Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Поминов, Андрей Викторович

• Поминов, Андрей Викторович
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Поминов, Андрей Викторович

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

Глава 1. Рефлективный подход к педагогической деятельности как педагогическая проблема.

1.1. Учение о рефлексии как методологическая основа исследования.

1.2. Философская рефлексия педагогической деятельности.

1.3. Рефлексия педагогической деятельности как фактор формирования профессионального самосознания педагога.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организации процесса рефлексии педагогической деятельности в условиях повышения квалификации педагогов.

2.1. Условия организации опытно-экспериментальной работы.

2.2. Содержание и организация рефлективной деятельности педагогов в процессе повышения их профессиональной квалификации.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования»

Продолжающиеся уже более десяти лет в России изменения в социально-экономической, общественно-политической сферах жизни, повлекли за собой изменения менталитета как на уровне одного человека, так и на уровне нации. Требования, которые сегодня социокультурная ситуация, либеральная политика государства предъявляет системе образования^- кардинально изменились по отношению к доперестроечному периоду. Рыночная экономика с жесткой конкуренцией между приватизированными предприятиями, рынок труда требуют конкурентоспособных специалистов : восприимчивых к творческому труду и непрерывному повышению своего профессионализма, способных делать оптимальный выбор в быстро меняющихся ситуациях, способных к поиску и реализации новых более эффективных форм организации деятельности. Выпускник, выходящий в "большую жизнь", принципиально не может быть удовлетворен объемом информации по различным областям культуры. Социокультурная ситуация ставит перед ним задачи, которые могут быть разрешены лишь системным (полипредметным) мышлением. Для выживания человека, как личности, ему необходимы способности в трансформации того содержания (информации) до уровня конкретных действий.

В связи с этим, с одной стороны, педагогу необходимо пересмотреть свои методические, педагогические, философские подходы к образованию и не просто принять новые педагогические идеи и революционно перестроить педагогическую деятельность, а опираясь на свой духовный, педагогический и жизненный опыт построить свое видение педагогической деятельности в рамках "новой" парадигмы образования. Лишь в случае позиции педагога как развивающейся личности, мы можем вести речь о развитии личности ученика в процессе его образования.

Стремительное развитие педагогической мысли, различных отраслей антропологических знаний, увеличение источников педагогической информации создают серьезную проблему в плане ее понимания, обработки и использования.

Педагогическая практика свидетельствует, что учителя в основном либо подтверждают свою недостаточную готовность, либо высказываются о том., что испытывают существенные затруднения в организации эволюционирования личностной профессиональной концепции и личностных образовательных проектов и программ.

Таким образом, имеет место противоречие между социальной потребностью в том, чтобы учителя были готовы к самостоятельной разработке образовательных концепций, проектов и программ и существенными затруднениями в разработке их со стороны учителей в педагогической практике.

Исходя из данного противоречия перед системой дополнительного профессионального образования должны стоять задачи, решение которых направлено на формирование педагога как развивающейся личности. В этом случае предметом дополнительной образовательной деятельности может явиться профессиональная компетентность педагога. Профессиональную компетентность педагога необходимо формировать не только за счет информирования его о новых подходах, методиках и педагогических идеях, но и за счет понимания нового посредством его трансформации в парадигме личностной образовательной концепции, в процессе интериоризации профессиональной информации. Именно за счет этого в организации образовательной деятельности, в системе дополнительного профессионального образования, достигается эффект личностно-ориентированного характера.

Таким образом, необходимо вести речь о разработке в системе дополнительного профессионального образования, в активных формах обучения, методик интериоризированного характера. Одним из понятий. позволяющее разрабатывать методики интериоризированного характера, является понятие рефлексия.

Понятие рефлексия как в прикладной, так и в теоретической форме рассматривалось в работах многих ученых: философов-классиков (С.В.Ф.Гегель, Р.Декарт, Г.Зиммель, И.Кант, А.Лейбниц, Дж.Локк, Б.Спиноза, Л.Фейербах, И.Г.Фихте, П.Шарден, Д.Юм и другие); современных мыслителей (А.С.Донских, А.С.Кочергин, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий и другие); педагогов и психологов (Г.Г.Гранатов, И.И.Семенов, В.И.Слободчиков, В.А.Петровский, Г.А.Цукерман и другие). Рефлексия широко просматривается в практической деятельности психоаналитиков и теории аналитической и индивидуальной психологии (А.Адлер, Э.Берн, З.Фрейд, Э.Фромм, К.Юнг), в рефлекторной теории мышления (Л.С.Выготский, А.С.Бехтерев), в педагогической теории И.С.Гессена, в произведениях Ж.Ж.Руссо.

Зародившаяся в философии, а затем трансформированная в образование, рефлективная деятельность педагога зарекомендовала себя как иной путь в получении "нового" профессионального знания, необходимого ему для программирования и проектирования педагогической деятельности. Процесс рефлексии сопровождается переструктурированием и обновлением знаний педагога, преодолением педагогических стереотипов и, как следствие, развитее личности педагога и педагогической деятельности. По мнению И.И.Семенова, рефлексия и есть по существу - процесс преобразования стереотипов опыта, внутреннее условие выхода в инновационную (порождение новых идей, построение нового опыта) практику.

Анализ философской, психологической и педагогической литературы позволяет говорить о практической значимости рефлексии педагогической деятельности. Большинство из представленных авторов рассматривают проблему рефлексии либо на онтологическом, либо на методологическом уровнях, что по можно обозначить лишь как всеобщий уровень. Перед педагогикой же стоит задача свести рефлексию до частного уровня, до уровня рефлексии педагогической деятельности. Именно поэтому мы можем утверждать, что в литературе недостаточно представлены вопросы организации рефлексии.

Кроме этого, в философской и психологической литературе в основном ставится вопрос о рефлексии мыслительных актов или психических состояний. Наша же задача - имея методологическую базу рефлексии сознания- и психических актов, построить вариант трансформации ее в условия рефлексии сознания через рефлексию деятельности.

В экспериментальной части нашей работы мы уделяем большое внимание педагогам дополнительного образования детей. В связи с этим перед нами встала необходимость анализа научной, научно-методической и методической литературы содержание которой связано с деятельностью учреждений дополнительного образования детей и методической деятельности в системе дополнительного образования.

В соответствии с Законом РФ "Об образовании" (1992г.) институты внешкольного воспитания были преобразованы в учреждения дополнительного образования. Данное переформирование повлекло за собой ряд научных и практических преобразований в этих учебных заведениях. Потребовался пересмотр целей, задач, функций, обновление содержания образовательной педагогической деятельности и, как следствие, поиск новых педагогических технологий. Все чаще в передовой педагогической мысли звучит, что функцией дополнительного образования является не дополнение общего образования, что задачей дополнительного образования является организация иного способа познания окружающего мира, иной формы развития себя как личности.

Дополнительное образование является преемником внешкольного воспитания, то есть сохраняет его основные характеристики -гармоническое единство . познания, творчество, общение детей и взрослых, в основе которого лежат интересы, свободный поиск пути к совершенству. В этой связи, интерес представляют некоторые исследования в области внешкольного воспитания (И.С.Гессен, И.П.Иванов, М.Н.Коваль, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкий).

Вопросы теоретических и методических основ деятельности учреждений дополнительного образования детей рассматриваются в работах М.Б.Коваль, Г.Н.Поповой, А.А.Шахова.

Одним из результатов рефлексии педагогической деятельности является определение педагогом себя как методиста по отношению к осуществляемой деятельности, следовательно необходимо уделить внимание трудам связанным с вопросами методической работы с кадрами и стимулирования педагогического творчества (Ю.К.Бабанский, О.И.Грекова, Г.Н.Попова, Н.М.Яковлева и другие)

Определение в качестве объекта рефлексии педагогическую деятельность накладывает некоторые сложности в определении предмета рефлексии, так как сама педагогическая деятельность носит полипредметный характер. Мы могли бы свести рефлексию до частных предметов: социальные, психологические, управленческие, логические аспекты педагогической деятельности. Наша задача не вычленять различные предметы педагогической деятельности, а представить эти предметы как . целостность, то есть взаимозависимость, взаимосвязанность, взаимо действенность. Мы не можем свести педагогическую деятельность до уровня социологии, психологии, логики и управления. Их нет в педагогической деятельности, есть лишь их трансформы. В этой связи перед нами стоит задача проанализировать работы К.Д.Ушинского, И.С.Гессена, Г.П.Щедровицкого и ряд других работ, связанных с системным проектированием педагогической деятельности.

В связи с этим встает также вопрос о развитии личности педагога. Данная проблема требует анализа работ таких ученых как Б.И.Адаскин, И.Г.Бердников, И.С.Гессен, В.И.Грабеклис, Т.И.Ежевская, К.К.Платонов и др., результатом которого должно явиться уточнение структуры личности педагога. Безусловно, что организацию рефлективной деятельности педагога мы вынуждены рассматривать в рамках системы повышения его профессионального мастерства, основанием для которого может явиться модель самосознания педагогом себя как целостности. Концептуальные основы данной модели представлены в работе В.П.Зинченко "Миры сознания и структура сознания".

Вышеизложенные полагания позволяют обозначить противоречие между требованиями, предъявляемыми сегодня к позиции педагога - его способности к эволюционированию личностной профессиональной концепции и отсутствием в практике дополнительного педагогического образования слаженных механизмов и условий реализации предъявляемых требований.

Выделенное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы условия повышения эффективности организации рефлексии педагогической деятельности учителем в условиях дополнительного профессионального образования.

Недостаточность разработанности теории и практики вопроса педагогических условий предопределила выбор темы исследования: "Организация рефлексии педагогической деятельности учителями в условиях дополнительного профессионального образования".

Цель исследования: разработать и теоретически обосновать педагогические условия организации процесса рефлексии педагогической деятельности учителями, в условиях дополнительного профессионального образования.

Объект исследования: процесс повышения профессиональной квалификации педагогов.

Предмет исследования: процесс организации рефлективной деятельности учителей в условиях дополнительного профессионального образования.

Гипотеза исследования: процесс рефлексии педагогической деятельности учителями будет продуктивным, если: теоретические основы организации рефлективной деятельности педагога будет строиться на методологическом, теоретическом, методическом и практическом уровнях; будут определены и разработаны внутренние и внешние условия, необходимые и достаточные для организации рефлективной деятельности учителя: условия психолого-педагогического уровня:

- личностно-ориентированный подход к организации процесса рефлексии педагогической деятельности в зоне ближайшего профессионального развития педагога;

- коллективная мыслительная деятельность как условие, способствующее критическому отношению субъекта к своему педагогическому опыту;

- полипредметный характер содержания рефлективной деятельности, обеспечивающий многосторонний подход к решению педагогической проблемы; условия педагогического уровня:

- блочно-модульный, блочно-диффузный и блочно-дифференцирующий подходы к организации содержания дополнительного образования и образовательной деятельности слушателей в процессе курсовой подготовки,

- этапный подход развития рефлексии педагогической деятельности (мотивационный, абстрагирования и объективации педагогической деятельности);

- организация процесса рефлексии на мотивационно-проблемном, модельно-кристаллизационном, модельно-интерпретационном, практическом и методологическом уровнях;

- наличие программно-методического обеспечения курсовой подготовки; условия социального уровня (инновационные образовательные учреждения, аттестация, скрытая безработица и ряд других); процесс рефлексии протекает на основе вовлечения педагогов в совместную мыслительную деятельность, направленную на проблематизацию, объективацию, анализ ситуации и проектирование механизмов разрешения (аналитико-модельные семинары, имитационно-и организационно-деятельностные игры и так далее); педагогическая проблематизация и системное проектирование определяются зоной ближайшего профессионального развития педагога, которая основывается на педагогических знаниях, умениях и навыках; в процессе рефлексии будет осуществлен системный подход к анализу педагогической ситуации и проектированию механизмов ее разрешения; программирование будущей педагогической деятельности будет осуществляться на основе полученного проекта с учетом реалий педагогической практики; процессы рефлективной (теоретической) и практической деятельности педагога взаимосвязаны и логически вытекают друг из друга, обеспечивая непрерывность развития педагогической деятельности и личности педагога.

Поставленная цель и выдвинутая гипотеза предопределили круг решаемых задач:

1. Провести историко-культурный и методологический анализ развития понятия рефлексии с целью определения ее философской и психологической природы рефлексии.

2. Определить место (структуру, функции, связи) рефлексии в профессиональной деятельности педагога.

3. Разработать модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности учителями.

4. Определить психолого-педагогические и педагогические условия, необходимые для функционирования данной модели в системе повышения педагогической квалификации.

Концептуально-методологической основой исследования явились:

1. Теория культурно-исторической психологии (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия).

2. Философские учения о системном подходе в развитии личности; психолого-педагогическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, А.К.Маркова, Н.Ф.Талызина, З.А.Решетова).

3. Операциональная концепция интеллекта (Ж.Пиаже).

4. Теоретические положения о саморазвитии личности, в основе которого лежит внутреннее развитие противоречий как фактор развития личности (С.Л.Рубинштейн).

5. Коллективная мыслительная деятельность и организационно-деятельностная игра как форма ее организации (О.С.Анисимов, А.А.Зиновьев, С.А.Попов, Г.П.Щедровицкий, П.Г.Щедровицкий).

6. Теории и методики педагогических исследований Ю.К.Бабанского, А.П.Беляева, В.П.Беспалько, В.В.Краевского, М.Н.Скаткина и др.

Исследование осуществляется в три этапа:

1 этап (1991-1993 гг.) - носил поисковый характер, были проанализированы диапазон и глубина проработанности темы в теории и практике. Определялись противоречие, проблема, объект и предмет исследования. Формировались гипотезы и задачи исследования. Разрабатывалась программа исследования. Определялись данные по исходному уровню сформированности рефлективной деятельности у педагогов. Основными методами на первом этапе служили: освоение существующих и разработка новых методов и методик организации рефлективных процессов, анкетирование.

2 этап (1993-1996 гг.) - выяснялись и уточнялись пути, формы и средства формирования навыков рефлективной деятельности педагогов. Опытно-экспериментальные исследования выполнялись как в естественных, так и в лабораторных условиях. Основными методами, используемыми на данном этапе являлись: рефлексия собственных способов мыслительной деятельности, метод тестирования ситуаций, метод экспертных оценок, анкетирование, интервьюирование, психологическое и социологическое тестирование, психолого-педагогический эксперимент. Разрабатывались методические рекомендации по организации процесса рефлексии педагогической деятельности.

На 3 этапе (1996-1997 гг.) проводились обработка и анализ результатов исследования, систематизировались данные опытно-экспериментальной работы, формулировались общие выводы, внедрялись методические рекомендации, оформлялись материалы диссертации.

Опытно-экспериментальной базой изысканий являются: Дом творчества юных Советского района г.Челябинска, Центр творчества юных Центрального района г.Челябинска, лаборатория дополнительного образования и воспитательной работы ЧИПКРО, организационно-деятельностные игры с педагогическими коллективами школ г.Челябинска (№ 48, 31, 111, 112, ГУО, РУО Тракторозаводского района) и Челябинской области (Троицкий район).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Уточнено понятие рефлексии педагогической деятельности, его функция и содержание. В научной и научно-методической литературе чаще всего используется понятие "педагогическая рефлексия". В результате теоретического исследования нами определено понятие, расширяющее объем, содержание и связи ранее используемого понятия -"рефлексия педагогической деятельности педагогом". Рефлексия педагогической деятельности педагогом основывается на индивидуально-психологических и личностно-профессиональных особенностях педагога, социально-образовательных условиях и является специфическим индивидным мыслительным актом, направленным на развитие осуществляемой педагогической деятельности и себя как личности.

Определены внешние и внутренние условия, необходимые и достаточные для организации процесса рефлексии педагогической деятельности педагогом психолого-педагогического и педагогического уровней, к которым мы относим:

• условия психолого-педагогического уровня: коллективную мыслительную деятельность; полипредметный характер содержания работы, обеспечивающий многостороннее решение проблемы; личностно-ориентированный подход и зона ближайшего профессионального развития педагога;

• условия педагогического уровня: профессиональное самоопределение педагога в рамках решаемой проблемы; этапный подход развития рефлексии педагогической деятельности (мотивационный, абстрагирования и объективации педагогической деятельности); организация процесса рефлексии на мотивационно-проблемном, модельно-кристаллизационном, модельно-интерпретационном, практическом и методологическом уровнях, наличие программно-методического обеспечения курсовой подготовки.

Практическая значимость:

1) Использование модели организации процесса рефлексии педагогической деятельности учителем способствует развитию самостоятельности и творческого характера профессионального мышления педагогов.

2) Действующая модель методической службы учреждения дополнительного образования, основой которой выступает модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности, определяет и реализует личностно-ориентированный подход в организации непрерывного образования учителя.

3)В образовательной системе региона разработана и реализуется программа повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования, в основе которой лежит модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности.

На защиту выносятся:

1) Теоретические основы организации процесса рефлексии педагогической деятельности, выполняющие функции развития полипредметного самостоятельного и творческого профессионального мышления педагогов и их практической деятельности.

2) Совокупность внешних и внутренних условий психолого-педагогического и педагогического уровней, обеспечивающих функционирование модели организации процесса рефлексии педагогической деятельности учителями в системе дополнительного профессионального образования.

Апробация и внедрение результатов исследования.

По материалам диссертационного исследования:

- разработана и внедрена программа повышения профессиональной квалификации педагогов дополнительного образования "Педагогические и психологические основы дополнительного образования детей" на основе модели организации процесса рефлексии педагогической деятельности;

- разработан и апробирован курс лекций по использованию рефлексии педагогической деятельности в работе педагога: "Человек как предмет воспитания", "Педагогические основы дополнительного образования детей", "Механизмы формирования содержания дополнительного образования детей", "Методические основы процесса дополнительного образования детей"; методиста: "Технология и форма организации работы методической службы", "Методика организации процесса рефлексии педагогической деятельности", "Программно-методическое обеспечение деятельности педагога дополнительного образования детей", "Источники формирования содержания работы методической службы"; педагога-организатора: "Рефлективные формы построения содержания воспитания", "Программно-методическое обеспечение рефлективной деятельности ребенка"; руководителя образовательного учреждения: "Методологические основы формирования содержания воспитания", "Принципы управления развитием системы воспитания", "Рефлективный подход в управлении процессом развития личности ребенка", "Программно-методическое обеспечение организации рефлексии классных руководителей и педагогов-организаторов";

- разработана и внедрена модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности в режиме работы методической службы учреждения дополнительного образования детей Дом творчества юных Советского района г.Челябинска;

- проведены организационно-деятельностные игры с педагогическими коллективами школ № 48, 112, 111 г.Челябинска, Дома творчества юных Советского района г.Челябинска, заместителями директоров школ Троицкого района Челябинской области по различным педагогическим и организационно-управленческим проблемам.

Материалы по рефлексии педагогической деятельности обсуждались и получили одобрение на конференциях:

- международная конференция "Одаренные дети: проблемы и перспективы" 1996 год г. Челябинск;

- всероссийская конференция "Концептуальные основы непрерывного образования" 1997 год г. Екатеринбург;

- международная конференция "Я.А.Коменский: проблемы, поиски, решения" 1997 год г. Челябинск.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Поминов, Андрей Викторович

Выводы по второй главе

Основной задачей данной главы являлось построение модели процесса организации рефлексии педагогической деятельности и условий ее организации с системе повышения профессиональной квалификации работников образования. Также необходимо было провести эксперимент направленный на определение эффективности данной модели и ее роли в развитии личности педагога и педагогической деятельности.

Представляемая модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности базируется на следующих принципах:

• блочно-дифференцирующий;

• блочно-диффузный;

• принцип интеграции;

• принцип трансформации;

Группа данных принципов определяют рамки работы с содержанием (предметом) рефлексии.

Кроме этого в результате эксперимента и опираясь на результаты теоретического исследования нами были определены принципы в основе организационной части представляемой модели:

• личностно-ориентированный подход;

• деятельностный подход;

• зона ближайшего профессионального развития педагога;

• коллективная мыслительная деятельность;

• непрерывность развития педагогической деятельности и личности педагога;

• принцип сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач и содержания работы;

• принцип сочетания различных форм организации деятельности.

Основываясь результатах теоретического исследования, на выделенных принципах и опираясь на данные опытно-экспериментальной работы, нами были определены уровни организации процесса рефлексии педагогической деятельности педагогов:"

• мотивационно-проблемный;

• модельно-кристаллизационный;

• модельно-интерпретационный;

• практический педагогический;

• методологический.

Дифференциация процесса на представляемые уровни происходит на' основе предмета рефлективной деятельности и как следствие технологических операций.

Исходя из организационных принципов и опираясь на данные опытно-экспериментальной работы нами были определены этапы организации модели процесса рефлексии педагогической деятельности: мотивационный, абстрагирующий и объективирующий.

Выявленные нами принципы легли в основу педагогических условий функционирования модели организации процесса рефлексии профессиональной деятельности педагогом в системе повышения их профессиональной квалификации. В результате опытно-экспериментальной работы нами были определены две группы педагогических условий: организационно-содержательные и организационно-управленческие условия.

К организационно-содержательным условиям следует отнести:

- материал для рефлексии обеспечивается содержанием субъективного опыта;

- предмет рефлексии носит оптимально широкий характер, что позволяет организовать работу в форме коллективной мыслительной деятельности;

- содержание работы с предметом рефлексии должно носить полипредметный характер для обеспечения многостороннего решения проблемы;

- разработка содержания рефлексии педагогической деятельности обеспечивается личностно-ориентированным подходом и зоной ближайшего профессионального развития педагога.

К организационно-управленческим условиям нами были отнесены:

- зона ближайшего профессионального развития педагога;

- коллективная мыслительная деятельность педагогов;

- содержание рефлексии педагогической деятельности предполагает профессиональное самоопределение педагога в рамках решаемой проблемы;

- рефлексия педагогической деятельности осуществляется в три ^ этапа: мотивационный, абстрагирования и объективации j педагогической деятельности; J

- организация процесса рефлексии осуществляется на пяти уровнях (мотивационно-проблемный, модельно-кристаллизационный, модельно-интерпретационный, практический педагогический и методологический) и трех этапах.

В процессе организации опытно-экспериментальной работы нами были определены формы организации рефлексии при использовании данной модели в режиме курсовой подготовки в системе повышения профессиональной квалификации: рефлективно-аналитический диалог, рефлективно-аналитический тренинг, организационно-деятельностная игра, имитационно-деятельностная игра, проблемная лекция, семинар, семинар-практикум, консультация (индивидуальная, групповая).

Результаты статистических данных полученных в ходе обработки результатов исследования свидетельствуют о высокой роли рефлексии педагогической деятельности в развитии профессионального самосознания, повышении уровня теоретических знаний, развитии профессиональных качеств личности педагога, логического уровня его мышления, развитии осуществляемой им педагогической деятельности.

Заключение

Общество мобилизует свои силы на решение задач социального подъема, на осуществление качественного сдвига в своей политической, социально-экономической, технологической жизни, оно перестраивает свою образовательную систему, делает ее способной ответить на вызов времени. И с этой целью переводит ее в режим опережающего переустройства и опережающего развития. Система образования - один из наиболее крупных социальных институтов, который органически связан с фундаментальными основами общественного устройства, его социально-экономической и политической организацией, с характером и доминирующей направленностью общественной жизни. Система образования может идти на шаг впереди общества, а может и отставать от общественного развития. Это отставание в дальнейшем чревато серьезными социальными катаклизмами.

Как и в период предшествовавших общественных подъемов России, нынешние российские преобразования начались с реформирования системы образования. Однако в водовороте этих преобразований образовательные задачи достаточно скоро отошли на задний план. Более того, они стали заложниками необузданного рыночного императива. Потребовалось время, чтобы осознать опасность дисбаланса экономической и социальной политики. И сегодня страна со значительным запозданием входит в стадию догоняющих социальных реформ.

Стремительное развитие педагогической мысли, различных отраслей антропологических знаний, увеличение источников педагогической информации создают серьезную проблему в плане ее понимания, обработки и использования. Задача, стоящая перед данным исследованием, - определить возможности использования рефлексии в организации непрерывного образования педагогов. Зародившаяся в философии, а затем трансформированная в образование рефлективная деятельность педагога зарекомендовала себя как иной путь в получении нового знания, необходимого ему для программирования и проектирования педагогической деятельности. Процесс рефлексии педагогической деятельности сопровождается переструктурированием и обновлением знаний педагога, преодолением педагогических стереотипов и, как следствие, - развитие личности педагога.

Анализ положения дел в системе образования и системе дополнительного профессионального образования в частности, разработка системного, личностно-ориентированного подходов к определению содержания и форм повышения профессиональной квалификации педагогов создали предпосылки для решения проблем в системе повышения профессиональной квалификации посредством включения их в рефлексию педагогической деятельности. На наш взгляд, включение педагога в рефлексию педагогической деятельности в режиме его непрерывного образования позволяет более эффективно повышать его профессиональное мастерство.

Анализ научной литературы и практики данного вопроса показал, что включение педагога в рефлексию педагогической деятельности возможно при соблюдении ряда принципов и условий.

При построении модели организации процесса рефлексии педагогической деятельности педагогом и определении условий ее функционирования в системе их непрерывного образования нами были учтены социокультурная ситуация России и Челябинской области, специфика функционирования образовательного учреждения, индивидуальные профессиональные и личностные характеристики педагогов, сущность педагогического творчества и профессиональная структура личности педагога.

В процессе теоретического исследования нами было уточнено понятие рефлексии педагогической деятельности, его функция и содержание. В результате теоретического исследования нами определено понятие, расширяющее объем, содержание и связи ранее используемого понятия - "рефлексия педагогической деятельности педагогом". Рефлексия педагогической деятельности педагогом основывается на индивидуально-психологических и личностно-профессиональных особенностях педагога, социально-образовательных условиях и является специфическим индивидным мыслительным актом, направленным на развитие осуществляемой педагогической деятельности и себя как личности. Кроме этого была построена теретическая модель акта рефлексии деятельности и выделены принципы, на которых основывается акт рефлексии: принцип рефлективного выхода и принцип поглащения деятельности. Индивидуализированный характер рефлексии затруднил проведение более глубокого анализа психологической природы рефлексии. По этой же причине возникла трудность определения языка, с помощью которого описывалась рефлексия. В связи с этим проблемы психологической природы рефлексии и языка рефлексии необходимо вынести как самостоятельные проблемы, выходящие за рамки представленного исследования.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами была построена и апробирована модель организации процесса рефлексии педагогической деятельности педагогом, был разработан комплекс педагогических условий, необходимых для функционирования -разработанной модели.

Возможность использования модели организации процесса рефлексии профессиональной деятельности педагогом определяется блочным подходом в определении содержания и организации повышения профессиональной квалификации.

В определении модели организации процесса рефлексии профессиональной деятельности педагогом нами выявлены:

1. Три этапа: мотивационный, абстрагирующий, объективирующий.

2. Пять уровней организации: мотивационно-проблемный, модельно-кристаллизационный, модельно-интерпретационный, практический педагогический, методологический.

3. Две группы принципов и положений организации рефлективной деятельности педагога: организационно-содержательные: блочно-дифференцирующий, блочно-диффузный, принцип интеграции, трансформации, комплексный подход; организационно-управленческие: личностно-ориентированный подход, деятельностный подход, зона ближайшего профессионального развития педагога, непрерывность развития педагогической деятельности и личности педагога, принцип сочетания различных методов и средств обучения в зависимости от задач и содержания работы, принцип сочетания различных форм организации деятельности.

Нами определены две группы условий функционирования данной модели в системе повышения профессионального мастерства педагога:

1. Условия осмысления педагогической деятельности психолого-педагогического уровня:

- материал для рефлексии обеспечивается содержанием субъективного опыта;

- предмет рефлексии носит оптимально широкий характер, что позволяет организовать работу в форме коллективной мыслительной деятельности;

- содержание работы с предметом рефлексии должно носить полипредметный характер для обеспечения многостороннего решения проблемы;

- разработка содержания рефлексии педагогической деятельности обеспечивается личностно-ориентированным подходом и зоной ближайшего профессионального развития педагога.

2. Условия организации рефлексии педагогической деятельности учителями педагогического уровня:

- зона ближайшего профессионального развития педагога;

- коллективная мыслительная деятельность педагогов;

- содержание рефлексии педагогической деятельности предполагает профессиональное самоопределение педагога в рамках решаемой проблемы;

- рефлексия педагогической деятельности осуществляется в три этапа: мотивационный, абстрагирования и объективации педагогической деятельности;

- организация процесса рефлексии осуществляется на пяти уровнях (мотивационно-проблемный, модельно-кристаллизационный, модельно-интерпретационный, практический педагогический и методологический).

Проведенное исследование позволило нам разработать, апробировать и реализовать рамочную модель организации курсов повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей. Данная модель по форме представляет из себя программу и функционально выступает алгоритмом для других программ повышения квалификации педагогов дополнительного образования детей.

Проведенное исследование подтвердило правильность выдвинутой нами гипотезы.

Результаты данного исследования могут быть использованы в практике работы институтов, факультетов и курсов повышения квалификации и переподготовки педагогических работников, а также в работе методических служб образовательных учреждений различного уровня организации.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Поминов, Андрей Викторович, 1997 год

1. Адлер А. Индивидуальная психология // История зарубежной психологии (30-60-е гг. XX в.). Тексты. М.: МГУ, 1986. - 343 с.

2. Алешко Д.Э., Волкова М.В. Дисциплинарный батальон. -Челябинск.: ТОО "Версия", 1995. 160 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Изб. псих, труды: В 2 т. - М.: Просвещение, 1980. - 178 с.

4. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитание творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

5. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981. - 240 с.

6. Аристотель. Соч.: В 4-х Т. М., 1978.

7. Бабайцева В.Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки будущих учителей к воспитательной работе с трудными детьми. (Учебное пособие по технологии воспитательной работы для студентов-педагогов и учителей). М., 1997, с. 56.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

9. Бабушкин Г.Д. Взаимосвязь профессионального интереса и склонности к педагогической деятельности / Вопросы психологии. 1987 -№2.-с. 62-69.

10. Ю.Беляева JI.A. Педагогическая деятельность как категория педагогики и философии // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 1. -Екатеринбург, 1995. - 224 с.

11. П.Бердяев Н.А. Самопознание (опыт философской автобиографии). -М.: Книга, 1991.-446 с.

12. Беспалько В.П. Программированное обучение (дидактические основы). М.: Высшая школа, 1970. - 300 с.

13. Большой энциклопедический словарь М.: "Советская энциклопедия", СПб фонд "Ленинградская галерея", 1993.

14. Бондаревский Б.В. Воспитание у студентов творческого мышления и научно-педагогических интересов в процессе самостоятельной работы / Повышение эффективности учебно-воспитательного процесса в педвузе. -М., 1975.-е. 103-118.

15. Брушлинский А.В. О природных предпосылках психического развития человека. М.: Знание, 1977. - 64 с.

16. Введение в научное исследование по педагогике: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю.К.Бабанский, В.И.Журавлев, В.К.Розов и др., Под ред. В.И.Журавлева. - М.: Просвещение, 1988. - 239 с.

17. Выготский JI.C. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: СОЮЗ, 1997.-96 с.

18. Выготский JI.C. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 Т. М.: Педагогика, 1982-1984.

19. Выготский JI.C. Лекции по психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997.- 144 с.21 .Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред.

20. В.В.Давыдова. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

21. Выготский JI.C. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЕК", 1996. - 512 с.

22. Гарцев М.А. Проблема самосознания в западноевропейской философии (от Аристотеля до Декарта). М.: МГУ, 1987. - 214 с.

23. Гегель Г.В.Ф. Наука логики // Соч. Т 5-6. М., 1937.

24. Гессен С.И. Основы педагогики: Введ. в прикл. философию: Учеб. пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. - 447 с.

25. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. -136 с.

26. Гранатов Г.Г. Метод дополнительности в педагогическом мышлении (Самопознание, диалектика и жизнь).- Челябинск: ЧГПИ, 1991.-129 с.

27. Громкова М.Т. Педагогические основы образования взрослых. -М.: Изд-во МСХА, 1993. 163 с.

28. Гроф С., Хелифакс Д. Человек перед лицом смерти. Пер. с англ. А.И.Никлесса. - М.: Изд-во Трансперсонального института, 1996. - 246 с.

29. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. - 111 с.

30. Гуманизация российского образования и проблемы защиты детства. М.: МО РФ, 1995. - 126 с.

31. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван, 1981. - 213 с.

32. Деятельно сть. Сознание. Личность / Под ред. А.Н.Леонтьева. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

33. Джеймс У. Психология / Под ред. Л.А.Петровской. М.: Педагогика, 1991. - 368 с.

34. Диагностика успешности учителя: Сб. метод, мат. для руководителей шк. / Сост. Т.В.Морозова. М.: Образоват. центр "Педагогический поиск", 1997. - с. 94.

35. Дифференциация и индивидуализация обучения учителей в системе повышения квалификации. Л.: АПН СССР, НИ ООВ, 1989. - 146 с.

36. Дуранов М.Е., Гостев А.Г. Исследовательский подход в профессионально-педагогической деятельности. Челябинск: ЧелГУ, 1996г., 72 с.

37. Ильясов И.И., Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -200 с.

38. Инновационное обучение: стратегия и практика. Материалы первого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. - Сочи, 1993. / Под ред. В.Я.Ляудис. - М.: 1994. - 303 с.

39. Калошина И.П. Структура и механизм творческой деятельности. -М.: МГУ, 1983. 168 с.

40. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. М., 1955. - с.186-196.

41. Кант И. Сочинение: В 6-ти т. / Под общ. ред. Асмус В.Ф. и др. М.: Мысль, 1964.-Т. 3.-799 с.

42. Кедровский О.И., Соловей А.А. Алгоритмичность практики,' мышления, творчества. Киев: Висца школа, 1980. - 184 с.

43. Кон И. О понятии исторического прогресса // Проблемы развития в природе и обществе. М. - JL, 1958.

44. Кон И.С. Открытие "Я". М.: Просвещение, 1978.

45. Концептуальные основы непрерывного гуманитарного образования: Материалы Всерос. конф., 15 16 января 1997г. Екатеринбург: УрГУ, 1997. С 190.

46. Концепция системы профессиональной ориентации учащихся общеобразовательных школ / Под ред. С.Н.Чистяковой. Ярославль: ЯГПИ, 1993.-54 с.

47. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров // Педагогика. 1992. - № 7-8. - с. 55-58.

48. Крутецкий В.А. Педагогические способности как профессионально значимые качества личности в системе формирования социальноактивной личности учителя. / Под ред. В.А.Сластенина. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1987. - с. 36 - 46.

49. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 113 с.

50. Куликов Л.В. Психологическое исследование. Методические рекомендации по проведению. СПб.: Университет, 1995. - 136 с.

51. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985.- 127 с.

52. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

53. Ланда Л.Н. О кибернетическом подходе к теории информации и некоторым проблемам обучения // Вопросы психологии. 1962. - №9.

54. Леви В.Л. Нестандартный ребенок.: М.: "Леви Центр", 1996. - 352с.

55. Лейбниц Г.В. Сочинения: В 4 т.: Редкол.: Б.Э.Быховский и др. Инт философии. М.; Мысль, 1982. - Т. 1. 636 с.

56. Леонтьев А.А. Л.С.Выготский. Кн. для учащихся 9-11 кл. сред. шк. -М.: Просвещение, 1990. 158 е.: ил. - (Люди науки).

57. Лернер И .Я. Принципы гуманизации педагогического процесса // Педагогическая теория. М., 1992. - 24 с.

58. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. Научно-практическая конференция. СПб., 1993. - с. 169.

59. Лобок A.M. Диалог с Л.С.Выготским по поводу письменной речи // Вопросы психологии. 1996. - №6. - с. 41-53.

60. ЛоккДж. Соч. в трех томах. М., 1985.-Т. 1. - с. 395.

61. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 444 с.

62. Малкин В.А. Способности и потребности личности. М.: Мысль, 1983.-260 с.

63. Малькова З.А. и др. Теоретико-методологические проблемы педагогики // Советская педагогика. 1982. - №3. - с.49 - 56.

64. Матюшкин A.M. Основные направления исследования мышления и творчества // Психологический журнал. 1984. - №1. - с.9 - 17.

65. Методы педагогических исследований/ Под ред. А.И.Пискунова и Г.В.Воробьева. М.: Педагогика, 1979. - 256 с.

66. Мир философии: Книга для чтения. В 2-х ч. 4.1. Исходные философские проблемы, понятия и принципы. М.: Политиздат, 1991. -672 с.

67. Моделирование воспитательных систем: теория практика: Сб. научн. ст./ Под ред. Л.И.Новикова, Н.Л.Селивановой. - М.: Изд-во РОУ,1995.-144 с.

68. Мор Т. Утопия. М., 1953. - с. 117-118.

69. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. - №1. - с. 16-26.

70. Педагогика и логика: Сб./ Щедровицкий Г., Розин В., Алексеев Н., Непомнящая Н. -М.: Касталь: ТОО Междунар. журн. "Магестериум", 1993.-412 с.

71. Педагогика: Учеб. пособие для студентов, пед. ин-тов / Ю.КБабанский, В.А.Сластенин, Н.А.Сорокин и др., Под ред. Ю.К.Бабанского. 2-е изд., доп. и перераб. М.: Просвещение, 1988. - 479 с.

72. Педагогический словарь. В 2-х т. Глав, редакция / Гл. ред. И.А.Каиров и др. Т.2. - М.: Изд-во Акад. пед. наук, 1960. - 766 с.

73. Перегудов Ф.И., Тарасенко Ф.П. Введение в системный анализ. -М., 1989.-С. 36.

74. Пиаже Ж. Аффективное бессознательное и когнитивное бессознательное //Вопросы психологии. 1996. - №6. - С. 125-132.

75. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избр. психол. тр. М.: Просвещение, 1965.

76. Платонов К.К. Личностно-ориентированный подход как принцип психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1961.-206 с.

77. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -255 с.

78. Повышение квалификации: теория и реализация (по материалам итоговой научно-практической конференции ЧИПКРО 1996 года): Сборник научных и научно-методических статей. Выпуск 2. -Челябинск, 1997. - 123 с.

79. Пономаренко В.А. Размышление о школе // Вопросы психологии. -1991.-№2.-С. 5-15.

80. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Учеб пособие для студентов пед. ин-тов / А.А.Алексеев, И.А.Архипова, В.Н.Бабий и др.: Под ред. А.И.Щербакова. М.: Просвещение, 1987. -255 с.

81. Проблемы методологии педагогики и методики исследований/ Под ред. М.А.Данилова, Н.И.Болдырева. М.: Педагогика, 1971. - 350 с.

82. Проблемы научного творчества в современной психологии/ Под ред. М.Г.Ярошевского. М.: Наука, 1971. - 334 с.

83. Психология воспитания: Пособие для методистов дошкольного и начального школьного образования, преподавателей, психологов. /

84. A.Д.Грибанова, В.К.Калиненко, Л.М.Кларина и др.; Под ред.

85. B.А.Петровского. 2-е изд. - М.: Аспект-Пресс, 1995. - 152 с.

86. Развитие профессиональных ценностных ориентаций учителя в системе повышения квалификации. Материалы межвузовской конференции. Смоленск: Обл. ИУУ, 1996. - 165 с.

87. Раченко Н.П. Проблемы развития педагогического творчества: Дисс. д-ра пед. наук. М., 1977. - 413 с.

88. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.: РАО, 1996.

89. Роль среды и наследственности в формировании индивидуальности человека / Под ред. И.В.Равич-Щербо; Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1988.-336 е.: ил.

90. Российская педагогическая энциклопедия/ Под ред. В.В.Давыдова/ М.: Большая Российская энциклопедия в 2-х т., 1993.

91. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедиз, 1946.

92. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

93. Савин А.В. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976.-294 с.

94. Сидельковский А.П. Алгоритмический подход к анализу процессов обучения правомерен // Вопросы психологии. 1964. - №5.

95. ЮО.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980. - 96 с.

96. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.-160 с.

97. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии. 1986. - № 6. - с. 1423.

98. ЮЗ.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

99. Ю4.Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Интегральная периодизация общего психического развития // Вопросы психологии. 1996. - №5. - с. 38-50.

100. Ю5.Смирнова Е.О. Проблемы общения ребенка и взрослого в работах Л.С.Выготского и М.И.Лисиной // Вопросы психологии. 1996. - №6. -с.76-88.

101. Совершенствование профессионального мастерствапедагогических кадров. Научно-практическая конференция. Новгород, 1991.- 137 с.

102. Ю7.Создание и развитие сети информационного круговорота данных о педагогическом опыте и научно-педагогических исследованиях в системе повышения квалификации работников образования. Сб. методич. материалов. М.: РИПКРО, 1991. - 96 с.

103. Ю8.Сороковский В.А. Стать человеком. М.: Новая школа, 1993. - 78с.

104. Сотрудничество педагогов и учащихся • как педагогическое явление. Межвузовский сб. научн. трудов. Л.: ЛГПИ, 1989. - 162 с.

105. Ю.Спиноза Б. Избранные произведения. В двух томах. М., 1957. -Т.1.-С.412.

106. Способности и склонности; комплексные исследования. М.: Педагогика, 1989. - 197 с.

107. З.Талызина Н.Ф. Технология обучения и ее место в педагогической теории // Современная высшая школа. 1997. - №1. - с. 91 - 96.

108. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. - 343 с.

109. Тарасевич Н.Н. Обретение педагогического мастерства // Советская педагогика. 1990. - №11. - с.73 - 77.

110. Топанова А.С. Изучение учителем результатов своей деятельности как фактор самосовершенствования: Дис. канд. пед. наук. Л., 1982. -247 с.

111. Усова А.В. Формирование обобщенных умений // Народное образование. 1974. -№3. - с. 117-118.

112. Ушинский К.Д. Собр. Соч. в 10 Т., Т.8, М.: Академия пед. наук, . 774 с.

113. Уэллс Г. Осмысление текста: опосредствующая роль письменной речи в деятельности // Вопросы психологии. 1996. - №6. - с.92-107.

114. Фихте И.Г. Факты сознания. Спб., 1914. - 152 с.

115. Фрейд 3. Избранное. Кн.1. - М.: Изд-во "Московский рабочий" с совмест. советско-западно-германским предпр. "Вся Москва", 1990. - 160 с.

116. Фрейд 3. Очерки по психологии сексуальности / Пер. с нем.; Худ. обл. М.В.Драко. Мн.: ООО "Попурри", 1997. - 480 с.

117. Фрейд 3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., науч. ред., авт. вступ. ст. М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1990. -448 с.

118. Фромм Э. Здоровое общество, пер. Т.В.Банкетовой / Психоанализ и культура: Избр. тр. К.Хорни и Э.Фромма. М.: Юрист, 1995. - 623 с.

119. Фромм Э. Искусство любви. Минск: ТПЦ "Полифакт", 1990. - 80с.

120. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1983. 129.Черкасов В.А. Взаимосвязь методов и приемов обучения //

121. Советская педагогика. 1981. - №3. - с. 19-23.

122. Шадриков В. Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Советская педагогика. 1987. - №10. -с. 61-66.

123. Шарп Д. Психологические типы. Юнговская типологическая модель. Пер. с англ. В.Зеленского. 2-е изд. перераб. и доп.- СПб.: Б.С.К., 1996.-216 с.

124. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании: Учеб. пособие. 4.1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. М.: ВЛАДОС, 1995. - 544 с.

125. Шоттер Дж. М.М.Бахтин и Л.С.Выготский: интериоризация как "феномен границы" // Вопросы психологии. 1996. - №6. - с. 107-118.

126. Шпет Г.Г. Психология социального бытия / Под ред. Т.Д.Марцинковской, Вступ. ст. Т.Д.Марцинковской. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996. -492 с.

127. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культур. Политики, 1995. - 759 с.

128. Щедровицкий Г.П. Коммуникация, деятельность, рефлексия // Исследование рече-мыслительной деятельности. Алма-Ата, 1974.

129. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь ТОО Междунар. журн. "Магестериум", 1993-С. 16-201.

130. Щедровицкий Г.П., Надеждина Р.Г. О двух типах отношений руководства в групповой деятельности детей // Вопросы психологии. -1973.-№5.

131. Эрик Г.Эриксон. Детство и общество. Изд. 2-е, перераб. и доп. / Пер. с англ. - СПб.: Ленато, ACT, Фонд "Университетская книга", 1996.592 с.

132. Юнг К.Г. Психологические типы. Пер. с нем. С.Лорие, перераб. и доп. В.Зелинским - М.: ACT "Университетская книга", 1996. - 716 с.

133. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск: ЧГПИ, 1991. - 125 с.

134. Яноушек Я. Проблемы обучения в условиях современной деятельности // Вопросы психологии. 1982. — №6. - с. 57 - 65.