Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального выгорания педагога-психолога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.13, кандидат психологических наук Кутузова, Дарья Андреевна

• Кутузова, Дарья Андреевна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кутузова, Дарья Андреевна

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ РОЛИ ОРГАНИЗАЦИОННЫХ УСЛОВИЙ И СТИЛЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ СИНДРОМА ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

1.1. Современные представления о профессиональном выгорании в контексте оптимального функционирования профессионала

1.2. Организация деятельности педагога-психолога в системе образования

1.3. Стиль саморегуляции поведения

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ПОРЯДКА И СОДЕРЖАНИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, САМОРЕГУЛЯЦИИ И

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ

ГЛАВА 3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ, СТИЛЯ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У

ПСИХОЛОГОВ ОБРАЗОВАНИЯ

3.1.Организация и содержание деятельности: профессиональные действия и запросы

3.2. Удовлетворенность работой и профессиональные трудности —

3.3. Выгорание и увлеченность работой

3.4. Стиль саморегуляции деятельности

3.5. Типы реагирования на психоэмоциональный стресс

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организация деятельности и стиль саморегуляции как факторы профессионального выгорания педагога-психолога»

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что эмоциональное благополучие профессионала крайне важно для любых профессий типа «человек-человек». Психические состояния самого психолога являются одним из важнейших условий его труда и оказывают значительное влияние на клиента. Выгорание - дисфункциональное состояние, возникающее у работников под воздействием длительного психоэмоционального стресса. Оно характеризуется эмоциональным истощением, обесцениванием труда и снижением эффективности профессиональной деятельности. Впервые проблема профессионального выгорания была поставлена Х.Фрейденбергером в 1974 году при исследовании медперсонала. С тех пор феномен профессионального выгорания привлекает внимание большого количества исследователей. В настоящее время можно выделить три основные тенденции в исследованиях феномена выгорания: расширение контингента обследуемых профессий, кросс-культурный характер исследований и изучение позитивных состояний, противоположных выгоранию. Все более широкое распространение получают позитивно-психологический и акмеологический (Seligman, Csikszentmihalyi, 2000; Деркач, 2004; Бодалев, 1998, и др.) подходы к развитию взрослого человека, исследования, направленные на выявление факторов, способствующих и препятствующих оптимальному функционированию человека в разных сферах деятельности.

Исследование профессиональной группы педагогов-психологов важно, так как эта профессия в настоящее время приобрела массовый характер в системе российского образования. В настоящее время многие ученые и практики сосредоточены на осмыслении особенностей организации и содержания работы педагога-психолога, а также индивидуальных профессионально важных качеств работников, которые способствуют эффективному решению профессиональных задач и препятствуют оттоку кадров из системы образования (почти 30% молодых специалистов уходят из системы образования). В связи с этим представляется, что выявление оптимальных условий работы педагога-психолога и значимых характеристик стиля его деятельности (в частности, особенности стиля саморегуляции) являются одной из значимых и актуальных задач, поскольку позволяет выделить факторы, препятствующие развитию профессионального выгорания.

Объектом исследования являлся феномен профессионального выгорания педагогов-психологов.

В качестве предмета исследования выступали факторы профессионального выгорания педагога-психолога.

Целью работы является выявление тех организационных условий и индивидуально-стилевых особенностей регуляции деятельности психологов образования, которые влияют на развитие синдрома профессионального выгорания.

В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Провести анализ феномена «профессионального выгорания» и представить его психологическое содержание (на материале отечественной и зарубежной психологической литературы).

2. Проанализировать специфику организации и содержания деятельности педагогов-психологов в системе образования.

3. Адаптировать на российской выборке комплект методик, направленных на изучение феномена профессионального выгорания («Опросник выгорания К.Маслач - общий вариант», MBI-GS) и увлеченности работой («Утрехтская шкала увлеченности работой», UWES), а также профессиональных трудностей психологов образования («Школьный психолог и стресс», SPSI).

4. Провести исследование особенностей организации и содержания деятельности педагогов-психологов, их профессионального выгорания (его структуры и распространенности) и индивидуальных особенностей их саморегуляции.

5. Проанализировать связи профессионального выгорания педагогов-психологов с их социально-демографическими характеристиками, с индивидуальными особенностями осознанной саморегуляции, с порядком и содержанием труда, требованиями и ресурсами работы.

Соответственно, общей гипотезой исследования является предположение о том, что различные организационные условия труда (порядок и содержание деятельности, требования работы, ресурсы работы) и индивидуально-стилевые особенности саморегуляции деятельности педагогов-психологов могут выступать как факторы развития синдрома профессионального выгорания. Педагоги-психологи с высоким уровнем выгорания характеризуются низким уровнем развития саморегуляции.

Методологической основой исследования являются положения российской акмеологии (Бодалев, 1998; Деркач, 2004, и др.), позитивной психологии (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000), современные исследования феномена "профессионального выгорания" (Maslach & Leiter, 1997; Herzberg, 1966; Payne & Fletcher, 1979, и др.) и увлеченности работой (Schaufeli & Bakker А. (2003), M.Salanova et al. (2000), и др.), а также концепция структуры саморегуляции деятельности О.А.Конопкина (1983) и индивидуального стиля саморегуляции В.И.Моросановой (1995, 2001 и др.).

Методы исследования: на различных этапах исследования применялись такие методы, как включенное наблюдение, полуструктурированное интервью, фокус-группа, опросники и анкетирование (на этапе сбора данных), методы статистической обработки данных, в частности, такие, как корреляционный анализ, факторный анализ.

Научная новизна работы состоит в изучении структуры и распространенности феномена профессионального выгорания на выборке педагогов-психологов. В исследовании выявлены факторы, влияющие на степень его выраженности, — как индивидуальные (социально-демографические параметры, особенности стиля саморегуляции деятельности), так и организационные (порядок и содержание деятельности, требования работы, ресурсы работы). Исследование показало, что структура синдрома выгорания у педагогов-психологов аналогична структуре синдрома у представителей других профессий: ядро синдрома выгорания составляют переживания истощения и обесценивания труда, выгорание сопровождается снижением эффективности профессиональной деятельности. Было показано, что социально-демографические факторы и содержание труда не оказывают существенного влияния на подверженность педагога-психолога выгоранию, в то время как организация труда, взаимодействие с сотрудниками образовательных учреждений и индивидуальные особенности саморегуляции в значительной степени связаны с развитием синдрома выгорания. Выявлены психологические факторы, обусловливающие восприятие определенных условий деятельности в качестве профессиональных трудностей. Проведено исследование структуры и распространенности среди педагогов-психологов такого феномена, как увлеченность работой, - показателя психоэмоционального благополучия в труде, отражающего соотношение внутренней и внешней мотивации труда. Анализ соотношения показателей выгорания и увлеченности работой позволил выделить 4 группы педагоговпсихологов, различающихся по способу и качеству преодоления ситуаций психоэмоционального стресса на работе.

Надежность и достоверность полученных результатов обеспечивалась теоретической и методологической обоснованностью исследования, большим объемом и репрезентативностью выборки испытуемых (1125 педагогов-психологов, 220 представителей других специальностей), а также применением статистических методов обработки данных. Математическая обработка данных осуществлялась с применением статистического программного пакета SPSS 11.5. for Windows.

Практическая значимость

Выявление как организационных условий, так и особенностей саморегуляции деятельности, способствующих увлеченности работой, раскрытию потенциала работника и его эмоциональному благополучию на работе важно для профилактики профессионального выгорания педагогов-психологов. Данные диссертации могут послужить материалом для создания программ профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации психологов образования. На российской выборке адаптированы методики изучения выгорания («Опросник выгорания К.Маслач - общий вариант», MBI-GS), увлеченности работой («Утрехтская шкала увлеченности работой», UWES) и профессиональных трудностей, характерных для педагогов-психологов («Школьный психолог и стресс», SPSI). Данные методики позволяют получать информацию, способствующую определению уровня выгорания, его коррекции и профилактике его развития, и тем самым — сохранению психолога как здоровой личности и эффективного профессионала.

Апробация и внедрение работы: основные положения и результаты работы обсуждались на заседаниях сектора «Психологический мониторинг»

МГППУ в апреле-июне 2005 г., на отчетной конференции сотрудников научного управления МГППУ в декабре 2004 г., на Второй городской конференции молодых ученых и студентов «Молодые ученые — московскому образованию» в мае 2004 г., на 26 Международном коллоквиуме школьных психологов (Эксетер, Великобритания) в июле 2004 г. Результаты исследования внедряются в практику работы образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Структура синдрома выгорания у педагогов-психологов аналогична таковой у представителей других профессий: ядро синдрома выгорания составляют переживания истощения и обесценивания труда, выгорание сопровождается снижением эффективности профессиональной деятельности. Высокий уровень развития выгорания встречается у значительной части выборки педагогов-психологов.

2. С развитием профессионального выгорания связаны такие организационные факторы, как содержание работы, порядок ее осуществления, взаимодействие с различными субъектами образовательного процесса, - и такие личностные факторы, как соотношение внешней и внутренней мотивации труда, т.е. «увлеченность работой» (мотивационно-смысловая составляющая деятельности), и стиль саморегуляции деятельности (операциональная составляющая деятельности).

3. Группы психологов, выделенные на основании степени выраженности синдрома профессионального выгорания, различаются по тому, каким образом они воспринимают собственную профессиональную деятельность. В группе с высоким уровнем профессионального выгорания больший вес в определении восприятия тех или иных особенностей труда в качестве профессиональных трудностей имеют психологические факторы экстра- и интрапунитивные реакции на фрустрацию, конфликтность, тревожность), тогда как в группе с низким и умеренным уровнем профессионального выгорания больший вес имеют организационные факторы местного (порядок работы, ресурсы работы) и более широкого социального характера (ролевая неопределенность, ролевой конфликт).

4. На основании таких показателей эмоционального благополучия педагогов-психологов в профессиональной деятельности, как профессиональное выгорание и увлеченность работой, выделяются различные типы совладания с психоэмоциональным стрессом в труде: «здоровый», или «активный», тип, «экономный» тип, «тип А» и «выгорающий тип». Между психологами, относящимися к разным типам, существуют значимые различия по критериям содержания труда, его организации и по уровню развития саморегуляции деятельности.

10

Заключение диссертации по теме «Психология развития, акмеология», Кутузова, Дарья Андреевна

ВЫВОДЫ:

1. Структура синдрома профессионального выгорания у педагогов-психологов аналогична структуре этого синдрома у представителей других профессий. «Ядром выгорания» являются переживание истощения и обесценивание труда. Распространенность феномена профессионального выгорания среди российских педагогов-психологов достаточно велика: 33,47% исследованной выборки психологов входит в группу с высоким уровнем выгорания.

2. С профессиональным выгоранием педагогов-психологов связаны такие факторы, как: содержание работы (работа с различными видами запросов), порядок работы (доступность временных ресурсов, перегруженность работой, отсутствие системы служб, в которых нуждаются дети), индивидуальный стиль саморегуляции (низкий уровень развития саморегуляции и способности к моделированию значимых условий, в частности).

3. У людей в группе с высоким уровнем профессионального выгорания наблюдается склонность к более частому (по сравнению с группой с низким и умеренным уровнем выгорания) восприятию определенных параметров работы в качестве профессиональных трудностей. Основными психологическими факторами, объясняющими подобные различия, являются следующие: неконструктивное взаимодействие с сотрудниками образовательного учреждения, ролевая неопределенность, плохая самоорганизация, малая возможность влияния на учебно-воспитательный процесс. При этом в группе педагогов-психологов, отличающихся высоким уровнем выгорания, ярко проявляются экстра- и интрапунитивные реакции на фрустрацию, конфликтность вместо направленности на сотрудничество, тревожность, боязнь критики.

4. Выделены четыре группы педагогов-психологов, соответствующие четырем типам реагирования на психоэмоциональный стресс на работе — здоровому, экономному, «типу А» и выгорающему (на основании показателей выгорания и увлеченности работой, полученных при помощи опросников MBI-GS и UWES, апробированных на российской выборке). Принадлежность к определенному типу является хорошим индикатором стремления уйти с занимаемой должности или остаться на ней, а также дает возможность определить оптимальную стратегию психологической помощи и сопровождения педагогов-психологов.

147

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время, когда в сфере психологии образования значимо не хватает высококвалифицированных специалистов, важно рассмотреть факторы способствующие нежеланию людей поступать на эту работу и оставаться на ней. Настоящее исследование вносит свой вклад в решение обозначенной проблемы, рассматривая различные факторы профессионального выгорания психологов образования.

Полученные нами результаты подтверждают представления C.Maslach и M.Leiter (1997) о том, что выгорание - это результат несоответствия между личностью и работой. Они обозначают шесть сфер подобного несоответствия:

1. несоответствие между требованиями, предъявляемыми к работнику, и его ресурсами. Основным является предъявление повышенных требований к личности и ее возможностям. Выгорание может привести к ухудшению качества работы и разрыву взаимоотношений с коллегами.

2. несоответствие между стремлением работников иметь большую степень самостоятельности в своей работе, определять способы достижения тех результатов, за которые они сами несут ответственность, и жесткой, нерациональной политикой администрации в отношении организации рабочей активности и контроля за ней. Результатом является возникновение чувства бесполезности собственной деятельности и отсутствие ответственности за нее.

3. несоответствие вознаграждения затратам, что переживается как непризнание труда.

4. несоответствие ожиданий от общения и сотрудничества с коллегами реальным особенностям взаимодействия. Наиболее деструктивными являются постоянные и нерешаемые конфликты между работниками. Они продуцируют постоянное чувство фрустрации и враждебности и уменьшают вероятность социальной поддержки.

5. несоответствие распределения вознаграждения и порицания совершенным поступкам (несправедливость).

6. несоответствие между ценностями и этическими принципами человека - и требованиями работы.

Эти результаты свидетельствуют о том, что суть феномена выгорания остается неизменной вне зависимости от культурных различий. Представляется необходимым продолжение исследований выгорания педагогов-психологов, с акцентом на соотношение таких понятий, как «выгорание» и «стресс-толерантность» - для выявления факторов, защищающих человека от развития выгорания. Для выявления локального знания предлагается использовать в исследовании подобного рода качественные методы.

Полученные нами результаты соответствуют концепции Ф.Херцберга (Herzberg, 1966; Payne & Fletcher, 1979): педагоги-психологи из группы с высоким уровнем выгорания отличаются определенными личностными особенностями, делающими их более подверженными выгоранию; они в первую очередь нуждаются в консультативной или психотерапевтической помощи, тогда как педагоги-психологи из группы с низким и умеренным уровнем выгорания более адекватно воспринимают те условия труда, которые мешают эффективному решению профессиональных задач. Их мнение может быть использовано для определения направлений реорганизации содержания и порядка труда педагога-психолога.

Выделение типов на основании показателей выгорания и увлеченности работой позволяет определить оптимальную стратегию психологической помощи педагогам-психологам, относящимся к различным типам. Психологи «выгорающего» типа требуют профессионального консультирования и, вероятно, в итоге, смены вида профессиональной деятельности (за пределами

Службы практической психологии образования). Психологам «экономного» типа требуются новые задачи и функции в рамках Службы практической психологии образования - с учетом их профессионального опыта и достаточно развитой способности к программированию деятельности, а также необходимы программы, направленные на усиление профессиональной мотивации. «Тип А» нуждается в психотерапевтической помощи, направленной на устранение психологических причин выгорания, а также, как и «экономный тип», в обучающих программах, направленных на развитие саморегуляции поведения. «Здоровый» тип нуждается в общих видах поддержки, таких, как группы взаимной супервизии, и в целом является достаточно благополучным.

Если психологи будут вовлечены в коллективную деятельность, направленную на повышение их эмоционального благополучия в труде, в результате могут возникнуть сообщества, способные служить важным источником социальной поддержки, буфером для смягчения воздействия факторов стресса на отдельных людей. Участие в подобного рода сообществах повышает вероятность того, что люди будут вовлекаться в большее количество разнообразных деятельностей, способствующих повышению уровня эмоционального благополучия в труде. Важным посредником между участием в сообществе и эмоциональным благополучие является повышение осознанности. При этом психологи начинают лучше понимать социальные причины своего неблагоприятного положения, а также то, какие препятствия им, скорее всего, придется преодолеть, чтобы преуспеть в создании таких контекстов, которые будут помогать им и поддерживать их в стремлении к эмоциональному благополучию в труде. В идеальном случае подобный критический диалог приводит к переформулированию социальной идентичности группы и тем самым меняются предписания в отношении поведения, обеспечивающего эмоциональное благополучие в труде. В идеальном случае участие в подобных сообществах и коллективных видах деятельности повышает уверенность в себе и способность участников принимать ответственность за собственную жизнь в целом и эмоциональное благополучие в труде в частности. Однако, несомненно, параллельно с программами, направленными на поддержку психологов и изменение стратегий их саморегуляции и формирование индивидуального стиля деятельности, необходимы действия на административном уровне, способствующие устранению или модулированию влияния организационных факторов профессионального выгорания. Многие социальные проблемы, с которыми сталкиваются психологи образования, являются следствием несправедливого и неразумного распределения ресурсов на более высоком уровне.

Согласно представлениям М.Уайта (White, 2003), когда человек вступает в профессиональное сообщество, с ним, помимо всего прочего, происходит одно важное изменение: меняется его отношение к тому, что следует считать знанием. Культура профессиональных сообществ такова, что профессионалы придерживаются особого, высоко специализированного и формального знания, образующего систему для анализа жизненных проявлений человека, например, в терминах поведения. Утверждается, что эти системы анализа обеспечивают профессионалам привилегированный доступ к объективным истинам, лежащим за этими жизненными проявлениями. Непрофессиональное знание признается в профессиональном сообществе «житейским», «наивным» и часто подвергается маргинализации, если не дисквалификации. Оно, хотя и было порождено непосредственно в жизни человека, начинает считаться «нелегитимным».

Сходные изменения происходят и в сфере значимых отношений новоиспеченного профессионала. Более значимыми начинают считаться отношения с теми людьми, сообществами и организациями, которые имеют какое-то отношение к работе, а также к тем знаниям, которые считаются легитимными в профессиональном сообществе. Считается, что членами «жизненного клуба» человека должны быть те, кто соответствует требованиям, предъявляемым формальными профессиональными организациями. Другие значимые отношения, возникшие в процессе жизни человека, считаются недостойными внимания. Этому способствует также и «прохождение личной терапии» будущими психотерапевтами; в большинстве подходов отношения со значимыми людьми из прошлого, в частности, с матерью, «раскладываются по полочкам», получают ярлыки. Этот момент можно считать инициацией, переходом к формализованным отношениям в профессиональном сообществе. Из-за того, что профессиональное знание ведет к «тонким» описаниям знания и идентичности человека, возникает ощущение, что «сколько бы ты ни знал, этого недостаточно». Психотерапевту и практикующему психологу очень трудно избежать ощущения, что он не знает как раз чего-то такого, что ему необходимо знать. Эти «тонкие» описания уменьшают диапазон возможности действия для самих психологов, как в жизни, так и в работе. Расставание с прежними сообществами, «дисквалифицированными» профессиональным знанием, ведет к тому, что человек оказывается в значительной степени одиноким и утрачивает контакт с важными кусками своей жизненной истории, иначе говоря, с важными частями своего я. В профессиональных форумах признания знания царит неравенство, и у более младших участников с более низким статусом гораздо меньше шансов быть признанными. «Тонкие» описания делают человека более уязвимым по отношению к выгоранию, усталости и отчаянию.

В культуре психотерапии принято размещать проблемы в разных участках идентичности человека. Атрибутивное мышление, являющееся механизмом этой привычки, создает «личностные дефициты», оно связано с определенными практиками и инструментами оценки личности. Эти инструменты включают классические континуумы развития человека: зависимость-независимость, слияние-автономия, компетентность-некомпетентность и т.п. В контексте практик восстановления участия понятия зависимости, слияния и некомпетентности считаются «тонкими описаниями». Подобная их переоценка способствует тому, чтобы психологи и психотерапевты не воспроизводили, рутинно и неосознанно, пользующееся почетом в современной доминирующей культуре понятие «индивидуальности». Людям предлагается другой дискурс об идентичности. То, что раньше обозначалось как «зависимость», больше не нуждается в «проработке», и чувство неадекватности и самокритика, с ним связанные, утихают. Человек получает возможность открыто обратиться к тем, от кого он «зависит», и пригласить их принять участие в «группе заботы». Практики восстановления участия позволяют отстраниться от экономических и коммерческих дискурсов в нашей жизни, и от того, чтобы применять эти дискурсы для объяснения жизненных событий и достижений. Коммерчески-экономические дискурсы заставляют человека думать, какой «кредит» в отношениях он может получить, кому он кредит предоставляет, кому, что и сколько он «должен» и кто должен ему, а также, кто «хозяин» его жизни, как следует «распоряжаться» временем, почему его нужно «экономить» и т.п.

Профессиональные дискурсы практической психологии и психотерапии характеризуются классами знания, претендующими на истину о человеческой ситуации. Заявляется, что эти знания «объективны», сообщают нам «факты» о самой природе жизни, универсальны, обнаруживаются у всех людей, вне зависимости от культуры, обстоятельств, места, времени и пр. Существуют также технологии добычи и передачи подобного знания. Все эти технологии строятся на основе современной озабоченности «самоуправлением» я, и этом смысле - это технологии власти. Они заставляют людей осуществлять постоянный надзор за самими собой, превращают их в своего рода полицейских своей жизни, следящих за тем, чтобы в ней выполнялись «истины» о человеческой природе и нормы, следующие из этих истин. При этом используются техники расположения человека на континуумах нормальности-ненормальности, автономии-слияния, зависимости-независимости, ассертивности-пассивности и пр. Как только человек оценивает свою жизнь по этим параметрам, начинается менеджмент и администрирование собственной жизни, всяческая ее оптимизация». Профессиональные дискурсы ввели в общество новые практики власти.

Существуют многочисленные попытки критики профессиональных дискурсов в практической психологии и психотерапии, в частности, понятия нейтральности психолога. Если рассмотреть последствия применения этого понятия, то окажется, что они отнюдь не нейтральны. Они способствуют воспроизведению практик притеснения, существующих в современном обществе: психолог становится чем-то безличным, не имеющим как бы ни пола, ни возраста, ни расовой и культурной принадлежности, чем-то, что маргинализует слабых и нуждающихся, поддерживает иерархию знания, дисквалифицирует альтернативные способы жить и думать, обладает монополией на власть. Что характерно, все негативные эффекты подобного положения вещей проявляются и в жизни самого психолога, однако на данный момент этому уделялось недостаточно внимания.

В частности, когда у самого психолога возникают какие-то сложности, он «разбирает» их в соответствии с упомянутыми выше классами знания, и «обнаруживает» их источник в каком-то участке своей идентичности. Далее он приступает к тщательному самонаблюдению, самоизмерению и самооцениванию, в результате чего становится еще в большей степени объектом профессиональных дискурсов. Он размещает свою жизнь на дефицитарном полюсе континуума адекватности-неадекватности и классифицирует свою проблему. А дальше уже ничего не остается, кроме как искать легитимные способы решения этих проблем.

Занимая «нейтральную» позицию, психолог изолирует себя от людей, с которыми он взаимодействует. Если добавить к этому необходимость при вступлении в профессиональное сообщество отказаться от знаний и умений, связанных с «житейским» знанием, то оказывается, что у психотерапевта мало интерпретативных ресурсов, и работа воспринимается им как бремя и вызывает чрезвычайную усталость. Отдельные сложности возникают с признанием существования ценностных конфликтов у психолога и со способами разрешения этих конфликтов, способствующими расширению возможностей тех людей, которые к нему обращаются. Также нет возможностей для исследования ценностных систем, лежащих за пределами «нормы».

Существующая традиция оформления психотерапевтической документации не позволяет психологам создавать временную последовательность, разворачивающийся сюжет их работы. Таким образом им становится труднее видеть направление своей работы и возможные будущие ходы, они все больше напрягаются, стараясь сделать «как лучше» (с точки зрения профессиональных дискурсов), и от этого все больше устают.

В большинстве практико-психологических психотерапевтических течений считается, что психолог воздействует на жизнь клиента профессионально одобренными способами, и жизнь клиента от этого меняется, а жизнь и идентичность психолога при этом остается неизменной. Это можно обозначить как одностороннее представление о психологии, в котором клиент выступает как реципиент.

Если взаимодействие с клиентом затрагивает что-то в психологе, и он делится этим «личным материалом» с клиентом во время сессии, это считается нежелательным и требует дополнительной «работы над собой» и «повышения квалификации» со стороны психолога. Это может обозначаться как «контр-перенос», выражение «невротических потребностей психотерапевта» или даже его «со-зависимости», «неразрешенных проблем, идущих из родительской семьи», «размытые границы» и «чрезмерная эмоциональная вовлеченность».

Но при этом, отказываясь принимать то, как взаимодействие с клиентом меняет нашу жизнь, мы, практикующие психологи, исключаем значительную часть своего проживаемого опыта из своей жизненной истории, тем самым обедняя ее и лишая себя множества возможностей. Мы перестаем замечать позитивное направление нашего профессионального развития. Работа перестает быть связанной для нас с «внерабочей» жизнью, и эти две области все больше отчуждаются друг от друга. В результате всего этого мы приходим к «тонким» описаниям самих себя и к «тонким» описаниям своей работы, и она мало удовлетворяет нас. Так мы становимся предрасположены к «выгоранию» (White, 2003).

Мы предлагаем учитывать вышеперечисленные соображения при разработке программ супервизии и повышения квалификации работающих психологов и программ профессиональной подготовки будущих психологов.

Мы видим перспективы дальнейших исследований в двух основных направлениях - изучение эффективных стратегий совладания со стрессом, применяемых педагогами-психологами на разных системных уровнях, и выявление скрытых паттернов в уже накопленном массиве данных с применением инструментов многомерного математического анализа.

145

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кутузова, Дарья Андреевна, 2006 год

1. Абульханова-Славская К. А. Акмеологическое понимание субъекта. // Основы общей и прикладной акмеологии. - М., РАГС, 1995. - С. 85-108.

2. Агарков Ю.А. Структурно-типологическая модель мотивации профессионального становления студентов-психологов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. -Тамбов, 2005.

3. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -Москва, «Совершенство», 1998.

4. Битянова М.Р. Организационно-содержательные модели деятельности школьного психолога. «Школьный психолог», 2003, вып. 32.

5. Бодал ев А. А. О предмете акмеологии // Психологический журнал. 1993.-т. 14, № 5.-е. 73-79.

6. Бодалев А.А. Вершина в развитии взрослого человека, характеристики и условия достижения. М.: «Флинта», «Наука», 1998.

7. Бодалев А.А., Столин В.В. Общая психодиагностика. М., 2000.

8. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. М.-1996.

9. Бэккер, X. У нас так много общего (интервью). «Вестник практической психологии образования», 2005, № 1(2), с. 97-103.

10. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников Н.С. Введение в профессию «психолог». М., 2003.

11. Горохова М.Ю. Роль личностного фактора в возникновении и развитии феномена «эмоционального выгорания». Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Москва, 2004.

12. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. — Москва-Воронеж, 2004.

13. Дикая Л.Г., Семикин В.В., Щедров В.И. Исследование индивидуального стиля саморегуляции психофизиологического состояния. // «Психологический журнал», 1994. № 6. с. 28-38.

14. Конопкин О.А. Психология психической саморегуляции. Москва, изд-во МГУ, 1983.

15. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности. // «Вопросы психологии», 1989, № 5, с. 18-26.

16. Корнев А.Н. Психолог в ДОУ (Опыт разработки модели психологического сопровождения в дошкольном образовательном учреждении). // «Вестник практической психологии образования», 2005, № 3(4), с. 119-123.

17. Кутузова Д.А. Распознавание и саморегуляция состояний в подготовке практических психологов Тезисы участников Всероссийского съезда практических психологов образования. В 2 т. Т.1 - М.: Полиграф-сервис, 2003, с. 439-440.

18. Кутузова Д.А., Малых С.Б. Источники профессионального стресса психологов образования II Материалы Всероссийской конференции «Проблемы внедрения психолого-педагогических исследований в систему образования», Москва, Per Se, 2004. с. 82-91.

19. Малых С.Б., Кутузова Д.А. Психолог и стресс. II «Вестник практической психологии образования», № 1, 2004, с. 28-33.

20. Малыхин П. А. Мотивационная структура деятельности педагогов-психологов в процессе профессионального становления. -Диссертация на соискание ученой степени кандидата психологических наук.-Москва, 2004.

21. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., «Знание»,1996.

22. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции в произвольной активности человека. // «Психологический журнал», 1995, № 4. с. 57-69.

23. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. -Москва, «Наука», 2001.

24. Моросанова В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека // «Психологический журнал», 2002, т.23, №6.

25. Моросанова В.И. Стиль саморегуляции поведения (ССПМ): руководство по использованию. «Когито-Центр», Москва, 2004.

26. Моросанова В.И. Регуляторные аспекты основных личностных измерений (на примере Большой Пятерки). // «Психолого-педагогическое сопровождение субъектов образовательного процесса», Москва, Per Se, 2004, с. 21-32.

27. Моросанова В.И., Коноз Е.М. Стилевая саморегуляция поведения человека // «Вопросы психологии», 2000, № 2, с. 118-127.

28. Овчарова Р.В. Практическая психология образования. Москва, «Академия», 2003.

29. Орел В.Е. Феномен «выгорания» в зарубежной психологии: эмпирические исследования. // «Психологический журнал», 2001, № 1., с. 90102.

30. Пахальян В.Э. Психопрофилактика в практической психологии образования. Москва, Per Se, 2003.

31. Практическая психология образования. под ред. Дубровиной И.В., «Питер», 2004.

32. Романова Е.С., Горохова М.Ю. Личность и эмоциональное выгорание. // «Вестник практической психологии образования», 2004, № 1, с. 18-23.

33. Ронгинская Т.И. Синдром выгорания в социальных профессиях. // Психологический журнал. 2002, том 23, №3. - с.85-95.

34. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. — Москва, «Аркти», 2005.

35. Семаго М.М., Семаго Н.Я., Ратинова Н.А., Ситковская О.Д. Экспертная деятельность психолога образовательного учреждения. Москва, «Айрис-Пресс», 2004.

36. Скугаревская М.М. Синдром эмоционального выгорания // Медицинские новости.—2002.— №7.— С. 3-9.

37. Форманюк Т.В. Синдром «эмоционального сгорания» как показатель профессиональной дезадаптации учителя. // «Вопросы психологии», 1994, № 6, с. 57-64

38. Ackerley, G. К., Burnell, J., Holder, D.C., & Kurdek, L.A. (1988). Burnout among licensed psychologists. // Professional Psychology: Research and Practice, 19(6), 624-631.

39. Anderson W.T., Hohenshill Т.Н., Brown D.T. (1984). Job satisfaction among practicing school psychologists. II School Psychology Review, 13, 225230.

40. Annan J. (2005). Situational Analysis: A Framework for Evidence-Based Practice. School Psychology International, Vol 26, N. 2, p. 131-146.

41. Antonovski A. (1987). Unraveling the mystery of health. How people manage stress and stay well. San Francisco, C.A.: Jossey-Bass.

42. Bakker, A.B., Salanova, M., Schaufeli, W.B., & Llorens, S. (2003). Job resources and engagement: A longitudinal study. Manuscript in preparation.

43. Balogun J.A., Helgemoe S., Pellegrini E., Hoeberlein T. (1996). Academic performance is not a viable determinant of physical therapy students' burnout. Perceptual and Motor Skills, 83, 21-22.

44. Baumeister R., Leary M.R. (1995). The need to belong: desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. II Psychological Bulletin, 117, 497-529.

45. Bennet L., Kelaher M., Ross M.W. (1994). Quality of life in health care profeccionals: Burnout and its associated factors in HIV/AIDS related care И Psychology and Health. V. 9 (4). P. 273-283.

46. Bronfenbrenner, U. (1994). Ecological models of human development. In International Encyclopedia of Education, Vol. 3, 2nd ed., 1643-1647.

47. Burisch M. (1989). Das Burnout-Syndrom — Theorie der inneren Erschopfung. Berlin, Heidelberg: Springer.

48. Byrne B.M. (1994). Burnout: testing for the validity, replication, and invariance of causal structure across elementary, intermediate, and secondary teachers II Americal Educational Research Journal. V. 31 (3). P. 645-673.

49. Cherniss C. (1992). Long-term consequences of burnout: An exploratory study II Journal of Organizational Behavior. V. 13(1). P. 1-11.

50. Cherniss, C. (1995). Beyond burnout. New York: Routledge.

51. Ciccetti D., Garmezy N. (1993). Prospects and promises in the study of resilience. Developmental psychology, 5, 497-502.

52. Cordes S.L., Dougherty T.W., Blum M. (1997). Patterns of burn-out among managers and professionals: A comparison of models II Journal of Organizational Behavior. V. 18(6). P.685-701.

53. Corey, G. (1986). Theory and practice of counseling and psychotherapy. (Monterey, CA: Brooks/Cole)

54. Costa P.T., McCrae R.R. (1992). NEO RI-R. Professional Manual. Psychological Assessment Resources, Inc. Florida.

55. Coster, J. S.,& Schwebel, M. (1997). Well-functioning in professional psychologists. Professional Psychology: Research and Practice, 28, 513.

56. Csikszentmihalyi, M.(1990). Flow: The psychology of optimal experience. (New York: Harper & Row.)

57. Deci W.L., Ryan R.M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. Mew York: Plenum Press.

58. De Jonge J., Schaufeli W.B. (1998). Job characteristics and employee well-being: A test ofWarr's Vitamin Model in health care workers using structural equation modelling I'/Journal of Organizational Behavior. V. 19 (4). P.3 87-407.

59. Demerouti E., Bakker A., de Jonge J., Janssen P.P.M., Schaufeli W.B. (2001). Burnout and engagement at work as a function of demands and control Scandinavial Journal of Work, Environment and Health, 27, 279-286.

60. Dietzel L.C., Coursey R.D. (1998). Predictors of emotional exhaustion among nonresidential staff persons II Psychiatric Rehabilitation Journal. V. 21 (4). P. 340-348.

61. Dion G. (1989). Le burnout chez les educatrices et garderie: proposition d'un modele theorique. II Apprentisage et Socialisation. V. 12 (4). p. 205-215

62. Dlugos, R. F., & Friedlander, M. L. (2001). Passionately committed psychotherapists: A qualitative study of their experience. Professional Psychology: Research and Practice, 32, 289-304.

63. Engelbrecht P. Changing Roles for Educational Psychologists Within Inclusive Education in South Africa. School Psychology International, 2004, Vol. 25(1): 20-29.

64. Fagan, Т., Wise P.S. School Psychology: Past, Present and Future. -NASP, 2001.

65. Farber, B.A. (1983). Introduction: A critical perspective on burnout. In B. Farber (Ed.). Stress and burnout in the human service professions (pp. 1-22). Elmsford, NY: Pergamon Press.

66. Farber, B.A., & Heifetz, L.J. (1982). The process and dimensions of burnout in psychotherapists. II Professional Psychology, 13(2), 293-301.

67. Farrell P. School Psychologists: Making Inclusion a Reality for All. -School Psychology International, 2004, Vol. 25(1): 5-19.

68. Freudenberger, H. J. (1974). Staff burnout. Journal of Social Issues, 30, 159-165.

69. Friedman M., Rosenman R.H. (1974). Type A behavior and your heart. New Jork: Knopf.

70. Gerengaiss E.R., Burke R.J., Konarski R. (1997). The impact of social support on the development of burnout in teachers: Examination of a model II Work and Stress. V. 11(3). P. 267-278.

71. Gold, Y.,& Michael, W. B. (1985). Academic self-concept correlates of potential burnout in a sample of first-semester elementary-school practiceteachers: A concurrent validity study. Measurement, 45, 909-914

72. Educational and Psychological

73. Green D.E., Walkey F.H., Taylor A.J. (1991). The three-factor structure of the Maslach Burnout Inventory. Journal of Social Behavior and Personality, 6, 453-472.

74. Grosch, W.N. & Olsen, D.C. (1994). When Helping Starts To Hurt: A New Look At Burnout Among Psychotherapists. New York: WW Norton & Company.

75. Guest J. (2000). Career development in school psychologists. II Journal of School Psychology, 38, 237-257.

76. Haddad A. (1998). Sources of social support among school counselors in Jordan and its relationship to burnout II International Journal for the Advancement of Counceling. V.20(2).P. 113-121.

77. Herzberg, F. (1966). Work and the nature of man. London, Staples.

78. Himie D.P., Jayaratne S., Thyness PA. (1991). Buffering effects of four social support types on burnout among social workers II Social Work Research and Abstracts. V. 27 (1). P. 22-27.

79. Holt P., Fine M.J., Tollefson N. (1987). Mediating stress: Survival of the hardy II Psychology in the Schools. V. 24(1). P. 51-58.

80. Huberty T.L., Huebner E.S. (1988). A National Survey of Burnout Among School Psychologists. II Psychology in the Schools, 25, 54-61.

81. Huebner E.S. (1992). Burnout among school psychologists: An exploratory study into its nature, extent, and consequences. II School Psychology Quarterly, 7, 129-136.

82. Huebner, E.S. (1993). Professionals under stress: A review of burnout among the helping professions with implications for school psychologists. II Psychology in the Schools, 30(1), 40-49.

83. Huebner, E.S. (1993). "Burnout Among School Psychologists in the USA ". School Psychology International, Vol.14 (1993), 99-109.

84. Huebner E.S. (1994). Relationships among demographics, social support, job satisfaction and burnout among school psychologists II School Psychology International. V. 15 (2). P. 181-186.

85. Huebner E.S., Gilligan T.D., Cobb H. (2002). Best practices in preventing and managing stress and burnout. // in A. Thomas & J. Grimes. (Eds.), Best practices in school psychology IV. Washington, DC: National Association of School Psychologists.

86. Huebner E.S., Mills L.B. (1994). Burnout in school psychologists: the contribution of personality characteristics and role expectations II Special Service in the School. V. 8 (2). P. 53-67.

87. Huebner, E.S., Mills, L.B. (1997). "Another Look at Occupational Stressors Among School Psychologists", School Psychology International, Vol.18 (1997), 359-374.

88. Jayaratne S., Vinokur K.D., Chess W.A. (1995). The importance of personal control: A comparison of social workers in private practice and public agency settings II Journal of Applied Social Sciences. V. 19 (1). P. 47-59.

89. Kendo K. (1991). Burnout syndrome. // Asian Medical Journal, N. 3411..

90. Kutuzova D.A. Occupational stress in school psychologists ofiL

91. Moscow II 26 International Colloquium Of School Psychologists, ISPA, Exeter, UK, 2004, p. 212.

92. Lazarus R.S., Folkman S. (1987).Transactional theory and research on emotions and coping II European Journal of Personality. V. 1. P. 141-169.

93. Lee R.T., Ashforth B.E. (1996). A meta-analytic examination of the correlates of the three dimensions of job burnout II Journal of Applied Phychology. V. 81. P. 123-133.

94. Leiter M.P., Schaufeli W.B. (1996). Consistency of the burnout cinstruct across occupations. II Anxiety, Stress and Coping, 9, 229-243.

95. Leithwood К., Menzies Т., Jantzi D., Leithwood J. (1996). School restructuring, transformational leadership and amelioration of teacher burnout II Anxiety, Stress and Coping: An International Journal. V. 9 (3). P. 199-215.

96. Last U, Silberman S. (1989). Burning-out and drifting away amongst school psychologists: Are there antidotes? School Psychology International, 10, 37-46.

97. Levenson E.M. (1990). Actual/desired role functioning, perceived control over role functioning, and job satisfaction among school psychologists. II Psychology in the Schools, 27, 64-74.

98. Levenson E.M. (1991). Predictors of school psychologists' satisfaction with school system policies/practices and advanced opportunities. II Psychology in the Schools, 28, 256-266.

99. Malykh S.B., Barsky P.I., Kutuzova D.A., Malykhin P.A. School Psychology Services in Moscow: current status and perspectives of development I I "School Psychology International", 2005, Vol.26(3), p. 259-274.

100. Marks, S.(1979). Culture, human energy, and self-actualization: A sociological offering to humanistic psychology. Journal of Humanistic Psychology, 19, 27-42.

101. Maslach C. (1982). Understanding burnout: Definitional issues in analyzing a complex phenomenon II Job Stress and Burnout /Ed. W.S. Paine. Beverly Hills: Sage.

102. Maslach, С.A., Goldberg J. (1998). Prevention of burnout: New perspectives. II Applied and Preventive Psychology, V.7. p.63-74

103. Maslach C., Jackson S.E. (1986). Maslach Burnout Inventory (2nd ed.). Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.

104. Maslach C.A., Leiter M.P. (1997). The truth about burnout: How organizations cause personal stress and what to do about it. (San Francisco: Jossey-Bass.)

105. Maslach C., Schaufeli W.B., Leiter M.P. (2001). Job Burnout. I/ Annual Review of Psychology, 52, 397-422.

106. Mazur P.J., Lynch M.D. (1989). Differential impact of administrative, organizational and personality factors on teacher burnout II Teaching and Teacher Education. V. 5 (4). P. 337-353.

107. MacKay T. (2002) 'The Future of Educational Psychology', -Educational Psychology in Practice, 18(3): 245-54.

108. McGrath A., Reid N., Boore J. (1989). Occupational stress in nursing II International Journal of Nursing Studies. V. 26 (4). P. 343-358.

109. Melchior M.E.W., Van den Berge A.A., Halfens R., Abu-Saad H.H. (1997). Burnout and the work environment of nurses in psychiatric long-stay care settings II Social Psychiatry and Psychiatric Epidemiology. V. 32 (3). P. 158-164.

110. Mills L.B., Huebner E.S. (1998). A prospective study of personality characteristics, occupational stressors, and burnout among school psychology practitioners. Journal of School Psychology, 36, 103-120.

111. Montgomery A., Peeters M.C.W., Schaufeli W.B. & Den Ouden M. (2003). Work-home interference among newspaper managers: Its relationship with Burnout and engagement. Anxiety, Stress & Coping, 16, 195-211.

112. Naisberg F.S., Fennig S., Keinan G., Elizur A. (1991). Personality characteristcs and proneness to burnout: A study among physchiatrists II Stress Medicine. V. 1.7 (4). P. 201-205.

113. Nowack K.M. (1986). Type A, hardiness, andphychological distress II Journal of Behavioral Medicine. V. 9 (6). P. 537-548.

114. Nunnally J., & Bernstein I. (1994). Psychometric theory (3rd ed.). New York: McGraw-Hill.

115. Oakland, T. & Cunningham R. (1992). School Psychologyj1.ternational. (2 ed). New Hampshire: ISPA.

116. Oktay J.S. (1992). Burnout in hospital social workers who work wigh AIDS patients II Social Work. V. 37 (5). P. 432-439.

117. Payne R.L. & Fletcher B.C. (1979) Job demands, supports, and constraints and work experience. Sheffield, England, University of Sheffield.

118. Pedrabissi L., Rolland J.P., Santinello M. (1991). La sindrome del burnout in un campione di insegnanti italiani e francesi: in confronto cross-culturale II Ricerche di Psicologia. V. 15 (2). P. 37-48.

119. Piedmont R.L. (1993). A longitudinal analysis of burnout in the health care setting: The role of personal dispositions II Journal of Personality Assessment. V. 61 (3). P. 457-473.

120. Pierce C.M., Molloy G.N. (1990). Psychological and biographical differences between secondary school teachers experiencing high and low levels of burnout II British Journal of Educational Psychology. V. 60 (1). P. 37-51.

121. Pierson-Hubeny, H. D., and Archambault, F. X. (1987). Role stress and perceived intensity of burnout among school psychologists. II Psychology in the Schools, 24(3),244-253.

122. Pines A., Aronson E., Kafry D. (1981). Burnout: From Tedium to Personal Growth. New York: Free Press.

123. Pines, A. & Kafry, D. (1978). Occupational tedium in the social services. И Social Work, 23, 499-507.

124. Pines, A. & Maslach, C. (1978). Characteristics of staff burnout in mental health settings. II Hospital and Community Psychiatry, 29, 233-237.

125. Raquepaw, J. W., & Miller, R. S. (1989). Psychotherapist burnout: A componential analysis. Professional Psychology: Research and Practice, 20, (1), 32-36.

126. Reiner H.D., Hartshorne T.S. (1982). Job burnout and the school psychologist. II Psychology in the Schools, 19, 508-512.

127. Reschly D.J., Connolly L.M. (1990). Comparisons of school psychologists in the city and country: Is there a "rural" school psychology? II School Psychology Review, 19, 534-549.

128. Russell J. A., Carroll J.M. (1999). On the bipolarity of positive and negative affect. II Psychological Bulletin, 125, 3-10.

129. Ryan R.M., Frederick C. (1997). On energy, personality, and health: subjective vitality as a dynamic reflection of well-being. II Journal of Personality, 65, 529-565.

130. Salanova, M., Agut, S., & Peiro, J.M. Linking organizational facilitators and work engagement to extra-role performance and customer loyalty: The mediating role of service climate. — in print.

131. Salanova, M., Bresco, E. & Schaufeli, W.B. (2003). Hacia un modelo espiral de la autoeficacia en el estudio del burnout у engagement Towars a spiral model of self-efficacy in the study of burnout and engagement. — in print.

132. Salanova M., Schaufeli W.B., Llorens S., Peiro J.M., Grau R. (2001). Desde el "burnout" al "engagement": una nueva perspectiva. II Revista de Psicologia del Trabajo у de las Organizaciones, 16, 117-134.

133. Sandoval J. (1993). Personality and burnout among school psychologists II Psychology in the Schools. V. 30 (4). P.321-326.

134. Schaarschmidt U., Fischer A.W. (1996) AVEM Arbeitsbezogenes Verhaltensund Erlebensmuster. Handanweisung, Frankfurt: Swet & Zeitlinger.

135. Schaufeli, W.B. & Bakker, A.B. (2004). Job demands, job resources and their relationship with burnout and engagement: A multi-sample study. Journal of Organizational Behavior.

136. Schaufeli W.B., Enzmann D. (1999). The Burnout companion for research and practice: A critical analysis of theory, assessment, research and interventions. Washington D.C.: Taylor & Francis.

137. Schaufeli, W.B., Salanova, M., Gonzalez-Roma. V. & Bakker, A.B. (2002). The measurement of engagement and burnout and: A confirmative analytic approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92.

138. Schaufeli W.B., Martinez I.M., Marques Pinto A., Salanova M., Bakker A. (2002). Burnout and Engagement in Univesity Students: A Cross-National Study. Journal of Cross-Cultural Psychology, Vol. 33, No 5, 464-481.

139. Seligman M.E.P., Csikszentmihalyi M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-14.

140. Selye H.(1974) Stress without Distress. New York: J.B. Lippincott.

141. Sheridan, S. M. and Gutkin, Т. B. (2000) 'The Ecology of School Psychology: Examining and Changing our Paradigms for the 21st Century', School Psychology Review 29(4): 485-503.

142. Shirom, A. (2002). Job related burnout: A review. In J.C. Quick & L. E. Tetrick (Eds.). Handbook of Occupational Health Psychology (pp. 245-264). American Psychological Association: Washington DC.

143. Siefert K., Jayaratne S., Chess W.A. (1991). Job satisfaction, burnout, and turnover in health care social workers II Health and Social Work. V. 16 (3). P. 193-202.

144. Siegrist J. (1991). Contributions ofsociology to the prediction of heart disease and their implications for public health. II European Journal of Public Health. V. 1. P. 10-21.

145. Smith D.K. (1984). Practicing school psychologists: Their characteristics, activities, and populations served. // Professional Psychology: Research and Practice, 15, 798-810.

146. Sonnentag, S. (2003). Recovery, work engagement, and proactive behavior (2003): A new look at the interface between non-work and work. Journal of Applied Psychology, 88, 518-528.

147. Taris T.W., Schreurs P.J.G., Schaufeli W.B. (1999). Construct validity of the Maslach Burnout Inventory — General Survey: A two-sample examination of its factor stucture and correlates. II Work and Stress, 13, 223-237.

148. Tokar DM., Fisher A.R., Subish L.M. (1998). Personality and vocational behavior: A selective review of the literature, 1993-1997 //Journal of Vocational Behavior. V. 53 (2). P. 115-153.

149. Van Wijk C. (1997). Factors influencing burnout and job stress among military nurses II Military Medicine. V. 162 (10). P. 707-710.

150. Van Yperen N.W. (1998). Informational support, equity and burnout: The moderating effect of self-efficacy II Journal of Occupational Psychology. V. 71 (1). P. 29-33.

151. Vealey R.S., Armstong L., Comar W., Grenleaf С A. (1998). Influence of perceived coaching behaviors on burnout and competitive anxiety in female college athletes II Journal of Applied Sport Psychology, V. 10 (2). P. 297-318.

152. Virginia S.G. (1998). Burnout and depression among Roman Catholic secular, religious, and monastic clergy I I Pastoral Psychology. V. 47 (1). P. 49-67.

153. Von Emster G.R., Harrison A.A. (1998). Role ambiguity, spheres of control, burnout, and work-related attitudes of teleservice professionals II Journal of Social Behavior and Personality. V. 13 (2). P. 375-385.

154. White, M. (2003) Narratives of the therapists' lives. Dulwich Centre Publications, Adelaide, Australia.

155. Wise, P.S. (1985). "School Psychologists' Rankings of Stressful Events", Journal of School Psychology, 23: 31-41.