Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Тагаева, Наталья Владимировна

• Тагаева, Наталья Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2009

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Тагаева, Наталья Владимировна

Введение.

Глава 1. Теоретический анализ проблемы каузальных атрибуций и эффективности педагогической деятельности.

1.1. Каузальные атрибуции как процесс интерпретации собственного поведения.

1.1.1. Теории каузальной атрибуции.

1.1.2. Типы и стили каузальных атрибуций.

1.2. Проблема факторов эффективности педагогической деятельности в психологии.

1.2.1. Теоретические подходы к определению эффективности педагогической деятельности.

1.2.2. Психологические факторы эффективности педагогической деятельности.

1.3. Проблема влияния каузальных атрибуций на поведение и деятельность. Постановка проблемы исследования.

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния каузальных атрибуций на эффективность педагогической деятельности, мотивацию и тревожность педагогов.

2.1. Организация эмпирического исследования.

2.1.1. Планирование эмпирического исследования.

2.1.2. Методы и методики эмпирического исследования.

2.2. Результаты исследования зависимости эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений педагогов.

2.2.1. Особенности проявлений типов каузальной атрибуции у педагогов.

2.2.2. Зависимость успешности профессиональной деятельности от каузальных атрибуций педагогов.

2.2.3. Связь каузальных атрибуций педагогов и мотивации педагогической деятельности.

2.2.4. Каузальные атрибуции достижений и профессиональная тревожность педагогов.

2.3. Обсуждение результатов эмпирического исследования зависимости эффективности и мотивации профессиональной деятельности педагогов от каузальных атрибуций достижений.

2.4. Выводы эмпирического исследования, практические рекомендации.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений»

Актуальность исследования. Система образования, несмотря на имеющиеся сложности в ее реформировании, в последнее время начинает реагировать на социальный заказ общества, связанный с повышением качества педагогической деятельности. В психолого-педагогической литературе все чаще ставится проблема факторов педагогического профессионализма и в этой связи особый интерес приобретают личностные свойства субъекта педагогической деятельности.

К личностным свойствам педагога в контексте успешности педагогической деятельности обращались многие авторы (Маркова А.К., 1993, 1996; Митина Л.М., 1994, 1998; Кузьмина Н.В., 1993; Климов Е.А., 1993, 2004; Шадриков В.Д., 2004; Клюева Н.В., 1999 и др.). Исследовались профессионально-педагогические компетентности учителя, рассматриваемые как свойства личности (Кузьмина Н.В., 1993); личность учителя выделялась как базовый компонент его деятельности (Маркова А.К., 1993; 1996); направленность личности и эмоциональная гибкость учителя изучались как детерминанты эффективности педагогической деятельности (Митина Л.М., 1994; 1998) и т.д. В то же время такая личностная характеристика как каузальная атрибуция достижений в контексте успешности педагогической деятельности не изучалась.

В отечественной психологии проблема каузальной атрибуции до недавнего времени рассматривалась преимущественно в рамках социальной психологии (Андреева Г.М., 1979, Трусов В.П., 1981, Стефаненко Т.Г., 1999). Отдельные исследования выполнены в русле общепсихологической теории, отчасти они касаются и прикладных проблем педагогической психологии (Гордеева Т.О., 2002; Далгатов М.М., 2001, 2006; Батурин Н.А., 1999; Янчук В.А., 2001; Циринг Д.А., 2001).

Связь каузальной атрибуции с мотивацией деятельности, эмоциональными проявлениями личности и эффективностью ее поведения подтверждена в ряде исследований (Weiner В.,1982, 1986; Peterson С., Seligman М.3 1984; Seligman ML, 1988; Graham S, 1991; Dweck C., 1986, 1999; Bandura A., 1995, 1997, 2001; Skinner E. 1988, 1995; Wilson Т., Linville P. , 1985; Хекхаузен X, 1986, 2003; Френкин P., 2003; Гордеева Т., 2002; Капрара Дж., Сервон Д., 2003; Такман У., 2002; Зелигман М., 1997 и др.). Вместе с тем в работах, посвященных изучению факторов эффективности педагогической деятельности, взаимосвязи каузальной атрибуции с успешностью педагогической деятельности не исследовались. Хотя такие исследования проведены применительно к другим видам деятельности (Seligman М., 1990; Seligman М., ShulmanP., 1986).

Актуальность обращения к проблеме взаимосвязи профессиональной успешности педагога и каузальных атрибуций достижений определяется также запросами образовательной практики. Отсутствие эмпирического материала, указывающего на прямую связь между результативными характеристиками и эмоциональной, а также мотивационной составляющими труда учителя обуславливает необходимость проведения данного исследования.

Объект исследования: каузальная атрибуция достижений педагога. Предмет: зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций достижений педагогов — учителей общеобразовательной школы и преподавателей вуза.

Основная гипотеза исследования: эффективность педагогической деятельности зависит от каузальной атрибуции достижений педагогов. Частные гипотезы:

1. Педагоги с благоприятным типом и стилем атрибуции характеризуются преобладанием внутренней мотивации педагогической деятельности над внешней, оптимальным эмоциональным уровнем (средней степенью тревожности) и более высокой профессиональной успешностью;

2. Педагоги с неблагоприятным типом и стилем атрибуции характеризуются преобладанием внешней отрицательной мотивации педагогической деятельности, неоптимально высоким эмоциональным уровнем (высокой степенью тревожности) и низкой профессиональной успешностью.

Цель исследования: выявить связь эффективности педагогической деятельности с типом и стилем каузальной атрибуции достижений, а также с мотивацией и уровнем тревожности педагогов - учителей общеобразовательной школы и преподавателей вуза. Задачи исследования:

1. Выявить основные подходы к проблеме каузальной атрибуции и эффективности педагогической деятельности. .

2. Определить стратегию, выбрать методы и методики эмпирического исследования, разработать методику оценки эффективности педагогической деятельности.

3. Исследовать эмпирически каузальную атрибуцию достижений педагогов, ее связь с мотивацией и эффективностью педагогической деятельности, а также с профессиональной тревожностью учителей общеобразовательных школ и преподавателей вуза.

4. Провести анализ влияния каузальной атрибуции достижений на эффективность педагогической деятельности, а также мотивацию и профессиональную тревожность педагогов.

Экспериментальная база. В исследовании приняли участие 128 преподавателей: 79 учителей общеобразовательных школ г.г. Махачкалы, Избербаша, и 49 преподавателей вузов (Дагестанского государственного университета и Дагестанского государственного педагогического университета).

Методологическим основанием исследования выступают:

1. Теория деятельности, разработанная в отечественной психологии, которая отражена в работах Т.В. Габай, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова, И.И. Ильясова, А.В.Карпова, Е.А.Климова, А.Н.Леонтьева, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Ю.П. Поваренкова, С.Л.Рубинштейна, С.Д.Смирнова, Н.Ф.Талызиной, В.Д. Шадрикова.

2. Атрибутивные теории мотивации поведения и деятельности, отраженные в работах Б.Вайнера, К.Двек, Дж.Капрары, М.Селигмана, Д.Сервона,

Б.У.Такмана, Ф.Хайдера, Х.Хекхаузена, Р.Френкина и др. Методы исследования. Методы получения информации: аналитический обзор литературы по проблеме исследования, наблюдение, анкетный опрос, тестирование, анализ документов, экспертные оценки. Методы обработки эмпирических данных: описательная статистика, статистические критерии, корреляционный и дисперсионный анализ. При обработке данных использовались статистическая система SPSS 12.

Методики исследования. Методика измерения типов атрибуции Бугенталя-Уейлена-Ханекера (модификация М.М.Далгатова, И.И.Ильясова); модифицированный опросник атрибутивного стиля М.Селигмана; методика К. Мюллер и К.Двек для определения имплицитных представлений об интеллекте; опросник мотивации профессиональной (педагогической) деятельности К. Замфир в модификации А.Реана; опросник диагностики профессиональной тревожности A.M. Прихожан; анкета «Учитель - глазами учеников» для оценки профессиональных качеств педагога (разработана нами в соавторстве с П.Ш. Магомедовым); методика экспертной оценки профессиональной компетентности и успешности учителя (Н.В. Клюева). Положения, выносимые па защиту.

1. Каузальная атрибуция достижений выступает в качестве фактора эффективности педагогической деятельности.

2. Влияние каузальной атрибуции на эффективность педагогической деятельности носит целостный и взаимосвязанный характер и проявляется в изменениях в эмоциональном, мотивационном и результативном компонентах деятельности.

3. Влияние каузальных атрибуций на профессиональную педагогическую деятельность проявляется в том, что:

1) педагоги с оптимистическим объяснительным стилем и благоприятным типом атрибуции отличаются высоким уровнем успешности деятельности, выраженной профессиональной мотивацией и относительно низким уровнем тревожности;

2) педагоги с пессимистическим объяснительным стилем и неблагоприятным типом атрибуции характеризуются низким уровнем успешности, внешней мотивацией педагогической деятельности и относительно высоким уровнем профессиональной тревожности.

Достоверность и надёжность полученных результатов определяется методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем; адекватностью методов и методик исследования целям и задачам работы; обеспечением репрезентативности выборки; применением методов математической статистики для обработки полученных данных; сочетанием количественного и качественного анализа результатов эмпирического исследования.

Научная новизна. В диссертационном исследовании впервые в отечественной педагогической психологии применён атрибутивный подход к исследованию профессиональной успешности педагога. Впервые подвергнута всестороннему анализу взаимосвязь успешности педагогической деятельности с типом и стилем атрибуции ее субъекта. Установлено, что описанные в эмпирическом исследовании типы и стили атрибуции выступают в качестве значимого фактора эффективности педагогической деятельности. Выявлены и проанализированы связи между типом, стилем атрибуции и эмоциональными и мотивационными компонентами деятельности педагога. Показано влияние различных типов и стилей каузальной атрибуции на уровень и содержание мотивации, степень тревожности и эффективность профессиональной деятельности педагогов.

Теоретическое значение диссертационного исследования состоит в том, что каузальная атрибуция достижения педагогов впервые рассматривается в системе психологических детерминант эффективности педагогической деятельности. В работе сформулированы теоретические представления о психологических механизмах влияния каузальных атрибуций на успешность педагогической деятельности через эмоциональные и мотивационные процессы. Проведённое исследование расширяет современное представление о психологических факторах эффективности профессиональной деятельности педагога.

Практическая значимость исследования состоит в возможности использования полученных результатов в психологическом сопровождении педагогической деятельности, в частности при разработке тренингов повышении мотивации педагогов, снижения негативного влияния неблагоприятной атрибуции на психические эмоциональные состояния учителей.

Предлагаемые в работе методики диагностики каузальных атрибуций достижений и оценки эффективности педагогической деятельности, а также профессиональной мотивации и тревожности могут быть применены в рамках мониторинга профессионального развития педагогов.

Апробация диссертационного исследования. Основные положения диссертации докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры психологии и научных сессиях преподавателей и сотрудников Дагестанского госпедуниверситета (Махачкала, 2001-2006). Результаты исследования были представлены на региональных конференциях Республики Дагестан (Махачкала, 2003-2007), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные проблемы прикладной психологии» (Ярославль, 2006), на методологическом семинаре кафедры общей и социальной психологии ЯрГПУ (2007), Международном конгрессе «Психология XXI века» (Ярославль, 2007, 2008). По теме исследования опубликовано 9 работ.

Структура диссертации отражает общую логику исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, библиографический список (144 наименований, в том числе 51 - на английском и немецком языке), приложения. Общий объём работы 149 страниц, включая 8 рисунков и 43 таблицы.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Тагаева, Наталья Владимировна

2.4. Выводы эмпирического исследования, практические рекомендации

В результате проведенного эмпирического исследования получено подтверждение гипотезы о зависимости успешности педагогической деятельности, а также мотивации и уровня тревожности педагогов от каузальных атрибуций.

На основе результатов исследования можно сделать следующие выводы:

1. Педагоги с благоприятной атрибуцией достижений отличаются более высоким уровнем успешности деятельности по сравнению с преподавателями с неблагоприятной атрибуцией успеха и неуспеха.

2. Педагоги с благоприятной атрибуцией неуспеха характеризуются низкими показателями по всем шкалам измеряемой тревожности. Педагоги с неблагоприятной атрибуцией в ситуации неудачи обладают относительно высоким уровнем профессиональной тревожности и эмоционального неблагополучия.

3. Тип атрибуции педагога выступает в качестве психологического фактора, обусловливающего характер мотивации профессиональной деятельности. Педагоги с внутренней профессиональной мотивацией атрибутируют свой успех к способности и индивидуальному стилю, а свой неуспех объясняют отсутствием или недостаточностью усилий и настроением. В то же время педагоги с неблагоприятными атрибуциями характеризуются в целом внешней отрицательной мотивацией профессиональной деятельности.

4. Успешность профессиональной деятельности, тревожность и мотивация зависят от атрибутивного стиля личности педагога. Установлено, что педагогам с оптимистическим атрибутивным стилем по параметрам широты и универсальности, а также по общему показателю оптимизма и пессимизма свойственны высокая успешность, внутренняя профессиональная мотивация и относительно низкий уровень тревожности. Педагоги с пессимистическим атрибутивным стилем объяснения хороших успех) и плохих (неуспех) событий по этим же параметрам отличались относительно завышенным уровнем профессиональной тревожности и эмоционального неблагополучия, а также внешней отрицательной мотивацией и низкими показателями успешности деятельности.

5. В исследовании выявлены некоторые особенности проявления каузальной атрибуции и ее влияния на профессиональную деятельность педагогов. В отличие от школьников и студентов, определенное место в объяснении своих успехов и неудач в работе педагоги отводят индивидуальному стилю и методам работы, т.е., по Б. Вайнеру и его коллегами, атрибуции к стратегиям (Такман, 2002). Установлено также, что подавляющее большинство преподавателей придерживается имплицитной теории приращения интеллекта, что снижает отрицательные последствия атрибуции неуспеха к недостаточности способностей.

6. Анализ полученных результатов исследования каузальных атрибуций достижений как фактора эффективности педагогической деятельности дает основание заключить, что влияние каузальной атрибуции на успешность деятельности опосредовано эмоциональными и мотивационными процессами. Поэтому зависимость успешности деятельности, мотивации и уровня тревожности от каузальных атрибуций субъекта носит характер целостного и взаимосвязанного влияния когнитивного процесса атрибутирования свих успехов и неудач на деятельность достижения.

На основании проведённого анализа можно сформулировать следующие практические рекомендации, которые мы адресуем преподавателям вузов, школьным учителям и психологам:

1. Как установлено в психологических исследованиях, люди всегда прибегают к объяснению причин своего успеха или неудачи в значимой для себя деятельности. Это объяснение может быть как благоприятным по своим последствиям, так и неблагоприятным. Важное значение поэтому имееет то, к каким причинным объяснениям прибегает субъект деятельности в случае успеха, а каким - при неудаче, т.к. одни и те же причинные объяснения могут быть в этих случаях благоприятными или неблагоприятными. Например, в случае неудачи в значимой деятельности, желательно объяснять её причины внутренним, контролируемым, изменяемым фактором. Однако у людей складывается свойственный для них тип атрибуции, к которому они чаще всего прибегают. Он может сказываться на эмоциях, мотивации и результатах деятельности как положительно, так и отрицательно. Отсюда возникает необходимость формирования у личности благоприятного типа атрибуции. Имееет значение также стиль атрибуции, который проявляется в оптимистическом или пессимистическом объяснении своих успехов и неудач. Педагогам следует осознавать значимость этих фактов для своей деятельности. Методики, направленные на изменение неблагоприятного типа и стиля атрибуции, позволяют формировать благоприятную атрибуцию.

2. Школьному психологу следует проводить специальную работу по обучению педагогов благоприятному типу и стилю атрибуции.

3. Обучение новым атрибуциям и когнитивным стратегиям при помощи коррекционных и тренинговых программ, технологий и методик подтвердило свою эффективность. Благоприятная атрибуция приводит к приложению субъектом больших усилий в деятельности, снижению негативных эмоций, росту внутренней мотивации деятельности.

4. Практическим психологам следует уделять внимание как формированию благоприятной атрибуции, так и атрибутивной переориентировке, коррекции, изменению негативной атрибуции с использованием психологического инструментария. Свою эффективность в этом отношении показала когнитивно-бихевиоральная методика под названием «ABCDE» (Неприятность - Мнение - Последствие — Дискутирование — Эффективная философия), разработанная М.Селигманом совместно с С.Холлоном и А.Фрименом. Данная методика позволит обучать педагогов диагностике и изменению иррациональных убеждений и мнений, которые являются источником дезадаптивных чувств, переживаний и поступков человека (См.: Зелигман, 1997; Столц, 2003).

5. Следует учесть, что неблагоприятный тип и пессимистический стиль атрибутирования приводит часто к формированию выученной беспомощности, то есть состояния, когда субъект прекращает прилагать достаточные усилия к достижению результата, будучи ложно убеждённым в своей неспособности справиться с ситуацией, предстоящей задачей. Следовательно, учителям нужно самим избегать состояния выученной беспомощности в результате воспринимаемых ими собственных неудач и разочарований, испытанных в процессе своей педагогической деятельности, чтобы избежать механизма переноса неблагоприятной атрибуции на учащихся и формирования у них как пессимистического объяснительного стиля, так и неблагоприятного типа атрибуции, а также выученной беспомощности.

6. Анализ эмпирических данных позволяет нам рекомендовать обучать применять в ситуациях успеха атрибутирование к внутренним стабильным факторам (атрибуция успеха к способности), а после неудачи к внутренним переменным (атрибуция неуспеха к усилию).

7. Реструктурирование пессимистического стиля атрибутирования педагога

- одно из важнейших звеньев в работе психолога-практика. Пессимистический атрибутивный объяснительный стиль также следует подвергать коррекции в сторону изменения иррациональных убеждений и мнений.

8. В профессиональном становлении учителя основное внимание следует уделять развитию внутренней мотивации педагогической деятельности, ибо внутренняя мотивация педагогической деятельности — важнейшая составляющая в механизме «благоприятная атрибуция - эффективность процесса преподавания». Развитию внутренней мотивации будет способствовать благоприятная атрибуция, связанная с ощущением субъектом своей способности влиять на ситуацию, пониманием преходящего характера неудач, оптимизм.

9. Нормальный (оптимальный) уровень тревожности является необходимым компонентом успешности деятельности. Однако высокая тревожность негативно сказывается на деятельности. Как отмечает К.Г. Юнг, «педагогу следует обращать внимание на собственное душевное состояние: таким образом он сможет увидеть, отчего работа с детьми идёт вкривь и вкось. Вполне вероятно, что он сам является бессознательным источником недуга» (цит.по: Н.В.Клюева, 2000, с.И). Вместе с тем благоприятная атрибуция способствует снижению тревожности, оптимизму.

10.Практическим психологам следует наряду с методиками атрибутивной переориентировки проводить с педагогами тренинги снижения профессиональной тревожности и развития внутренней мотивации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ литературы показывает, что проблема зависимости успешности педагогической деятельности от когнитивных процессов причинного объяснения успехов и неудач остается до конца нерешенной. Наше исследование было посвящено изучению влияния каузальной атрибуции достижений (успехов и неудач) на эмоциональные, мотивационные и результативные характеристики педагогической деятельности в их целостном и взаимосвязанном рассмотрении.

В нашем исследовании каузальная атрибуция рассматривается в качестве важнейшего фактора эффективности педагогической деятельности. В результате теоретического анализа и обобщения были выделены такие характеристики каузальной атрибуции как тип атрибуции, объяснительный стиль и имплицитная теория интеллекта. В их исследовании в контексте факторов эффективности педагогической деятельности нами сделана попытка интегрировано применить атрибутивные теории Б. Вайнера, М. Селигмана, К. Двек.

Проведенное нами эмпирическое исследование позволило обнаружить зависимость эффективности педагогической деятельности от каузальных атрибуций субъектов. Кроме того, были установлены различия в уровне тревожности и в характере мотивации педагогической деятельности индивидов, которые отличаются по типам и стилям объяснения успехов и неудач в деятельности. Выяснилось, что педагоги с благоприятной атрибуцией и оптимистическим объяснительным стилем характеризуются высоким уровнем успешности деятельности, внутренней мотивацией и относительно низким уровнем тревожности. И наоборот, педагогам с неблагоприятной атрибуцией и пессимистическим стилем свойственны низкая успешность деятельности, внешняя мотивация (чаще отрицательная) и относительно высокий уровень тревожности.

Вместе с тем у педагогов не было обнаружено статистически значимого различия в эффективности их деятельности, связанного с присущей им имплицитной теорией приращения интеллекта.

В работе показана деструктивная роль неблагоприятной атрибуции и пессимистического стиля атрибуции, состоящая не только в существенном снижении эффективности деятельности, ее мотивации, но и в свертывании общей активности личности, снижении самооценки, порождении выученной беспомощности, снижении самоэффективности. Все это в конечном итоге приводит к психоэмоциональным нарушениям и серьезным личностным проблемам.

Следует также констатировать, что применение атрибутивного подхода к изучению факторов эффективности учебной и педагогической деятельности оказалось весьма плодотворным не только в научно-теоретическом плане, но и в решении важных практических задач, связанных с обучением и воспитанием, а также с профессиональной подготовкой и профессиональным развитием педагогов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Тагаева, Наталья Владимировна, 2009 год

1. Агеев, B.C. Атрибуция ответственности за успехи или неудачу группы в межгрупповом взаимодействии Текст. / B.C. Агеев // Вопросы психологии.- 1982.- № 6. -С. 101 - 106.

2. Андреева, Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии Текст. / Г.М.Андреева //Вопросы психологии.- 1979. -№ 6.-С. 26-38.

3. Андреева, Г.М. Психология социального познания. Текст. / Г.М Андреева.- М.: Аспект-Пресс, 2000.- 228 с.

4. Батурин, Н.А. Психология успеха и неудачи. Текст. / Н.А. Батурин.-Челябинск,- 1999. 99 с.

5. Гордеева, Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы. Текст. / Т.О. Гордеева // Современная психология мотивации / под. ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл., 2002. С. 47-103.

6. Гордеева, Т.О. Восьмая международная конференция по мотивации, Текст. Т.О.Гордеева, Д.А. Леонтьев // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. М.,- 2003. № 1.- С. 103-105.

7. Гордеева, Т.О. Психология мотивации достижения. Текст. / Т.О. Гордеева М.: Смысл; Академия, 2006. 336 с.

8. Гулевич, О.А. Атрибуция: общее представление направления исследований, ошибки. Реферативный обзор. Текст. / О.А.Гулевич, И.К. Безменова.- М.: РПО, 1998. 112 с.

9. Ю.Гусев, А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии: Учебное пособие для студентов факультетов психологии вузов. Текст. / А.Н. Гусев М.: УМК «Психология».- 2000, 135 с.

10. Далгатов, М.М. Влияние формирования общепознавательных действий на атрибуцию неуспеха к способности в обучении Текст.: дисс. . канд. психол. наук./ М.М. Далгатов М.: МГУ, 1994.

11. Далгатов, М.М. Развитие благоприятной атрибуции в процессе обучения. Текст.: монография / М.М Далгатов.; Ярославль: МАПН. 2001. 124 с.

12. Далгатов, М.М. Эмоциональные последствия личностной каузальной атрибуции Текст. / М.М. Далгатов // Наука и Школа. 2006.- №1. С. 2833.

13. Далгатов, М.М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции Текст. / М.М. Далгатов // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 2006.- №1. С. 71-81.

14. Далгатов, М.М. Каузальная атрибуция и деятельность: феноменология, исследования и изменение. Текст.: монография/ М.М. Далгатов.; М.: УМК «Психология», [б.и.], 2006. 334 с.

15. Далгатов, М.М Теоретические модели профессионализма и диагностика его успешности. Текст. / М.М.Далгатов, П.Ш.Магомедов // Ярославский психологический вестник. Вып. 23 — М-Ярославль. -2006.

16. Персей., 1997.- 432 с. 21.Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. Текст. / И.А.Зимняя М.: Логос, 2002,- 384 с.

17. Ильясов, И.И. Структура процесса учения. Текст. / И.И. Ильясов М.: МГУ, 1986. - 200 с.

18. Ильясов, И.И. Методика поиска научной литературы, чтения и составления обзора по теме исследования. Текст. / И.И.Ильясов, И.В. Усачева-М.: МГУ, 1980.- 110 с.

19. Исследование в психологии: методы и планирование Текст. / авт. и сост.Дж. Гудвин. 3-е изд. СПб.: Питер, 2004. 588 с.

20. Карпов, А.В. Психология профессиональной деятельности Текст. / А.В.Карпов // Психология труда: учебник / под ред. А.В. Карпова. М.: изд-во «ВЛАДОС-ПРЕСС», 2003.

21. Капрара, Дж. Психология личности. Текст. / Дж.Капрара, Сервон Д. -СПб.: Изд-во Питер, 2003. 640 с.

22. Кашапов, М.М. Психология педагогического мышления. Текст. / М.М. Кашапов. М.:, 2000. 463 с.

23. Келли, Г. Процесс каузальной атрибуции Текст. / Г. Келли // Современная зарубежная социальная психология / под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской. М.: Изд-во МГУ, 1984. - С. 127-137.

24. Климов, Е.А. Пути в профессионализм (Психологический взгляд). Текст. / Е.А. Климов М., 2003. 320 с.

25. Климов, Е.А. Психология профессионала: Избранные психологическиетруды. Текст. / Е.А.Климов М.: Издательство Московского психологического института; Воронеж: Издательство НПО « МОДЕК», 2003.-456с.

26. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие: учебное пособие. Текст. / Е.А. Климов М.: Изд-во Московского университета; Издательский центр Академия, 2004.

27. Клюева, Н.В. Психологическое обеспечение педагогической деятельности (технологии работы психолога с педагогами). Текст. / Н.В.Клюева. Ярославль, 1998. 92 с.

28. Клюева, Н.В. Психологическое исследование труда учителя. Текст. / Н.В.Клюева //Педагогическая психология: под ред. Клюевой Н.В. М.: Владос, 2003. С. 83-87

29. Клюева, Н.В. Технология работы психолога с учителем. Текст. / Н.В.Клюева М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 192с.

30. Клюева, Н.В. Психологическое обеспечение аттестации педагогов Текст. / Н.В.Клюева // Проблемы психологической помощи семье и школе.-Ярославль, 1996.

31. Колесников, Л.С., Эффективность образования Текст. / Л.С.Колесников, В.Н.Турченко, Л.Г. Борисова М.: Педагогика, 1991.

32. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. Текст. / В.А.Крутецкий. М., 1972.

33. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1970.

34. Кузьмина, Н.В. Очерки психологии труда учителя. Текст. / Н.В. Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1967.

35. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Текст. / Н.В. Кузьмина JL: Изд-во ЛГУ, 1985.

36. Кузьмина, Н.В. Формирование педагогических способностей. Текст. / Н.В.Кузьмина. Л.: Изд-во Ленинградского университета. — 1969.

37. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. Текст. / Б.Ф.Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

38. Магомедов, П.Ш. Личностные ценности и успешность учителя. Текст.: монография / П.Ш.Магомедов; ДГПУ Махачкала: [б.и.], 2008.- 192с.

39. Майерс, Д. Социальная психология. Текст. / Д.Майерс; пер. с англ. -СПб.: Питер, 1998. 688 с.

40. Малолеткова, А.В. Коррекция ситуативной тревожности как фактор повышения социальной компетентности учителя Текст. / А.В.Малолеткова // Развитие самоактуализирующейся личности учителя: контекстный подход. М.: МГОПУ, 2003. - С. 148-157.

41. Маркова, А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. Текст. / А.К.Маркова.- М.: Просвещение. 1993.

42. Маркова, А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя Текст. / А.К.Маркова// Педагогика. 1995. - №6.- С. 55-60.

43. Маркова, А.К. Психология профессионализма. Текст. / А.К.Маркова. -М.: Международный гуманитарный фонд «Знание». 1996. 308 с.

44. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: пособие для учителей. Текст. / А.К.Маркова. М.: Просвещение. 1983. 96 с.

45. Миронова, М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя. Текст. / М.Н.Миронова // Вопросы психологии. -1998. -№1. С. 44-53

46. Митина, Л.М. Психология профессионального развития учителя. Текст. / Л.М.Митина.-М., 1998.

47. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Текст. / Л.М.Митина. М.: Академия. 2004.

48. Митина, JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях. Текст. / Л.М.Митина. // Вопросы психологии.- 1997.- №4.- С. 28-32.

49. Митина, Л.М. Учитель как личность и профессионал. Текст. / Л.М.Митина. М.: Дело. 1994.- 216с.

50. Наследов, А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологии и социальных науках. Текст. / А.Д.Наследов. СПб.: Питерю - 2005. -416с.

51. Ожегов, С.И. Словарь русского языка. Текст. / С.И.Ожегов М.: гос. изд-во иностранных и научных словарей. 1963.

52. Орлов А.Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии. Текст. / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов // Формирование мотивации учения: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. С. 122-191.

53. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. Текст. / Ю.П.Поварёнков.- М.: Изд-во УРАО.-2002.-160с.

54. Поваренков, Ю.П. Психология профессионального становления: основы психологической концепции профессионализации Текст.: учебное пособие для студентов педагогических институтов. / Ю.П.Поварёнков. -Курск: КГПИ. 1991.

55. Прихожан, A.M. Тревожность у детей и подростков: Психологическая природа и возрастная динамика. Текст. / A.M. Прихожан.- М.: Моск. психолого-социальный ин-т. 2000. - 304 с.

56. Психологический словарь Текст. / под ред. ВЛЗинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Педагогика-Пресс.- 1998.

57. Реан, А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. Текст. /ААРеан. СПб.- 1996.- 109 с.

58. Рождественская, Н.А. Способы межличностного познания: психологопедагогический аспект. Текст. / НАРождественская М.: ПЕРСЭ Пресс,-2004.-282 с.

59. Рудина, Л.М. Тест на оптимизм: Метод определения атрибутив.стилей: На основе «Attributional style questionnaire» М.Э. Селигмана. Текст.: метод.пособие /Л.С.Рудина / под. ред. В.М.Русалова. М.: Наука. 2002,21 с.

60. Сластёнин, В.А. Школа, труд, учитель. Текст. / ВАСластенин, Ю.А.Дмитриев. М.: «Прометей», МПТУ,- 2004. 212с.

61. Слепко, Ю.Н. Оценка эффективности деятельности учителя различными участниками педагогического процесса. Текст.: дис.канд.психол.наук./ Ю.Н.Слепко. Ярославль: [б.и.], 2006. -204 с.

62. Стефаненко, Т.Г. Изучение социальной каузальной атрибуции: успехи, проблемы, перспективы Текст. / Т.Г.Стефаненко // Мир психологии. -1999. -№3.- С. 52-60.

63. Столц, П.Г. Показатель стойкости: как обратить препятствия в новые возможности Текст. / П.Г.Столц; пер. с англ. Минск, 2003. — 350с.

64. Тагаева, Н.В. О влиянии каузальных атрибуций на мотивацию педагогической деятельности Текст. / Н.В.Тагаева // Ярославский психологический вестник. Выпуск 19. Москва-Ярославль, Издательство РПО.- 2006

65. Тагаева, Н.В. Влияние каузальной атрибуции на эффективность педагогической деятельности Текст./Н.В.Тагаева //Вестник университета (Государственный Университет Управления) Выпуск: Социология и управление персоналом. Москва. 2007.Вып.7(33).-С.190-192.

66. Такман, Б.В. Педагогическая психология: от теории к практике. Текст. / Б.В.Такман. М.: «Прогресс».- 2002.- 572с.

67. Трусов, В.П. Теория атрибуции в зарубежной социальной психологии: Текст. / В.П.Трусов // Психология межличностного познания/ под. ред.

68. A.А. Бодалева. М.: Педагогика.- 1981.- С. 139-157.

69. Тюлин, М.Ю. Влияние психолого-профессиональных качеств учителя на способы его трудовой деятельности Текст.: дисс. канд.псих. наук/ М.Ю.Тюлин.-Тверь: [б.и.],1994.

70. Тютюник, В.И. Основы психологических исследований Текст. /

71. B.И.Тютюник. М.: УМК «Психология». - 2002. - 208с.

72. Фрэнкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. Текст. / Р.Фрэнкин.- СПб.: Питер,- 2003.- 651 с.

73. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст. /Х.Хекхаузен; пер. с нем.: В 2 т. Т. 1;под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 408 с.

74. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность Текст./ Х.Хекхаузен; пер. с нем.: В 2 т. Т. 2.; под ред. Б.М. Величковского. М.: Педагогика, 1986. 392 с.

75. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность. Текст./ Х.Хекхаузен; СПб.: Питер; М.: Смысл. 2-е изд.- 2003. 860 с.

76. Хекхаузен, X. Психология мотивации достижения. Текст. / Х.Хекхаузен; пер. с англ.- СПб: Речь. -2001.- 240 с.

77. Хьюстоун, М. Теория атрибуции и исследования. Основные вопросы и применения Текст. / М. Хьюстоун, Ф.Финчем // Перспективы социальной психологии: пер. с англ. М.: ЭКОМО — Пресс.- 2001.- С. 189

78. Циринг, Д.А. Феномен выученной беспомощности в онтогенезе личности Текст.: дисс. . канд. психол. наук/ Д.А.Циринг. Челябинск: [б.и.], 2001.

79. Шабанова, Т.Л. Тревожность и способы ее регуляции в профессиональной деятельности учителя. Текст.: автореф.дис. . канд. психол. наук. /Т.Л.Шабанова. Нижний Новгород, [б.и.], 1998. - 23 с.

80. Шабанова, Т.Л. Влияние тревожности учителя на адекватность самооценки в профессиональной деятельности Текст./ Т.Л.Шабанова // Развитие региональной системы образования. Нижний Новгород.- 1998.-С. 174-178.

81. Шадриков, В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. Текст. / В.Д.Шадриков.- М., 1982. 184 с.

82. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способностей. Текст. / В.Д.Шадриков.- М., 1996. 320 с.

83. Шадриков, В.Д. Происхождение человечности. Текст. / В.Д.Шадриков.-М.: Логос.- 2004. 296с.

84. Шихи, Н. Психология: биографический библиографический словарь. Текст. / Н.Шихи, Э.Чепман, У. Конрой. СПб: Евразия, 1999.- 832 с.

85. Якунин, В.А. Педагогическая психология Текст.: учебное пособие / В.А.Якунин.- СПб.: Изд-во В.А. Михайлова, 2000

86. Янчук, В.А. Консультивно-коррекционная практика: атрибутивная терапия наученной беспомощности. Текст. / В.А.Янчук //Пшхолопя.-2001. №1. - С.3-17.

87. Янчук, В.А. Методология, теория и метод в социальной психологии и персонологии: интегративно-эклектический подход. Текст. / В.А.Янчук. — Минск: Бестпринт. 2000. - 416с.

88. Abramson L.Y., Seligman М.Е.Р., Teasdale, J.D. Learned helplessness in humans: Critique and reformulation // Journal of Abnormal Psychology. 1978. Vol. 87. P. 47-74.

89. Bandura A. Exercise of personal and collective efficacy in changing societies // In: Self-efficacy in changing societies. Ed. by Bandura, A. Cambridge University Press, 1995. P. 1-45.

90. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy //Developmental Psychology. 1989. Vol. 25 P. 729-735.

91. Bandura A. Self-efficacy Mechanism in Human Agency // American Psychologist. 1982. Vol. 37 (2). P. 122-147.

92. Bandura A. Self-efficacy. The exercise of control. NY: Freeman and Co., 1997.

93. Bandura A. Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavior change // Psychological Review, 1977. Vol. 84, P. 191-215.

94. Bandura A., Cervone, D. Differential engagement of self-reactive influence in cognitive motivation // Organizational Behavior and Human Decision Process. 1986. Vol. 8. P. 92-113.

95. Bandura A., Schunk, D.H. Cultivating competence, self-efficacy, and intrinsic interest through proximal self-motivation // Journal of Personality and Social Psychology. №41. 1981. P. 586-598.

96. De Charms R. Personal Causation. N.Y., 1968.

97. Dweck C.S. Motivational Processes Affecting Learning // American Psychologist, 1986. vol. 41 (10), P. 1040-1048.

98. Dweck C.S. Self-theories and goals: their role in motivation, personality and development // In R. Dienstbier (ed.), Nebraska Symposium on Motivation. 1990. Lincoln: University of Nebraska Press, 1991.

99. Dweck C.S. Self-theories: Their role in motivation, personality, and development. Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999. 195 p.

100. Dweck C.S., Leggett E.L. A Social-Cognitive Approach to Motivation and Personality//Psychological Review. 1988., vol. 95 (2), 256-273.

101. Graham S. A review of attribution theory in achievement contexts // Educational Psychology Review. 1991.Vol. 3. No. 1. P. 5-39.

102. Heider F. The psychology of interpersonal relations. NY: Wiley, 1958.

103. Heyman G.D., Dweck C.S., Cain K.M. Young children's vulnerability to self-blame and helplessness: relationship to beliefs about goodness // Child Development. 1992. Vol. 63. P. 401-415.

104. Hiroto D.S. Locus of control and learned helplessness. // Journal of Experimental Psychology. 1974. Vol. 102. P. 187-193.

105. Mueller C.M., Dweck C.S. Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75. P. 33-52.

106. Nicholls J.G. Achievement motivation: Conceptions of ability, subjective experience, task choice, and performance // Psychological Review. Vol. 91. 1984. P. 328-346.

107. Peterson C. Explanatory style in the classroom and on the playing field // In: Graham C., Folkes V. (Eds.), Attribution Theory: Applications to Achievement, Mental Health and Interpersonal Conflict. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum. 1990. P. 53-75.

108. Peterson C. Learned helplessness and attributional intervention in depression // In: C. Antaki, C. Brewin (Eds.), Attributions and Psiligical Change. London: Academik Press, 1982. P. 97-115.

109. Peterson C., Seligman M.E.P. Causal explanations as a risk factor for depression: theory and evidence // Psychological Review. 1984. Vol. 91. P.347-374.

110. Peterson C., Semmel A., von Bayer C., Abramson L., Metalsky G., Seligman M.E.P. The attributional style questionnaire // Cognitive Therapy and Research. 1982. Vol. 6. No. 3. P. 287-300.

111. Rotter J.B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs. 1966. Vol. 80. P. 1.

112. Seligman M.E., Kamen L.P., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style across life span: Achievement and death // In: E.M. Hetherington, O.C. Brim (Eds.), Child development in a lifespan perspective. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1988.

113. Seligman M.E., Nolen-Hoeksema S. Explanatory style and depression // In: D. Magnusson, A. Ohman (Eds.), Psychopathology: An interactional perspective. Orlando, FL: Academic Press. 1987. P. 125-139.

114. Seligman M.E., Reivich K., Jaycox L., Gilham J. The optimistic child. Boston: Houghton Mifflin, 1995.

115. Seligman M.E.P. Authentic happiness. NY: Free Press, 2002.

116. Seligman M.E.P. Helplessness: On depression, development, and death. San Francisco: Freeman. 1975.

117. Seligman M.E.P. Learned optimism. N.Y.: A. Knopf, 1990.

118. Seligman M.E.P., Elder G.H. Learned helplessness and life-span development // In A.B. Sorensen, F.E. Wetnert, L.R. Sherrod (Eds.), Human development and the life course: Multidisciplinary perspectives Hillsdale. N.J.: Erlbaum, 1986. P. 377-428.

119. Seligman M.E.P., Shulman P. Explanatory style as a predictor of productivity and quitting among life insurance sales agents // Journal of Personality and Social Psychology. 1986. 50. P. 832-838.

120. Skinner E.A. Perceived control, motivation and coping. Sage Publications, 1995.

121. Weiner B. "Spontaneous" causal thinking // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 97. P. 74-84.

122. Weiner B. A theory of motivation for some classroom experience // Journal of Educational Psychology. 1979. Vol. 71. P. 3-25.

123. Weiner B. An Attributional Theory of Achievement Motivation and Emotion //Psychological Review. 1985. Vol. 92. № 4, 548-573.

124. Weiner B. An Attributional theory of motivation and emotion. N.Y.: Springer-Verlag, 1986. 304 p.

125. Weiner B. Human motivation. New York: Holt. Rinehart and Winston, 1980. 428 p.

126. Weiner B. Judgments of responsibility. New York: Guilford., 1995. 301 P

127. Weiner В. The emotional consequenses of causal attributions //Affect and cognition: The 17th annual Carnegie Symposium on Cognition / Ed. by M.S Clark, S.T. Fiske. Hillsdale, NJ: Erlbaum, 1982. P. 185-210.

128. Weiner B. Theories of motivation. From mechanism to cognition. Chicago: Markham, 1972.

129. Weiner В., Frieze I.H., Kukla A., Reed L., Rest S., Rosenbaum R.M. Perceiving the causes of success and failure // Attribution: Perceiving the causses of behavior / Ed. by E. E. Jones et.al. Morristown. 1972. P. 95-120.

130. Weiner В., Graham S. Understanding the motivational role of affect: Lifespan research from an attributional perspective // Cognition and Emotion. 1989. Vol. 4. P. 401-419.

131. Weiner В., Kukla A. An attributional analysis of achievement motivation. Journal of Personalty and Social Psychology, 1970., 15.

132. Weiner В., Potepan P. A. Personality characteristics and affective reactions toward exams of superior and failing college students // Journal of Educational psychology. 1970. Vol. 61.

133. Weiner В., Russell D., Lerman D. Affective Auswirkungen von Attributionen // In: D. Gorlitz, W.-U.Meyer, B. Weiner (Eds.), Bielefelder Symposium iiber Attribution Stuttgart: Klett-Cotta, 1978b. P. 139-174.

134. Weiner В., Russell D., Lerman D. Affective consequences of causal ascriptions // In: J.H. Harvey, W. J. Ickes, R.F. Kidd (Eds.), New directions in attribution research Hillsdale. N.J.: Erlbaum, 1978a. Vol. 2. P. 59-90.

135. Weiner В., Russell D., Lerman D. The cognition-emotion process in achievement-related contexts // Journal of Personality and Social Psychology. 1979. Vol.37. P. 1211-1220.

136. Whitehead G.J., Anderson W.F. Children's Causal Attributions to Self and Other as a Function of Outcome and Task // Journal of Educational Psychology. 1987. Vol. 79. № 2. P. 192-194.

137. Wilson T.D., Linville P.W. Improving the performance of college freshmen with attributional techniques // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. Vol. 49. P. 287-293.

138. Wong P.T.P., Weiner B. When people ask "why" questions , and the heuristics of attributional search // Journal of Personality and Sicial Psychology. 1981. Vol. 40. P. 650-663