта /М.Фуко // Социо-логос: Социология. Антропология. Метафизика. М.: Прогресс, 1991. С. 284-311.

192. Ханина, Н.Б. К вопросу о профессиональной составляющей в структуре образа мира /Н.Б.Ханина // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1990. № 3. С. 42—50.

193. Хараш, А.У. Принцип деятельности в исследовании межличностного восприятия /А.У.Хараш // Вопросы психологии. 1980. № 3. С.20 - 32.

194. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов /Г.А.Цукерман //- М.: Интерпракс, 1994. 160 с.

195. Челпанов, Г.И. Мозг и душа. Критика материализма и очерк современных учений о душе (Публичные лекции, читанные в Киеве в 18981899г.) /Г.И.Челпанов // М., 1906.

196. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция /В.И.Чирков// Вопросы психологии. 1997. № 3. С.102 -111.

197. Шадриков, В.Д. Философия образования и образовательные политики /В.Д.Шадриков // М, 1993.

198. Шафранова, А. С. Из опыта изучения труда работников просвещения. /А.С.Шафранова // М., 1925.

199. Шведчикова, Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности ЛО.С.Шведчикова// Дис. канд. психол. наук. Пермь, 2003. -207 с.

200. Шорохова, Е.В. Проблема сознания в философии и естествознании. /Е.В.Шорохова // М., 1961.

201. Щедровицкий, Г.П., Розин, В.М., Алексеев, Н.Г., Непомнящая, Н.И. Педагогика и логика / Г.П.Щедровицкий, В.М.Розин, Н.Г.Алексеев, Н.И.Непомнящая II-Мл Касталь, 1993. -416 с.

202. Эльконин, Д.Б. Избр. психол. труды. / Д.Б.Эльконин // М., 1989.

203. Юдин, Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. /Э.Г.Юдин // -М., 1978.

204. Юдина, Е.Г. Позиция педагогов: авторитаризм и партнерство /Е.Г.Юдина // Вопросы психологии №4, 2005. С. 132-143.

205. Юнг, К.Г. Аналитическая психология / К.Г.Юнг // История зарубежной психологии. Тексты // Под ред. П. Я. Гальперина, А. Н. Жданова -М, 1986. С. 142-170.

206. Якобсон, П.М. Процесс творческой работы изобретателя. /П.М.Якобсон // М., 1934.

207. Ярошевский, Т. М. Философские проблемы антропогенеза /Т.М.Ярошевский //Вопросы философии. 1975. С.23-31.

208. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию./ В.А.Ясвин II- М.: Смысл, 2001. 365 с.

209. Abramson, L. Y., Garber, J., & Seligman, M. E. P. Learned helplessness in humans: An attributional analysis. In J. Garber & M. E. P. Seligman (Eds.), Human helplessness: Theory and applications. New York: Academic, 1980.

210. Arkin, R., & Duval, S. Focus of attention and causal attributions of actors and observers. Journal of Experimental Social Psychology, 2001,11, 427-438.

211. Bandura, A. Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1986.

212. Bern, S. L. Gender schema theory: A cognitive account of sex typing. Psychological Review, 1981, 88, 354-364.

213. Berkowitz, L., & Frodi, A. Reactions to a child's mistakes as affected by her/ his looks and speech. Social Psychology Quarterly, 1979,42, 420—425.

214. Clifford, M. M., & Walster, E. H. The effect of physical attractiveness on teacher expectations. Sociology of Education, 1973,46, 248—258.

215. Frieze, I. H., Francis, W. D., & Hanusa, В. H. Defining success in classroom settings. In J. Levine & M. Wang (Eds.), Teacher and student perceptions: Implications for learning, (pp. 3-28). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1983.

216. Frieze, I. H., & Bar-Tal, D. Attribution theory: Past and present. In I. H. Frieze, D. Bar-Tal, & J. S. Carroll (Eds.), New approaches to social problems: Applications of attribution theory, (pp. 1-20). San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1979.

217. Harris, M. J., & Rosenthal, R. The mediation of interpersonal expectancy effects: 31 meta-analyses. Psychological Bulletin, 2003, 97, 363-386.

218. Jones, E. E., & Nisbett, R. E. The actor and the observer: Divergent perceptions of the causes of behavior. In E. E. Jones, D. E. Kanouse, H. H. Kelley, R.208

219. E. Nisbett, S. Valins, & В. Weiner (Eds.), Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, NJ: General Learning Press, 1972.

220. Kelley, H. H. Causal schemata and the attribution process. In E. E. Jones, D. E. Kanouse, H. H. Kelley, R. E. Nisbett, S. Valins, & B. Weiner (Eds.), Attribution: Perceiving the causes of behavior. Morristown, NJ: General Learning Press, 1972.

221. McHugh, M. C., Duquin, M. E., & Frieze, I.H. Beliefs about success and failure: Attribution and the female athlete. In C. A. Oglesby (Ed.), Women and sports: From myth to reality, (pp. 172-191). Philadelphia, PA: Lea and Fe-biger, 2002.

222. Ng, D., McClure, J., Walkey, F & Hunt, M. New Zealand and Singaporean attributions and achievement perceptions. Journal of Cross-Cultural Psychology, 1995, 26(3), 276-297.

223. Nisbett, R. E., Caputo, C, Legant, P., & Maracek, J. Behavior as seen by the actor and as seen by the observer. Journal of Personality and Social Psychology, 1973,27, 154-164.

224. Rosenthal, R., & Jacobson, L. Pygmalion in the classroom: Teacher expectation and pupils' intellectual development. New York: Holt, 1968.

225. Ross, L. The intuitive psychologist and his shortcomings: Distortions in the attribution process. In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology 1977, (Vol. 10) (pp. 174-221). New York: Academic Press.

226. Safer, M. A. Attributing evil to the subject, not the situation: Student reaction to Milgram's film on obedience. Personality and Social Psychology Bulletin, 1980, 6, 205-209.

227. Simon H.A. Models of thought: V.2. -N.H.; L.: Yale UP, 1999.

228. Storms, M. D., & McCaul, K. D. Attribution processes and emotional exacerbation of dysfunctional behavior. In J. H. Harvey, W. J. lckes, & R. F. Kidd (Eds.). New directions in attribution research (Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum, 2004.

229. Taylor, S. E., & Fiske, S. T. Point of view and perceptions of causality. Journal of Personality and Social Psychology, 1975,32,439-445.

230. Weiner, B. (Ed.). Achievement motivation and attribution theory. Morris-town, NJ: General Learning Press, 1974.

231. Wilson, T. D., & Linville, P. W. Improving the academic performance of college freshmen: Attribution therapy revisited. Journal of Personality and Social Psychology, 1982,42, 367-376.

232. Wilson, T. D., & Stone, J. 1. Limitations of self knowledge: More on telling more than you can know. In P. Shaver (Ed.), Self, situations, and social behavior: Review of personality and social psychology. Beverly Hills, CA: Sage, 1985.

233. Zanna, M. P., Sheras, P., Cooper, J., & Shaw, C. Pygmalion and Galatea: The interactive effect of teacher and student expectancies. Journal of Experimental Social Psychology, 2005, 11, 279-287.

234. Учительница объясняет новый материал. Вдруг один из учеников громко говорит. "Людмила Ивановна, я от ваших объяснений просто тащусь".

235. Ученик провинился. Учитель говорит: "Давай дневник!", а мальчик отвечает "Я забыл его дома".

236. После сделанного классным руководителем замечания подросток вышел из класса, демонстративно громко хлопнув дверью.

237. В классе новая учительница, которая обратилась к ребятам: "Господа старшеклассники!" Ребята зашумели.

238. Учительница замечает, что одна из учениц часто "отсутствует" на уроке, задумывается о чем-то своем, где-то витает.

239. Молодая учительница замечает, что один из старшеклассников всячески с ней заигрывает: строит глазки, «рисуется», задает провокационные вопросы.

240. В классе ребенок со смешной, неблагозвучной фамилией. Вызов такого ребенка к доске почти всегда сопровождается смешками, комментариями, особенно со стороны одной девочки.

241. Один из учеников постоянно демонстрирует свою эрудицию, подчас ставя учительницу в тупик.

242. На сложной контрольной (экзамене) девочка впадает в истерику, рыдает из-за того, что не может найти решение.

243. Ю.Зайдя на перемене в класс, учитель видит, как дети гоняют по полу булочку.