Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Бенькович, Ирина Владимировна

• Бенькович, Ирина Владимировна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Бенькович, Ирина Владимировна

ВВЕДЕНИЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ

ИНТЕГРАТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ.

1.1 Философско-методологические предпосылки интеграции знаний в современном образовании.

1.2 Принципы конструирования содержания интегративного образования в инновационной школ.

1.3 Концептуальные основы построения интегративной образовательной системы.

Выводы к первой главе.

ГЛАВА II ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ АПРОБАЦИЯ МОДЕЛЕЙ ИНТЕГРАТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ * В РЕГИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ.

2.1 Моделирование проблемно-ориентированных интегративных образовательных систем в регионе.

2.2 Построение моделей предметно-ориентированных интегративных образовательных систем.

2.3 Формирование интегративной личностной зрелости выпускника в условиях учреждений повышенного уровня образования.„

2.4 Условия эффективности построения интегративной образовательной системы.

Выводы ко второй главе,

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании»

В современном образовании провозглашены такие ценности как формирование у детей и молодежи целостного миропонимания, современного научного мировоззрения, развитие национальной культуры и культуры мира, систематическое обновление всех аспектов образования, отражающих изменения в сфере экономики, науки, техники и технологий, подготовка высокообразованных и мобильных людей, способных к профессиональному и личностному росту в современном изменяющемся обществе.

Решение целей и задач современного образования направлено на формирование интегративных качеств личности, связанных с разносторонним развитием детей и молодежи, их творческих способностей, навыков самообразования, самоорганизации и самореализации.

Все это определяет изменения в технологиях и организационных формах обучения в современной школе на основе реализации идей инте-гративного комплексного подхода. При этом наметились позитивные тенденции в развитии интеграционных процессов: обновление содержания образования в современной развивающейся инновационной школе (лицеи, гимназии, колледжи) за счет включения интегративных курсов и областей знаний естественнонаучной и гуманитарной ориентации («Естествознание», МХК, «Экология» и др.); усиление процесса интеграции знаний на основе разработки регионального компонента образования («Краеведение», «История и география Родного края», «Родной край в литературе и фольклоре» и др.). создание и функционирование образовательных учреждений ин-тегративного типа «Аграрная школа», «Экологический лицей», «Экономический колледж» и др.

Однако в связи с усилением роли регионов, передачей ряда управленческих функций на места возникает проблема научного обоснования и апробации организационно-педагогических систем в рамках регионального образования как социально-демографической целостности. Это обусловлено трудностями, вызванными, в частности, тем, что существует значительное разнообразие педагогических систем, поскольку интеграционные региональные процессы в образовании существенно зависят от характера самого учебного заведения, взаимодействия дисциплин, их количества, уровня развития, способов организации знания в каждом из них, конкретных целей интеграции.

Актуальность диссертационной работы усиливается ее направленностью на разрешение следующих противоречий: между необходимостью создания оптимальных организационно-педагогических интегративных систем в рамках регионального и муниципального образования и отсутствием научного обоснования эффективности интеграции знаний в этих системах^ между необходимостью ориентации современной школы на развитие у учащихся интегративного мышления и интегративных способов деятельности по познанию мира и стремлением решить эти задачи за счет многопредметности и многоаспектности содержания обучения; между провозглашенными ценностями региона как культурно-исторической целостности и отсутствием стратегии развития инновационных процессов в региональном образовании на интегра-тивной основе.

На разрешение этих противоречий направлено наше исследование по теме «Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании». Источниками исследования послужили работы: по общей теории и методологии интеграции знаний (В.С.Готт, Б.М.Кедров, С.Т.Мелюхин, Н.Р.Ставская, А.И.Субетто, О.М.Сичивица, А.С.Тюхтин, А.Д.Урсул, М.Г.Чепиков и др.); по развитию интеграционных процессов в современном образовании (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев, Т.К.Александрова, М.Н.Берулава, Э.В.Гирусов, Н.В.Груздева, Ю.И.Дик, И.Д.Зверев, А.Н.Захлебный,

B.Р.Ильченко, И.А.Колесникова, В.Н.Максимова, Л.Н.Махинько, О.С.Орлов, М.С.Пак, Л.В.Тарасов, Ю.С.Тюнников, В.Н.Федорова,

A.Г.Хрипкова и др.); по моделированию и проектированию педагогических систем (В.П.Беспалъко, Е.С.Заир-Бек, Л.Я.Зорина, Л.Б.Ительсон, Е.И.Казакова, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, О.Е.Лебедев,

C.И.Мещерякова, А.А.Орлов, Е.В.Титова, А.П.Тряпицына и др.); по анализу проблем регионального и муниципального образования (В.Н.Аверкин, Л.М.Андрюхина, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова,

B.А.Гачко, Р.А.Исламишин, Т.А.Каплунович, В.С.Кошкина, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Е.М.Муравьев, З.Г.Найденова,

B.М.Петруленков, И.И.Проданов, К.М.Ушаков, Р.М.Шерайзина и др.); по методологии, теории и практике профессиональной деятельности педагога и повышению его квалификации (Т.Г.Браже, З.И.Васильева,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Н.Д.Иванов, И.А.Колесникова, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Д.Г.Левитес, В.Н.Максимова, А.Е.Марон, В.Г.Онушкин, С.А.Расчетина, В.А.Сластенин,

Е.П.Тонконогая, В.И.Тютюнник, Н.М.Чегодаев, Р.М.Шерайзина и др.)

Цель исследования: научное обоснование и практическая апробация организационно-педагогических моделей интеграционных процессов в региональном образовании.

Объект исследования: развитие региональной системы образования, включающей сеть образовательных учреждений Ленинградской области различного типа (школы, лицеи, гимназии, колледжи).

Предмет исследования', сущность и особенности моделирования интегративных образовательных систем в регионе.

Гипотеза исследования: становление и эффективное развитие интеграционных процессов в региональном образовании будет успешным, если: системообразующим фактором моделирования интегративных образовательных систем будет выступать не внешнее объединение предметных образовательных дисциплин, а развитие у учащихся целостного восприятия мира, системного мышления, обобщенных способов деятельности, личностной зрелости и др.; в региональном образовании будет спроектирована оптимальная система организационно-педагогических моделей интеграции знаний - проблемно-ориентированных, межпредметных, общенаучных (повышенного уровня); интегративная образовательная система будет рассмотрена как динамическая, ценностно-смысловая, содержательноразвивающаяся, социально-ориентированная целостность, развитие которой определяется факторами готовности учителей и учащихся к интеграции знаний в подсистемах «человек — общество», «человек — природа», «человек - культура», «человек - техника) и др.

Задачи исследования:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы развития интеграционных процессов в науке и образовании, разработать категориальный аппарат исследования.

2. Определить концептуальные основы построения интегратив-ных образовательных систем.

3. Разработать и экспериментально проверить организационно-педагогические модели современных интегративных систем в региональном образовании.

4. Выявить критерии и условия эффективности построения интегративных образовательных систем в регионе.

Методологическую основу исследования составляют обобщенные результаты анализа научных, философских, социально-психологических, дидактических исследований по проблемам интеграции знаний, системный подход к изучению интеграционных процессов в региональном образовании, общая теория моделирования социальных систем, личностно-деятельностный и гуманитарно-аксиологический подходы к раскрытию особенностей взаимодействия личности в интеграционной среде, концепции последипломного образования педагогических кадров.

Основными методами исследования выступают: теоретическое моделирование и проектирование интеграционных процессов, их опытно-экспериментальная апробация в региональной системе образования; контент-анализ материалов, отражающих опыт интеграционной деятельности-образовательных учреждений региона; анкетирование учащихся, учителей и руководителей школ; экспертная оценка уровней практической реализации идей интеграции в содержании образования; анализ результатов и материалов аттестации образовательных учреждений региона.

В качестве базы исследования выбраны образовательные учреждения Ленинградской области (лицеи, гимназии, колледжи, учебные комплексы), реализующие идеи общенаучной, межпредметной и проблемной интеграции в региональном образовании.

Основные этапы исследования.

Первый этап исследования (1995 - 1996гг.). Изучение научной, философской, психолого-педагогической литературы по проблеме интеграции знаний, изучение опыта деятельности образовательных учреждений и выявление актуальных проблем развития интеграционных процессов в условиях регионального образования (Выборгский, Тихвинский, Кириш-ский, Кировский районы Ленинградской области). Проектирование экспериментальных программ.

Второй этап (1997 — 1998гг.). Разработка организационно-педагогических моделей интеграционных процессов и их апробация в учреждениях образования Ленинградской области, определение критериев эффективности формирующего эксперимента.

Третий этап (1998 - 2000гг.). Мониторинг результатов внедрения интегративных моделей в образовательное пространство региона, аттестация образовательных учреждений, обобщение и оформление результатов исследования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования: раскрыт и научно обоснован категориальный аппарат исследования, определены и уточнены понятия «интеграционные процессы в образовании», «интегративные образовательные системы», «личностная интегративная зрелость выпускника»; проанализированы проявления интеграции в научном, философском, педагогическом знании и рассмотрено влияние фактов эволюции науки на развитие интеграционных процессов; сформулированы основные принципы конструирования интегратив-ного образования - принцип научной достоверности, принцип проблемной и межкурсовой интеграции, принципы уровневого и модульного подхода и др.; разработана типология интегративных систем регионального образования, представленная в моделях проблемной интеграции (культуро-творческая школа, авторская школа кино и телевидения, школа творческого развития личности и др.), межпредметной интеграции (экологическая, экономическая, валеологическая школа) и общенаучной интеграции (лицеи, гимназии и др.); выработаны критерии эффективности развития интегративных систем в региональном образовании.

Практическая значимость диссертации заключается в разработке и реализации ее результатов в практике деятельности учреждений региональной системы образования Ленинградской области, в подготовке материалов и рекомендаций по совершенствованию деятельности школ и аттестации образовательных учреждений, по внедрению идей интеграции образования в региональные образовательные программы. Теоретические положения и практические рекомендации по организации и функционированию интегративных образовательных систем могут быть использованы педагогическими работниками и руководителями учебных заведений общего и профессионального образования различных регионов страны. На защиту выносятся:

1. Теоретико-методологическое обоснование принципов и тенденций развития интеграционных процессов в современном образовании.

2. Организационно-педагогические модели интеграционных процессов в региональном образовании.

3. Условия и показатели эффективности построения интегративных образовательных систем в регионе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены через публикации, материалы и инструктивные письма, рекомендованные Комитетом образования Ленинградской области, выступления с сообщениями и докладами на конференциях и семинарах в Ленинградском областном институте развития образования (Санкт-Петербург, 1998, 1999, 2000 гг.), в Ленинградском Государственном областном Университете (2000 г.), в Институте образования взрослых РАО, на совещаниях, проводимых автором диссертации в качестве руководителя управления аттестации образовательных учреждений при Комитете образования Ленинградской области.

Структура диссертации: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бенькович, Ирина Владимировна

ВЫВОДЫ К ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Исследование проблемно-ориентированной модели интеграционных процессов позволил выявить образовательно-развивающие ценности и эффекты интеграции. В школе творческого развития — это формирование системы обобщенных знаний и умений на основе интеграции дидактических единиц усвоения, анализ межпредметного содержания с позиций целостной культуры личности, обобщенность и самостоятельность мыслительной деятельности, в школе художественно-эстетического образования — моделирование мира по законам гармонии, интеграция музыкального содержания со знаниями о естественной природе мира, понимание целостности культуры, этноса, духовности, познания мира; в авторской школе кино и телевидения — это понимание культуры как синтеза социо-культурных и образовательных процессов, экранная культура как интеграция знаний по истории, этнографии, культуроведению, экологии, географии (содержательная интеграция) и др.

2. Как показал эксперимент, системная модель предметно-ориентированной экологической школы, построенная на интегративной основе, представляет собой интеграцию: базового образования, включающего в себя государственные, модифицированные, авторские программы (инвариантная и вариативная часть) по предметами с экологическим уклоном; дополнительного образования, включающего в себя государственные, модифицированные, авторские программы по спецпредметам, обеспечивающие углубленное, интегративное изучение экологических проблем; досуговой деятельности, ориентированной на принципы экологического воспитания.

3. Создание валеологической предметно-ориентированной среды в школе связывается с интеграцией содержания учебных курсов и учебных занятий на основе валеологических принципов, введением новых валеологических технологий, осуществлением валеологиче-ского анализа урока и других мероприятий, отработкой режима инте-гративных занятий и самостоятельной работы детей с сохранением высокого уровня работоспособности, просветительской деятельностью, направленной на формирование мотивации здоровья и поведенческих навыков здорового образа жизни среди учащихся, их родителей и педагогов.

4. В исследовании апробирована интегративная система, действующая по модели предметной интеграции — экономическая школа. Содержание образования в экономической школе является средством освоения учащимися человеческой культуры, углубления ее экономического аспекта, формирования экономического образа мышления. Оно является средством развития личности, способствует его самоопределению, социальной ориентации и профессиональной направленности.

5. В экспериментальной работе определены следующие типы инновационных учреждений повышенного образования, в которых осуществляется интеграция: а) интеграция на уровне углубленного изучения образовательных областей (лицеи, гимназии, колледжи гуманитарной, естественнонаучной, физико-технической ориентации и др.); б) интеграция на уровне взаимодействия систем общего и дополнительного образования и др.; в) интеграция на уровне взаимодействия систем общего и высшего образования.

Критериями эффективности опытно-экспериментальной работы школы-лицея были определены черты выпускника, обладающего ин-тегративной личностной зрелостью и владеющего следующими инте-гративными качествами: знание системной организации мира, понимание его единства и целостности; владение глубокими и прочными знаниями по базовым предметам и предметам интегративного профиля; высокий уровень интеллектуального и нравственного развития; системное мышление.

6. В качестве основных условий успешности реализации экспериментальной системы выступают:

1) развитие готовности учителей к осуществлению интеграции знаний;

2) использование новых форм и технологий обучения педагогов;

3) развитие муниципального образовательного учреждения на основе включения интеграционных процессов.

Исходя из этого, мы определили в исследовании в качестве ведущих критериев эффективности построения интегративных систем - результативность интегративного обучения, личностные достижения учащихся, мотивация учения, интегративная зрелость, формирование целостных представлений о мире, развитие интегративного мышления и способов деятельности.

Критериями эффективности опытно-экспериментальной работы школы-лицея были определены черты выпускника, обладающего интегративной личностной зрелостью и владеющего следующими интегративными качествами: знание системной организации мира, понимание его единства и целостности; владение глубокими и прочными знаниями по базовым предметам и предметам интегративного профиля; высокий уровень интеллектуального и нравственного развития; системное мышление.

6. В качестве основных условий успешности реализации экспериментальной системы выступают:

1) развитие готовности учителей к осуществлению интеграции знаний;

2) использование новых форм и технологий обучения педагогов;

3) развитие муниципального образовательного учреждения на основе включения интеграционных процессов.

Исходя из этого, мы определили в исследовании в качестве ведущих критериев эффективности построения интегративных систем — результативность интегративного обучения, личностные достижения учащихся, мотивация учения, интегративная зрелость, формирование целостных представлений о мире, развитие интегративного мышления и способов деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. В диссертации раскрыт теоретико-методологический базис исследований (цели, функции, принципы и модели интеграции), которые обусловлены потребностями развития России на рубеже веков и мировыми тенденциями, социально-образовательными, историко-культурными запросами региона, когда в качестве приоритетов рассматривается формирование разносторонне развитой личности, способной реализовать творческий потенциал в динамичных социально-экономических условиях в открытом обществе.

Как показано в диссертации, все это обусловливает необходимость развития средствами образования нового качества — интегративной личностной зрелости, характеризующейся высоким уровенем интеллектуального и нравственного развития.

2. Раскрыты основания, позволяющие проектировать и конструировать современные интеграционные процессы. В качестве таких оснований выступают тенденции становления идей интеграции в науке, их взаимообусловленность научными революциями и провозглашенными парадигмами (Т.Кун), понимание мира и культуры в целостности и единстве через обогащение мышления, освоение современных методов научного познания, осознания реалий и особенностей информационной цивилизации и др.

Построение современных интегративных систем, в том числе на уровне образовательных учреждений, основывается на историко-дидактическом анализе различных качественных преобразований в развитии процессов интеграции знаний в контексте социальных реформ школы (система общественно-полезных дел, изучение комплексных проблем, развитие межпредметных связей, рассмотрение содержания образования как социального заказа и др.).

3. В качестве ведущего основания эффективного построения интегра-тивных моделей образовательных учреждений выступает системный подход, предполагающий исследование этих моделей на уровнях: проектирования социальной и культурно-региональной обусловленности интеграционных процессов, их концептуально-целевой стратегической аргументированности, содержательно-технологической и практической апробации. В контексте исследований интеграция образования рассматривается как фактор развития культурно-исторической и социально-демографической целостности региона.

В представленных в диссертации интегративных моделях регионального образования содержательные аспекты отражают следующие взаимодействия человека с миром: "человек - природа», «человек — общество», «человек - культура», «человек - человек» и др.

4. Как показал эксперимент в качестве результата обучения и развития учащихся в учреждениях регионального образования выступают следующие интегративные (надпредметные) знания и умения, способы мышления и деятельности: философско-методологические знания (знания и представления о целостной картине мира, понимание исторического пути развития научного знания, формирование научного мировоззрения, гуманистического ценностного отношения к миру); учебные умения интеллектуального характера (самостоятельные способы интегративной учебной деятельности, обобщенные способы умственных действий, общеучебные способы деятельности, организационные умения, владение интеллектуальными технологиями - моделирования, конструирования, систематизации и др.); способы интегративного мышления (рефлексия над своей деятельностью и своими отношениями с людьми, обеспечение целостности знаний и опыта деятельности, их интегративности, формирование знаний и умений, направленных на самоопределение личности, развитие способности к конструктивной деятельности и взаимодействию и др.).

Все это позволяет говорить об интегративной зрелости выпускников учреждений интегративного образования.

5. В диссертации раскрыта типология интегративных систем в региональном образовании, построенная на содержательно-целевых основаниях интеграции. К этим системам относятся: проблемно-ориентированные, предметно-ориентированные, интегративные системы повышенного уровня образования. При наличии инвариантной составляющей, связанной с развитием интегративного мышления и интегративных способов деятельности, в каждой модели присутствует ведущая доминанта - преимущественные стратегии (технологии) интегративного образования: проблемно-творческая ориентация, соединение интеграции и творчества, реализация идей свободного выбора, развитие обобщенных способов деятельности - в первой модели; межкурсовое и межпредметное взаимодействие, синтез знаниевых составляющих интеграции — во второй модели; выход в сферы углубленного содержания образования - в третьей модели. Определены образовательно-развивающие эффекты реализации различных типов интегративных систем.

6. Эффективность функционирования и развития интегративных образовательных систем (школа, лицей, гимназия) связывается с успешной реализацией целей образования - влиянием на развитие опережающих качеств личности, способности решать многообразные жизненные задачи и проблемы, соответствующие социальным ожиданиям, формирование системы знаний, адекватной научному миропониманию и целостному восприятию мира.

Выявлены также факторы влияния интеграционных процессов на развитие образования в регионе и профессиональную подготовку педагога.

В целом в исследовании осуществлен функционально-целевой подход как при построении интегративной образовательной системы учебного заведения, так и при конструировании отдельных ее компонентов, в том числе, содержание учебного материала. Разработаны и описаны составляющие элементы систем, которые представлены как необходимые и достаточные. В то же время рассматриваемая модель интегративного образовательного учреждения раскрыта как подсистема общей системы регионального образования.

Исследование показало, что становление и эффективное развитие регионального образования связывается с проектированием и моделированием оптимальных интегративных систем, ориентированных на ценности региона как культурно-исторической целостности и развитие интегративных качеств личности выпускника, а важнейшим условием этого будет выступать готовность учителей к творческой интегративной деятельности по решению актуальных задач современного образования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Бенькович, Ирина Владимировна, 2000 год

1. Абдулина О. А. Использование педагогических фактов в процессе учебных занятий по педагогическим дисциплинам // Советская педагогика.- 1981.-№ 7. — С.114-121.

2. Абдулина 0. А. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика.-1970.-№ 1 С.76 - 85.

3. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. М.: Политиздат, 1974. -212 с.

4. Аверьянов A.A. Системное познание мира. — М.: Политиздат, 1985.289 с.

5. Алексашина И.Ю. Об актуальных направлениях педагогических инноваций //Инновации в образовании и социальные перемены. Ч. I. — СПб.: ИОВ РАО, 1993. — С. 16-18.

6. Алексашина И.Ю. Реализация межпредметных связей дисциплин психолого-педагогического цикла в процессе преподавания методики учебного предмета. — Л., 1986. — 86 с.

7. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб.: СПбГУПМ, 1997. — 153 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как объект познания. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.339 С.

9. Анисимов О.С., Данько Т.П. Игровой тренинг мыслительной деятельности. — М.: Росс.экон.акад., 1992. — 76 с.

10. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. — T.I. 1970. - С. 19-54.

11. Асимов М.С., Турсунов А. Современные тенденции интеграции наук //Вопросы философии. — 1981. — № 3. — С. 57-67.

12. Астафьев А.К. Естествознание и гуманитаристика — возможна ли интеграция? // Естественнонаучное и социогуманитарное знание /Ред. A.C. Мамзин. — Л.: ЛГУ, 1990. — С.36-48.

13. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. — 432 с.

14. Ахлибинский Б.А. Категориальный аспект понятия интеграции //Диалектика как основа интеграции научного знания /Под ред. A.A. Королькова. — Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. — С. 50—60.

15. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

16. Безрукова B.C. Педагогическая интеграция: сущность, состав, механизмы реализации //Интеграционные процессы в педагогической теории и практике /Отв. ред. B.C. Безрукова. — Свердловск: Свердловский инженерно-педагогический институт, 1990. — С. 5-26.

17. Бенькович И.В. Интегративная деятельность педагога в условиях обновления содержания образования //Технологические и управленческие аспекты образования взрослых в России. СПб.,2000. - С. 16 -20.

18. Бенькович И.В. Критерии оценки деятельности общеобразовательного учреждения //Сборник материалов по аттестации образовательных учреждений СПб., 1999. —С.47 - 64 (в соавторстве).

19. Бенькович И.В. Методическое сопровождение аттестации образовательных учреждений. Приложение к ИСС № 10 Комитета образования Ленинградской области. СПб., 1999. - 32 с. (в соавторстве).

20. Бенькович И.В. Интеграция как средство формирования общекультурного базиса современного образования взрослых в России. — СПб., 2000. С.35 - 38.

21. Бенькович И.В. Принципы моделирования интегративной образовательной среды в регионе //Личность. Образование. Общество. СПб., ЛОИРО. 2000.-С. 72-75.

22. Берталанфи Л. Общая теория систем. М.: Прогресс, 1969. - 520 с.

23. Берулава М.Н. Интеграция естественнонаучных и профессиональных технических дисциплин //Советская педагогика. — 1987. — № 8. — С. 81-83.

24. Берулава М.Н. Интеграция содержания образования. — Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993. — 172 с.

25. Беспалько Б. П. Основы теории педагогических систем Воронеж, 1977.-304 с.

26. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии М.: Педагогика, 1989.-192 с.

27. Богуславский М.В. Неизвестный П.П.Блонский. Наркомпрос. ГУС // Педагогика. — 1995. — № 2. — С. 84-87.

28. Большаков А.П. Развитие интеграционных подходов на примере ознакомления учащихся с методами исследования природы // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. — СПб.: ГУПМ, 1993. —С. 15-17.

29. Большая Советская Энциклопедия. — М.: Советская энциклопедия, 1972. —Т. 10. —592 с.

30. Браже Т.Г. Проблемы интеграции учебных предметов в современной школе.-Л., 1991.-96 с.-18031. Брякова В.Г. Проблемы интеграции предметов в современной школе. -Л., 1991. С.13 - 15.

31. Валицкая А.П. Философские основы современной парадигмы образования //Педагогика, 1997. №3. - С.15-19.

32. Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация: Пер. с англ.- М.: Наука, 1989.-179 с.

33. Ванюшкина, Л. Копылов Л.К. проблеме создания учебно-методического комплекса музейно-педагогических курсов и образовательных программ. // Музей и школа; Диалог в образовательном пространстве. Выпуск 5. СПб., 1999. - С. 5-9.

34. Вартофский М. Модели: Репрезентация и научное понимание: Пер. с англ.- М.: Наука, 1988.- 202 с.

35. Вебер М. Исследования по методологии науки. М., 1980. - 202 с.

36. Вербицкий A.A. От парадигмы обучения к парадигме образования. / В сб. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США.- М.: ИТП и МИО РАО, 1994.- С.31-33.

37. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы непрерывного образования учителей //Проблемы интеграции и дифференциации подготовки и повышения квалификации педагогических кадров. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1993. С.3-9.

38. Виненко В.Г. Синергетика в школе // Педагогика, 1997. № 2. - С. 5560.

39. Виноградов В.Г., Гончарук С.И. Предсказательная функция законов наук об обществе // Философские науки 1978 - № 2 - С.25-32.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика, 1991201 с.

41. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки. М.: Наука, 1980. 567 с.

42. Герд А.Я. О методе преподавания описательных естественных наук // Учитель, Т.6. — 1866. — № 1. —С. 50-56.

43. Герд А.Я. Предметные уроки. — Петроград: Изд-во Л.Ф. Пантелеева, 1919.— 138 с.

44. Гирусов Э.В., Ширкова И. Ю. Экология и культура- М.: Знание, 1989.- 63 с.

45. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы. — СПб.: ГУПМ, 1995.— 104 с.

46. Гоноболин Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей. / Способности и интересы М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962-С.232 - 274.

47. Готт B.C., Семенюк Э.П., Урсул А.Д. Категории современной науки. — М.: Мысль, 1984. — 258 с.

48. Груздева Н.В. Интеграция как методологический и дидактический принцип (на примере школьного естественнонаучного образования) // Гуманистический потенциал естественнонаучного образования /Под ред.И.Ю.Алексашиной. — СПб.: ГУПМ, 1996. — С. 70-80.

49. Груздева Н.В., Морозова Г.Н. Думаем, играем, творим, познавая окружающий мир. — СПб.: ГУПМ, 1994. — 71 с.

50. Давыдов В.В. Состояние и проблемы исследования учебной деятельности //Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. — М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — С. 35-47.

51. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы. — 1992. — № 1/2. — С. 7-16.

52. Депенчук Н.П. Особенности интегративного процесса в науке и формы его реализации //Единство и многообразие мира, дифференциация и интеграция знаний. — М.: ИФАН, 1981. — С. 19-22.

53. Дик Ю.И., Пинский А.А., Усанов В.В. Интеграция учебных предметов // Советская педагогика. — 1987. — № 9. — С. 42-47.

54. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.:РГПУ, 1995.-234 с.

55. Захаренкова Р.И. Организационно-педагогические условия развития интеграционных процессов в системе последипломного образования педагогов Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Новгород, 1998. - 22 с.

56. Зверев И.Д., Максимова В.Н. Межпредметные связи в современной школе. — М.: Педагогика, 1981. — 160 с.

57. Зверев И.Д. Экология и образование // Советская педагогика. 1991. — № 1.-С. 9-12.

58. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности и психология действия // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.: Изд-во АПН СССР, 1990. — С. 14-20.

59. Зорина Л.Я. Дидактические аспекты естественнонаучного образования. — М.: ИТП и МИО РАО, 1993. —163 с.

60. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшекласников. — М.: Педагогика, 1978. — 128 с.

61. Зорина Л.Я. Отражение идей самоорганизации в содержании образования // Педагогика, 1996. — № 4.

62. Зорина Л.Я. Ценности естественнонаучного образования // Педагогика. — 1995. — № 3. — С. 29-33.

63. Игнатова В.А. Экологическое мировоззрение и идеи синергетики // Наука и школа. — 1999. — № 3. — С. 33-39.

64. Ильина Т. А. О применении системного подхода к вопросам организации обучения в зарубежной педагогике. // Советская, педагогика. — 1973.-№ 3 — С.12-16.

65. Ильиницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке // Новое в жизни, науке, технике. Серия «Педагогика и психология». -М.: Знание, 1985.-64 с.

66. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников. — М.: Просвещение, 1993. — 192 с.

67. Интегративные основы педагогического мастерства. / Материалы межвузовской научно-практической конференции аспирантов, 1-2 февраля 1995. СПб.: СПГУПМ.- 1996.- 87 с.

68. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс /Под ред. М.А. Розова. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 32 с.

69. Интеграция в педагогике и образовании // Сборник научно-методических трудов. — Самара. 1994. — 241 с.

70. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы (системно-ориентационный подход). / Автореф, дисс. . докт. пед. наук. СПб., 1995 - 34 с.

71. Каропа Г.Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию (на материале сельских школ).- Минск, 1994 211 с.

72. Кимелев Ю.А., Полякова Н.Л. Наука и религия: историко-культурный очерк. — М.: Наука, 1988. — 175 с.

73. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках-М.: Арена, 1994 222 с.

74. Козлов Б.И. Вернадский — основоположник ноосферологии // Вернадский В.И. — экология — ноосфера /Ред. А.Д.Урсул и др. — М.: Луч, 1994. —С. 30-38.

75. Колесникова И.А. Педагогические проблемы интеграции в образовании // Проблемы интеграции в естественнонаучного образовании. — СПб.: ГУПМ, — 1994. — С. 5-8.

76. Колин К. Наука и образование: проблемы интеграции // Вестник высшей школы. 1999. — № 6. — С. 27-29.

77. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. — М.: Просвещение, 1991. — 160 с.

78. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975. — 720 с.

79. Концепция и проекты программ курса «Естествознание» // Химия в школе. — 1988. — № 6. — С. 29-39.

80. Коростелева Т.В. Развитие деятельностного компонента эко- логической культуры учащихся в курсе биологии 6 класса. / Автореф. дисс. . канд. пед. наук.СПб., 1995 17 с.

81. Косарева Л.М. Социокультурный генезис науки Нового времени. — М.: Наука, 1989.— 160 с.

82. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М., 1977.

83. Кричевский В.Ю. Управление школьным коллективом. М., 1985.

84. Кузнецова Н.Е., Шаталов М.А. Проблемное обучение на основе межпредметной интеграции. СПб.: Образование, 1998. - 48 с.

85. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.- 114 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Мышление и личность. — СПб.: ГУПМ, 1995. — 23 с.

87. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985, — 128 с.

88. Кулюткин Ю.Н. Формирование глобального мышления как педагогическая проблема // Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование. — СПб.: ГУПМ, 1994. — С. 8-13.

89. Кун Т. Структура научных революций. М.: Наука, 1977. 128 с.

90. Куракин А.Т„ Новикова Л.И. 0 системном подходе в исследовании проблем воспитания. // Советская педагогика. — 1970. № 10 - С. 98 -99.

91. Лебедев O.E. Управление образовательными системами. Великий Новгород: НРЦРО, 1998. - 90 с.

92. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высш. школа, 1989. — 336 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975. —304 с.- 18697. Лернер И.Я. Концепция базового соединения общего образования // Педагогика и народное образование в СССР. — М.: Изд-во АПН СССР, 1992. —18 с.

94. Лихачев Д.С. Раздумья.- М.: Детская литература, 1994. 316 с.

95. Лутай B.C. Интеграция современного научного знания как философская проблема // Интеграция современного научного знания. — Киев: В ища школа, 1984. — 184 с.

96. Макс Планк. 1858-1958. К столетию со дня рождения. — М.: Наука, 1958.- 238 с.

97. Максимова В.Н. Интеграция образования как научно-педагогическая проблема // Проблемы интеграции в естественнонаучном образовании. Ч. И. — СПб.: ГУПМ, 1994 — С. 8-11.

98. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука (логико-методологический анализ). — М.: Мысль 1983 - С. 83.

99. Марон А.Е., Захаренкова Р.И. Интеграция знаний в системе последипломного образования руководителей школ //Образование XXI век: проблемы, прогнозы, модели, проекты. СПб.:ЛОИРО, 1996. - С.73-76.

100. Марчукова С.М. Принцип историзма как интегрирующий фактор гуманитарных и естественнонаучных знаний //Развитие профессиональной мобильности и компетентности учителя естественно-математических дисциплин. — СПб.: ИОВ РАО, 1994. — С. 10-11.

101. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972.-208 с.

102. Махинько Л.Н. Системно-культурологические основы школьного краеведения. Автореф. дисс. . канд. пед.наук. СПб.: 1999. — 23 с.

103. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М.: Просвещение, 1977. — 240 с.

104. Мелюхин С.Т. Материальное единство мира в свете современной науки. — М.: Высш. школа, 1967. — 128 с.

105. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М.: Педагогика, 1989. — 224 с.

106. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности.-М,: Педагогика, 1986 256 с.

107. Методы системного педагогического исследования: Под ред. Н. В. Кузьминой.-Л.: Изд-во ЛГУ, 1980.- 172 с.

108. Миклин A.M. Эволюционная теория: век XX. — СПб.: Лань, 1999. — 158 с.

109. Минасян А.Л. Системное моделирование процесса формирования профессионально-педагогических умений в период педагогической практики. / Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Ереван, 1992 - 20 с.

110. Моисеев H.H. Вернадский и современность //Вопросы философии. — 1994. —№4. —С. 3-13.

111. Моисеев H.H. Современный антропогенез и цивилизационные разломы // Вопросы философии. — 1995. — № 1. — С. 3-30.

112. Мухлаева Т.В. Освоение методологических основ интеграции содержания образования как условие профессионального роста учителя. Автореф. дисс. канд. пед.наук. СПб.: 1996. - 18 с.

113. Мышление: процесс, деятельность, общение /Под ред. А.В Брушлин-ского. — М.: Наука, 1982. — 286 с.

114. Никонорова Е.В. Экологическая культура и факторы ее формирования: философско-социологический аспект проблемы. / Автореф. дисс. . док. фил. наук М., 1994 - 50 с.

115. Новое качество высшего образования в современной России. Концеп-туально-програмный подход / Под науч. Ред. Селезневой H.A., Субет-то А.И. — М.: Исследовательский центр, 1995. — 199 с.

116. Орлов A.A. Управление учебно-воспитательной работой в школе. -М., 1991.-112 с.

117. Пак М.С. Теоретические основы интегративного подхода в процессе химической подготовки учащихся профтехучилищ. Автореф. дисс. . докт.пед.наук. — СПб., 1991. — 38 с.

118. Пак М.С. Инновационные образовательные технологии // Образование на рубеже веков: традиции и инновации. СПб: ЛОИРО, 1999.о

119. Певзнер М.Н. Реформаторское движение в педагогике Западной Европы конца XIX начала XX века: Монография. - Новгород: НовГУ им.Ярослава Мудрого, 1996. - 181 с.

120. Перминова Л. М. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. / Автореф. дисс. . док. пед. наук. М., 1995.-38 с.

121. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам /Под ред. И.Я.Лернера. — М.: Педагогика, 1972. — 240 с.

122. Пономарева И.Н. Проблемы экологии в практике современного педагогического образования. / Содержание регионального компонента экологического образования при апробации учебных пособий в образовательной области «Экология»,- СПб., 1994. С.39-33.

123. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса: Новый диалог человека с природой. — М.: Прогресс, 1986. 431 с.

124. Прикот О.Г. Проектирование развития школы на длительную перспективу. СПб.: ТВПинк, 1998. - 38 с.

125. Проблемы взаимосвязи общественных и естественных наук. М.: Изд-во МГУ, — 1987.- 104 с.

126. Радионов В. Е. Нетрадиционное педагогическое проектирова- ние: Учеб. пособие. — СПб ГТУ.- СПб., 1996.- 140 с.

127. Развитие непрерывного образования: Материалы 1-й московской научно-практической конференции по непрерывному экологическому образованию. / Под ред В. В. Лебединского. МНЭПУ, 1995- 148 с.

128. Расчетина С.А. Социальная педагогика развивающаяся область образования. - Псков, ПОИКРО, 1988. - 180 с.

129. Российская педагогическая энциклопедия: в 2-х томах /Гл.ред. В.В.Давыдов. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. — Т. 1. — 608 с.

130. Россмесслер Э.А. Значение естественных наук в образовании и преподавание их в школе. — СПб.: Типография О.И.Бакста, 1864. — 146 с.

131. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. — М.: Изд-во Акад. наук СССР, 1958. — 148 с.

132. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т.1. — М.: Педагогика, 1989. —258 с.

133. Сахно А. В. Экологическое воспитание учащихся // Философские и экологические проблемы М., 1990- С.274 - 286.

134. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореф. дисс. канд. пед наук. — СПб., 1992. — 19 с.

135. Сердюк Г. В. Моделирование как средство развития познавательной деятельности студентов в процессе изучения педагогики. / Автореф, дисс. . канд. пед. наук. -М., 1993- 18 с.

136. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии-Волгоград, 1994- 152 с.

137. Сичивица О.М. Сложные формы интеграции науки. — М.: Высш. школа, 1983,— 152 с.

138. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.- М.: Педагогика, 1986. - 152 с.

139. Сковин Е.В. Теория и практика организации обучения в объединении школьных модулей. / Автореф. дисс. . док. пед. наук. — М., 1995 62 с.

140. Сластенин В.А., Тамарин В.Э. Методологическая культура учителя // Советская педагогика. — 1990. — № 7. — С. 82-88.

141. Советский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1990.- 1487 с.

142. Современные проблемы истории образования и педагогической науки. / Под ред. 3. И. Равкина, т. 1, гл. X XII. — М., 1994.- С.78 - 167.

143. Ставская Н.Р. Философские вопросы современной науки. Социологические и методологические проблемы интеграции науки. — М.: Высш. школа, 1974. — 231 с.

144. Степин В.С. Научные революции и нелинейный характер роста знания // Диалектика в науках о природе и человеке. — М.: Наука, 1983.1. С. 411-429.

145. Талызина Н.Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете //Вестник высшей школы. 1985. - №5. - С.32-37.

146. Тарасов JI.В. Симметрия в модели «Экология и диалектика». — М.: Авангард, 1994. — 56 с.

147. Теоретические основы непрерывного образования /Под ред. В.Г. Онушкина. — М.: Педагогика, 1987. — 208 с.

148. Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. — М.: Просвещение, 1983. — 352 с.

149. Титова Е.В. Педагогика общей заботы. Понятийный аппарат. //СПб.: ТОО ТК «Метрополис». 1998. 72 с.

150. Тодоров Л.В. Понятие культуры и построение теории содержания образования // Педагогика, 1999. — №8. — С.3-11.

151. Третьяков П.Н., Сенновский Н.Б. Технология модульного обучения в школе. — М.: Новая школа, 1997. 352 с.

152. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ //Петербургская школа. Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы. СПб., 1994. - С.37-46.

153. Тыльдсепп A.A. Методические основы формирования системных знаний по химии в общеобразовательной школе. Автореф. дисс. . докт. пед.наук. — Тарту, 1984. — 38 с.

154. Тюмасева З.И. Теория и практика эколого-валеологической направленности системы непрерывного биологического образования. / Автореф. дисс. докт. пед. наук. Челябинск, 1996 - 47 с.

155. Тюнников Ю.С. Методика выявления и описания интегративных процессов в учебно-воспитательной работе СПТУ. М.: АПН СССР, 1988.-46 с.

156. Тютюнник В.И. О психологическом содержании и методах исследования творчества //Материалы международной научно-практическойконференции «Творчество. Общение. Личность». Отв. ред.Е.А.Климов. Великий-Новгород, 1999.

157. Тюхтин B.C. Теория автоматического опознования и гносеология. — М.: Наука, 1976.- 190 с.

158. Урсул А.Д. Взаимодействие естественных, общественных и технических наук //Философские науки. — 1981. — № 2. — С. 113.

159. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1989.— 815 с.

160. Чегодаев Н.М. Теоретические и организационно-педагогические основы инновационных процессов в системе последипломного образования педагогических кадров. Автореф. дисс. . док ра пед. наук. СПб., 1997.-47 с.

161. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях.- М.: Педагогика, 1989. 152 с.

162. Чепиков М.Г. Интеграция науки. — М.: Мысль, 1981. — 246 с.

163. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. — М.: Роспедагенство, 1998. — 354 с.

164. Шрейдер Ю.А., Шаров A.A. Системы и модели М.: Радио и связь.1982.

165. Штофф В.А. Моделирование и философия М.-Л.: Наука, 1966. - 301 с.

166. Щербаков А.И. Профессиограмма учителя советской школы // Проблемы профессиональной подготовки студентов ВУЗов и университетов.- М.: НИИ ОП, 1976.- С.24-34.

167. Экология и культура (тезисы докладов 1-й Всероссийской научно-практической конференции).-Красноярск, 1991 183 с.- 193173. Эшби У.Р. Принципы самоорганизации //В сб. «Принципы самоорганизации». М., 1966.

168. Юдин Э.Г. Системный анализ. // БСЭ. 3-е изд.- М.: Советская энциклопедия, — 1978. — т. 23.

169. Яворук O.A. Интегративный курс "Естествознание" в старших классах средней школы. — Челябинск: ЧГПИ, 1995. — 18 с.

170. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. — 1994. —№2. —С. 64-77.