Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Бондаренко, Станислав Викторович

• Бондаренко, Станислав Викторович
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Бондаренко, Станислав Викторович

Введение.

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки в образовательном пространстве вуза.

1.1. Смена парадигм в образовательной системе России: личностно-ориентированный подход в высшем профессиональном образовании.

1.2. Проблема моделирования системно-деятельностных объектов в психолого-педагогической науке.

1.3. Принципы и этапы построения моделей педагогических объектов.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Психолого-педагогическая поддержка как феномен вузовской системы.

2.1. Сущность, механизмы, формы психологической поддержки, феноменология психолого-педагогической поддержки.

2.2. Анализ основных исследований психологической поддержки в рамках вузовской системы.

2.3. Проблемные аспекты построения модели психолого-педагогической поддержки как феномена вузовской системы.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Опытно-экспериментальная работа по реализации организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов вуза.

3.1. Ориентировочно-исследовательский этап.

3.2. Исполнительский этап.

3.3. Контрольно-оценочный этап.

3.4. Структурно-аналитический этап.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки личности на этапе вузовского обучения»

Актуальность и постановка проблемы исследования. Отличительная особенность современной России — это процесс интеграции в мировое культурное сообщество. Ведущей идеей цивилизованного общества является утверждение отношения к человеку как к высшей ценности, создание условий для гармоничного развития индивидуально-специфических и социально-типологических особенностей личности на всех этапах ее онтогенеза. Образование как неотъемлемый компонент культуры приобретает особую значимость, так как является основным средством развития гуманистической сущности человека. Подписание Россией Болонской декларации показывает приверженность государства идеям интеграции, гуманизации и гуманитаризации образования. Современные требования к специалисту все больше активизируют задачу подготовки активной целеустремленной личности, проявляющей высокий уровень предпринимательской культуры, адаптивной к складывающимся в профессиональном и социальном сообществах нормам и ценностям, обладающей способностью конструктивно преодолевать стрессовые ситуации жизнедеятельности.

В новых условиях меняются требования, прежде всего к самому образовательному процессу. Вузовское образование — это не столько передача знаний, умений и навыков, сколько их отбор, синтез, открытие, диалог (Т.Н. Ломтева). Признается, что каждый человек должен «свободно вносить в процесс познания и собственное поведение что-то свое» (В.М. Аллахвердов), «массовое творчество людьми своих способностей есть фундаментальный признак современного и будущего образования» (К. Вазина). В провозглашенной идее личностно развивающего обучения акцент делается на социальную активность обучаемого (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий), развитие сознания обучаемых (А.П. Алексеев, М.К. Мамардашвили, А.К. Маркова, З.И. Рябикина), совершенствование навыков самоконтроля и самоорганизации. Все острее учеными страны ставится вопрос духовного развития человека, его уникального саморазвития (Б.С. Братусь, В.К. Вшпо-нас, В.П. Зинченко). Описанные тенденции реформирования отечественного образования соотносимы с основными направлениями реформирования образовательных систем мирового сообщества, определенных в материалах ЮНЕСКО, к которым были отнесены: общепланетарный глобализм и гуманизация образования; культуроведческая социологизация и экологизация содержания обучения; междисциплинарный подход и интеграция в образовательных дисциплинах.

Несмотря на то, что отечественная система высшего образования по своим научно-теоретическим установкам сближается с передовыми исследованиями мирового сообщества, реальная практика функционирования этой системы не удовлетворяет общество. В частности, результаты научных изысканий психологов и педагогов, отраженных в многочисленных диссертациях, монографиях, учебных пособий, слабо внедряются в практику вузовского обучения. С другой стороны, наблюдаются стихийные внедрения различных инноваций, что может усугубить положение, ибо метод «проб и ошибок» в применении к такому сложному объекту как вузовский учебный процесс непродуктивен. Поэтому, как отмечают В.А. Попков и А.В. Коржуев, «сегодня как никогда ранее требуется глубокий всесторонний анализ происходящих в высшей школе процессов, скрупулезное их исследование и обоснованный прогноз характера возможных изменений».

К инновационным явлениям отечественного образования относится феномен психолого-педагогической поддержки (ППП), внедряемой в учебно-воспитательный процесс вузовской системы. В последние годы психологическая поддержка стала предметом пристального теоретического и практического изучения отечественных психологов. Концептуальные положения относительно содержания, видов, способов и механизмов психологической поддержки разрабатываются в работах А.Г. Асмолова, О.С. Газмана, И.В. Дубровиной, Н.Н. Загрядской, И.Б. Котовой и др. Практико-ориентированные исследования реализации программы психологической поддержки проводились Г.С. Абрамовой, С.А. Беличевой, О.Г. Власовой, И.Е. Лилиенталь, Н.Н. Мизиной, Н.Г. Щербаневой и др. Психологическая поддержка стала одним из средств реализации идей личностно-развивающего образования и оказания действенной помощи для гармоничного развития личности. Легализована и сама организация психологической поддержки. Психологическая поддержка является одним из основных направлений в деятельности психологической службы, которая сравнительно недавно признана одним из элементов государственной системы образования. Но, несмотря на высокую значимость деятельности различных служб психологической и психолого-педагогической поддержки, внедряемых в практику учебно-воспитательного процесса вуза, возникает целый ряд проблем теоретического и организационного характера. Во-первых, не прописаны организационно-деятельностные моменты функционирования подобных социально-психологических феноменов в вузе: этапы и формы осуществления 111111; во-вторых, не определена целевая направленность подобных структур. В связи с вышесказанным возникает необходимость в научном рассмотрении феномена «психолого-педагогической поддержки» в учебно-воспитательном процессе вуза и осуществлении перевода теоретических изысканий в область технологии.

Следует также отметить, что любое инновационное явление, внедряемое в практику сложившегося исторически образовательного процесса, требует предварительного проектирования данного явления в виде некоторой модели, ее апробации в деятельности, выявления возможностей ее функционирования. Современный этап организации психологической службы вуза можно обозначить в большей мере как теоретико-концептуальный, чем ор-ганизационно-деятельностный. Указанный этап характеризует создание исследователями различных моделей деятельности 111111, реализуемой в рамках психологической службы вуза. Можно выделить модели, разработанные Глушаковой С.М. (1986), Ерамаковым П.Н., Лабунской В.А., Терехиным В.А. (1987), Мартыновой Т. Н. (1999), И.Е. Лилиенталь (2000), Недбаевой С.В.,

Соколовой О.В. (2001), Н.Г. Щербаневой (2003), Плугиной М.И. (2004). В работах указанных авторов прорабатывались теоретико-методологические, организационные, целевые, содержательные, инструментальные и оценочно-результативные аспекты модели ППП. По форме предлагаемые модели 1ИШ могут быть обозначены двумя вариантами: как структурно-функциональная модель и как логико-семантическая модель, но эвристические возможности организационно-деятельностного варианта модели ППП до сих пор не были задействованы. Последний вариант модели позволяет не просто отражать и описывать существующие компоненты и их взаимосвязи у изучаемого педагогического объекта (будь то психологическая служба вуза или иное органи-зационно-деятельностное образование), а проектировать возможные и разные варианты развития системного объекта (психолого-педагогической поддержки) в рамках учебно-воспитательного процесса вуза. Именно поэтому в уже предложенных моделях «психолого-педагогической поддержки» слабо просматриваются организационные этапы деятельности по реализации ППП, что делает любую модель неэффективной. Также можно отметить, что, рассматривая 111111 как системное образование, авторы предлагаемых моделей часто не выдвигают системообразующего принципа изучаемой педагогической системы, что затрудняет выделение критериев и оценку эффективности функционирующей психолого-педагогической службы в вузе.

Не до конца задействованные ресурсы метода моделирования для проектирования инновационных педагогических систем и структурных образований приводит к тому, что до настоящего времени встраивание психологической службы в образовательное пространство вуза все еще мало изучено, не обозначено место и роль сотрудников психологической службы в структуре вуза; остаются не ясными субъекты, формы, последовательность оказываемых воздействий и время осуществления ППП.

Таким образом, проведенный нами анализ проблематики современных целей академической образовательной системы и складывающихся психолого-педагогических технологий по реализации личностно-ориентированного подхода в вузовской системе образования позволил выявить ряд противоречий:

- между декларированием идей по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в вузе, обеспечивающего широкие возможности для динамичного, культуросообразного развития субъектов образовательного пространства, и не сложившейся комплексной системы мер по управлению этим процессом;

- между современным уровнем социально-экономического развития общества, требующего не однородной (сравнительно простой) подготовки к производственной и социальной жизни, а все более разнообразной, многоуровневой и разнонаправленной подготовки, и отсутствием готовности к постоянному самосовершенствованию у субъектов образовательного пространства;

- между необходимостью внедрения в образовательный процесс лично-стно-ориентированных технологий, сенситивных задачам развивающейся личности и недостаточностью банка данных, содержащего набор проективных моделей этих технологий, адекватных условиям учебно-воспитательного процесса вуза.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность обозначенной выше проблематики, позволяют сформулировать проблему, цель, объект и предмет исследования.

Проблема исследования: при создании каких условий возможно построение и реализация эффективно функционирующей организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов вуза? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - психолого-педагогическая поддержка личности студента.

Предмет исследования - проектирование организационнодеятельностной модели психолого-педагогической поддержки студентов и условия реализации ее в учебно-воспитательном процессе вуза.

Гипотезы исследования:

1. Системообразующим фактором организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки является способность моделируемого объекта отражать и управлять психологическим самодвижением личности студента как процессом индивидуализации личностно-профессионального совершенствования в совокупности внешних и внутренних условий.

2. Эффективность организационно-деятельностной модели психолого-педагогической поддержки будет определяться соблюдением следующих требований:

- соответствием (близостью) релевантной ей психолого-педагогической реальности;

- выявлением и последовательной реализацией этапов организационной деятельности;

- практичностью (возможностью применения в рамках реального учеб-Ф но-воспитательного процесса);

- наличием средств контроля и оценки.

Для проверки выдвинутых гипотез были поставлены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать основные тенденции, складывающиеся в отечественной психолого-педагогической науке в отношении повышения качества вузовской образовательной системы.

2. Рассмотреть подходы, методологические основания и принципы, применяемые при моделировании сложных педагогических объектов.

3. Выявить сущность, формы и механизмы функционирования психолого-педагогической поддержки, как фактора, способствующего личностному и профессиональному развитию студентов вуза.

4. Проанализировать имеющиеся в отечественной литературе методологические, психологические и педагогические исследования, позволяющие обосновать на теоретико-методологическом уровне проектирование модели психолого-педагогической поддержки студентов вуза.

5. На основе проведенного теоретического анализа построить орга-низационно-деятельностную модель психолого-педагогической поддержки студентов вуза и экспериментально апробировать ее.

6. Выявить условия оптимальной реализации спроектированной модели в образовательной практике вуза.

Методологическая основа исследования.

Для построения организационно-деятельностной модели в рамках заявленной проблематики были использованы основные общеметодологические принципы: детерминизма, системности и развития, а также принципы, применяемые для построения моделей системно-деятельностных объектов: «гомоморфизма», множественности представлений и знаний об одном и том же изучаемом объекте; реализуемости модели на практике и принципе рефлексивности.

Опора на принцип детерминизма сделала возможным установление причинно-следственной связи между важнейшими характеристиками личности студента и порождающими условиями их предшествующей жизнедеятельности и спецификой организации учебно-воспитательного процесса вуза. В качестве специфических внешних условий рассматривалась спроектированная и реализованная в опытно-экспериментальной работе модель 111111. Принцип системности предполагал изучение многообразия элементов (внешней и внутренней) среды, в которой самоопределяется и развивается личность студента. Принцип развития позволил установить взаимосвязь между проектной моделью 111111 и оптимизацией реального учебно-воспитательного процесса, становление личности студента в вузе не как единовременную акцию, связанную, например, с выбором профессии, специальности, факультета, а как процесс, протяженный во времени, как развитие личности, последовательно проходящей периоды своего становления.

Теоретическую основу исследования составили: организационно-деятельностная теория, ориентированная на мыследеятельность, позволяющую замещать «поле практической деятельности субъекта» в форму системной организации процессов и структур (Г.П. Щедровицкий, А. Пископпель); теория психотехнологии деятельности, основанная в концепции П.Я. Гальперина, акмеологический подход, акцентирующий внимание на процессе развития и самосовершенствования человека на всем протяжении жизненного пути и достижении им высших пиков своей самоактуализации (Б.Г. Ананьев, Н.В. Кузьмина, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, А.К. Маркова и др.); теория и практика профессиогенеза личности (Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, JI.M. Митина и др.); теория саморазвития личности в условиях модели инновационного обучения, построенной на новой парадигме: непрерывном саморазвитии потребностей, способностей и сознания человека (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, К. Вазина); андрогогический подход в образовании (С.И. Змеев, Т.Н. Ломтева), постулирующий новое отношение к студенту вузовской системы, а именно как к взрослому, несущему ответственность за свое жизненное самоопределение; идеи гуманистической психологии: идея личностно-развивающего взаимодействия (К. Роджерс, Т.М. Буя-кас, И.Б. Котова, В.А. Петровский, Е.Н. Шиянов и др.); практико-ориентированные исследования проблемы оказания психологической поддержки (Г.С. Абрамова, С.А. Беличева, О.Г. Власова, И.В. Дубровина, С.В. Недбаева и др.).

Для решения поставленных задач был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические и эмпирические методы. Теоретические: сравнительно-сопоставительный, прогностический, моделирование. Эмпирические: анкетирование, наблюдение, тестирование и беседа со студентами и преподавателями; экспериментальные методики: многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (МЛО-АМ) (А.Г. Маклаков, С.В. Чермянин), «Самоактуализационный тест» (CAT) (Ю.Е. Алешина, Л .Я. Гозман, М.В. За-гика, М.В. Кроз), «Шестнадцать личностных факторов» опросник Р. Кэттелла. Полученные результаты эксперимента обрабатывались с помощью метода математической статистики - корреляционного анализа.

База исследования и контингент испытуемых. Исследования проводились на базе Северо-Кавказского государственного технического университета. Всего в исследовании приняло участие 70 человек технических и гуманитарных специальностей.

Этапы исследования. Исследование было проведено в 3 этапа в период с 2000 по 2004 г. На первом этапе (с 2000 по 2001 г.г.) проводился анализ образовательной системы, анализировались основные программные документы в связи с перестройкой отечественного образования и выдвигаемые мировым сообществом новые требования к качеству подготовки специалистов в вузовской системе. Это дало возможность определить концептуальный замысел исследования, включая цель, задачи, гипотезы исследования, также осуществлялся сбор первичного эмпирического материала.

На втором этапе (с 2002 по 2003 г.г.) теоретически и практически изучались особенности образовательной среды и ее влияние на процесс становления студентов в вузе, был осуществлен констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; описаны методологические основания и конкретные исследовательские методы, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации.

На третьем этапе (с 2002 по 2004 г.г.) осуществлялась обработка полученных результатов, построение модели психолого-педагогической поддержки, оформление рукописи диссертации, апробация и внедрение результатов исследования.

Научная новизна заключается в том, что показаны новые эвристические возможности представления в модельной форме организации и этапов функционирования психолого-педагогической поддержки в учебно-воспитательном процессе; выявлены психологические структуры личности, отвечающие за планирование профессиональной стратегии на этапе вузовского обучения; выявлены и описаны способы вхождения студента в новое образовательное пространство (адаптивная модель и неадаптивная); описана феноменология психолого-педагогической поддержки, как системного и комплексного явления, отвечающего требованиям системно-деятельностного, личностно-развивающего и андрагогического подходов.

Теоретическое значение работы состоит в том, что в диссертации систематизированы и комплексно рассмотрены подходы и принципы, касающиеся построения моделей педагогических объектов; описан генезис и феноменология психолого-педагогической поддержки, психологический смысл которой менялся по мере обогащения различными психопрактиками, представленными тремя этапами: клинический, педагогический, интегративный; проанализированы подходы к различным формам психологического содействия процессу развития личности на этапе вузовского обучения; обоснован системообразующий принцип в организации психолого-педагогической поддержки в рамках вузовской системы; описаны содержательные компоненты моделей психолого-педагогической поддержки, применяемые в учебно-воспитательном процессе вуза: структурно-функциональной, логико-семантической, организационно-деятельностнощ теоретически обоснованы этапы организации деятельности ППП, построена организационно-деятельностная модель 111111.

Практическое значение работы заключается в том, что спроектированная модель 111111 была эффективно реализована в учебно-воспитательном процессе вуза; описаны условия реализации модели 111111; доказана необходимость 111111 студентам 1-2 курса, когда идет наиболее существенная перестройка личностных структур, ответственных за первичную профессионализацию.

Достоверность результатов исследования обеспечивается комплексом взаимодополняющих теоретических и практических методов, направленных на создание модели 111111 и ее опытно-экспериментальной проверке.

Апробация работы и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались и получили позитивную оценку на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры психологии СевКавГТУ. Теоретические идеи и экспериментальные исследования освещались в ходе проведения межрегиональной научно-практической конференции «Здоровый город -здоровые дети», организованной департаментом социальной политики администрации города Ставрополя в 2000 году, региональной научно-практической конференции «Личностно-ориентированный подход в воспитании и образовании» (г. Черкесск, 2001 г.), VI научно-технической конференции «Вузовская наука - Северо-Кавказскому региону» (Ставрополь, 2002 г.), XXXII научно-технической конференции по результатам работы профессорско-преподавательского состава, аспирантов и студентов СевКавГТУ за 2002 год (Ставрополь, 2003 г.).

Положения, выносимые на защиту:

1. Организационно-деятельностная модель психолого-педагогической поддержки студентов вуза является значимым фактором, позволяющим целенаправленно управлять процессами их личностного и профессионального самоопределения.

2. Системообразующим фактором организационно-деятельностной модели ППП является способность моделируемого объекта отражать и управлять психологическим самодвижением личности студента как процессом индивидуализации личностно-профессионального совершенствования в совокупности внешних и внутренних условий.

3. Эффективность построения и функционирования организацион-но-деятельностной модели ППП определяется соблюдением следующих условий:

- последовательной реализацией следующих этапов: ориентировочно-исследовательского; программно-целевого, исполнительского; контрольно-оценочного, структурно-аналитического;

- наличием средств контроля и оценки действующей модели ППП, направленной на совершенствование личностно-профессионального самоопределения студентов.

4. Личностное развитие студента вуза может быть операционально представлено и описано на уровне 3-х структурно-функциональных блоков: социально-психологический (связан с социальной мобильностью человека), психодинамический (определяет направленность личности, влияет на формирование жизненной стратегии, побуждает к определенным видам деятельности) и личностно-организационный (характеризует способность личности реализовывать ту или иную жизненную стратегию по адаптивному, приспособительно-нормативному типу, дезадаптивному, или по типу автономного самоопределения).

5. При отсутствии организационных мер по внедрению психолого-педагогической поддержки в учебно-воспитательный процесс вуза развитие личности студента складывается стихийным образом и предполагает как адаптивную (социально-одобряемую) модель развития, так и дезадаптивную. Необходимость 111111 наиболее востребована в первый год обучения студентов в вузе. В этот период складываются необходимые для успешного обуче-V*- ния и профессионального развития навыки самоорганизации, социального взаимодействия, конструирование личностных стратегий.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы и приложения. Работа изложена на 191 странице машинописного текста, содержит 2 схемы, 7 диаграмм, 15 таблиц. Список литературы включает 170 наименований, из них 6 - на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Бондаренко, Станислав Викторович

Результаты исследования студентов из экспериментальной группы до и после психокоррекционных занятий по опроснику «Адаптивность» (MJIO-АМ) приведены в таблице 8, а с учетом типа дезадаптации — в таблице 9.

Заключение

Интеграция России в мировое образовательное пространство повышает требования к качеству учебно-воспитательного процесса вузовской системы, которая должна быть переориентирована с функции трансляции профессионально-значимых знаний и умений к деятельности по управлению за личностным и профессиональным самоопределением студентов на этапе обучения в вузе. Процесс самоопределения не может быть рассмотрен как единовременная акция, связанная только с выбором профессии. Как справедливо отмечают в своих исследованиях Е.А. Климов, JI.M. Митина, Н.С. Пряжников и др., «самоопределение» — это длительный процесс, предполагающий не просто приспособление человека к профессии, а постоянное изменение в ней, широкую ориентацию в многообразных меняющихся ситуациях профессиональной деятельности. Иными словами он должен быть способен к саморазвитию. Это предполагает переход от отношения к студенту как к объекту воздействий к субъект-субъектному типу взаимодействий. В этом случае ответственность за профессиональное совершенствование студентов несет не только образовательная система, но и сами обучающиеся. Но, чтобы произошла подобная трансформация сознания обучающихся необходимо развивать и внедрять в учебно-воспитательный процесс систему психолого-педагогических мер, способствующих развитию личностного потенциала, ответственного за профессиональное развитие.

Психолого-педагогическая поддержка (111111), осуществляемая в рамках психологической службы вуза, может и должна выполнить указанную выше задачу. В последние годы 111111 стала предметом пристального внимания отечественных психологов. Однако, остаются не решенными проблемы встраивания 111111 в традиционный процесс вузовской системы. Успешному продвижению средств психолого-педагогического сопровождения студентов на этапе обучения в вузе может способствовать предварительное проектирование и моделирование возможных вариантов функционирования организационных и собственно деятельностных форм 111111. Эта цель была поставлена в данном диссертационном исследовании, и она была решена путем последовательной реализации следующих задач концептуального характера:

- был дан анализ трудностей, возникающих при внедрении личностно-развивающего подхода в практику учебно-воспитательного процесса вуза;

- рассмотрены и представлены в обобщенной форме методологические основания и принципы, применяемые при моделировании системно-деятельностных педагогических объектов;

- описаны: генезис, сущность, формы, механизмы и функции психолого-педагогической поддержки;

- проанализированы имеющиеся в отечественной литературе исследования, позволяющие обосновать на теоретико-методологическом уровне подходы к проектированию 111111 субъектов образовательного пространства;

- предложена авторская организационно-деятельностная модель 111111 студентов вуза и описаны условия ее реализации;

- спроектированная на теоретическом уровне орг. деятельностная модель ППП студентов вуза была реализована в опытно-экспериментальном исследовании;

- выявлены в ходе экспериментальной работы личностно и профессионально значимые структуры студентов вуза, влияющие на различные стратегии самореализации (адаптивная и неадаптивная модели); доказаны возможности спроектированной модели ППП оптимизировать личностный потенциал студентов и быть важным фактором управления качественными изменениями личностного и профессионального роста студентов на этапе обучения в вузе.

В целом, можно констатировать, что выдвинутые гипотезы были подтверждены, поставленные задачи и цель реализованы, что нашло свое отражение в положениях, выносимых на защиту, в описании новизны результатов исследования, в определении их теоретической и практической значимости.

Полученные результаты можно конкретизировать следующими выводами:

1. Внедрение новых психолого-педагогических технологий в образовательное пространство вуза возможно при опоре на метод моделирования. Модель любого инновационного явления (включая и 111111) должна не просто отражать сложившуюся структуру той или иной организационной деятельности, но и способствовать получению нового знания, выявляя условия эффективности функционирования психолого-педагогической службы и реализуемых ею форм ППП.

2. В настоящее время применяется 4 основные вида моделей для отражения содержательных и функциональных характеристик психолого-педагогических объектов: стадиальная, функциональная, ситуационная и структурно-содержательная модель игрового пространства. Однако, эвристические возможности организационно-деятельностного варианта модели не были задействованы в должной мере.

3. Организационно-деятельностная модель 111111, разработанная и реализованная в практике учебно-воспитательного процесса вуза позволяет оптимизировать процесс индивидуализации личностного и профессионального самоопределения студентов, а также является фактором управления по организации необходимых мероприятий ППП.

4. Реализация организационно-деятельностной модели 111111 эффективна при последовательном осуществлении следующих этапов: ориентировочно-исследовательского, программно-целевого, исполнительского, контрольно-оценочного и структурно-аналитического.

5. Важнейшим средством оценки эффективности действующей модели 111111 является поэтапное и итоговое психолого-педагогическое тестирование изменений в личностном и профессиональном совершенствовании студентов вуза.

6. Управляющие возможности организационно-деятельностной модели 111111 связаны с реализацией следующих условий: мониторингом текущих изменений личностных, психофизиологических и социально-психологических характеристик студентов в процессе обучения в вузе; выбором и использованием наиболее оптимальных форм и средств

ППП с учётом данных тестирования; учётом индивидуальных параметров развития студентов.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Бондаренко, Станислав Викторович, 2005 год

1. Абрамова Г.С. Практикум по психологическому консультированию. 2-е изд. -М., 1996.

2. Ананьев Б.Г. Психология студенческого возраста и усвоение знаний. // Вестник высшей школы, 1972г. №7 С. 17- 26.

3. Анцыферова Л. И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. № 2.

4. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984. 105 с.

5. Асмолов А.Г. Со = действие ребенку развитие личности. // Забота - поддержка - консультирование / Серия «Новые ценности образования» Под ред. Н.Б. Крыловой. / Выпуск № 6. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 39-44.

6. Асмолов А. Г., Братусь В. С., Зейгарник Б. В. и др. Некоторые перспективы исследования смысловых образований личности // Вопросы психологии. 1979. № 4.

7. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М., 1982.

8. Бабенко Т.И., Каминский И.И. Концептуальная модель службы здоровья и развития в системе образования. // Валеология, № 3-4, 1996, С. 30-34.

9. Березин В.Г. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека.-Л., 1988г.-С. 270.

10. Ю.Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) / Научное творчество / Под ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М., 1969. С. 200.

11. П.Богданова Р.У. Развитие творческой индивидуальности субъектов образования. СПб., 2000.

12. Божович Л. И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. - С. 257-384

13. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Учебн. пособие. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. — 560 с.

14. Н.Братусь Б.С. Опыт обновления гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990, № 1.

15. Вазина К. Модель саморазвития человека. Н.Новгород, Изд-во ВГИПИ, 1999.-256 с.

16. Василенко Д.В. Психологическая поддержка развития личности студентов-мигрантов. Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ставрополь, 2001. — 24 с.

17. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.-М., 1991.-207 с.

18. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение // Монография. М., 1999 г.

19. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

20. Власова О.Г. Психологическая защита как средство личного развития студентов. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. Ставрополь — 1998 г.

21. Выготский JI. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991, -480 с.

22. Выступление В. Матвиенко на Российском VII съезде ректоров Высшее образование в России, № 1, 2003 г. С. 19-22.

23. Гаврилова T.JI. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи // Психологическая наука и образование. 1997. № 1.-С. 88-92.

24. Газман О. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века // Забота поддержка - консультирование / Серия "Новые ценности образования" Под ред. Н.Б. Крыловой. / Выпуск № 6. - М.: ИННОВАТОР, 1996. - С. 11 - 38.

25. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука: Избр. психология, тр. / Под ред. А.И. Подольского. М.; Воронеж: Институт практической психологии, 1998.-480 с.

26. Гейжан Н .Ф . Психологические проблемы учебно-воспитательной работы в учреждениях начального профессионального образования: Учебное пособие / Комитет по образованию Санкт-Петербурга, Учебно-методический центр. СПб., 1995. - 41 с.

27. Гельман 3. Узкий специалист это нонсенс // Высшее образование в России. М., 2001, №6.

28. Гершунский Б.С. Образование как религия 3-его тысячелетия: гармония знания и веры. М., 2001 г.

29. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. -1994.- № 3.- С. 43-52.

30. Гласе Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии /Пер с англ. Л.И. Хайрусовой. М.: Прогресс, 1976. - 495 с.

31. Годник С.М., Листенгартен B.C. Трудности первокурсников: что о них полезно знать педагогам высшей и средней школы. Воронеж, 1997.

32. Головатый Н.Ф. Студент: Путь к личности. М., 1982. - 166 с.

33. Гришина Н.В. Помогающие отношения: профессиональные и экзистенциальные проблемы // Психологические проблемы самореализации личности. / Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997.

34. Гройсман А.А. Психология: личность, творчество, регуляция состояний. -М.: Магистр, 1992.

35. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996 — 544 с.

36. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. - 440 с.

37. Дерманова И.Б., Коростылева Л.А. Некоторые аспекты самореализации // Психологические проблемы самореализации личности. /Под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. СПб., 1997.

38. Дмитриев К.Ф., Ериф М.И., Эткинд A.M. Кризисы в развитии индивидуальности и стратегия психологической помощи // Психологические проблемы индивидуальности. Вып. 3, Д., М.} 1985. С. 287 292.

39. Дубовская Е.М., Тихомандрицкая О.А. О стратегиях работы психолога в школе // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М. Жукова, JI.A. Петровской, О.В. Соловьевой. М., 1997.

40. Дубровина И. В. Содержание работы психолога образования //Мир психологии и психология в мире, 1995. №1. - С. 74-77.

41. Дубровина И. В. Состояние развития школьной психологической службы России в русле гуманизации образования.- М., 1997.

42. Дубровина И. В., Борисова Е. М., Прихожан А. М. Модель развития психологической службы системы образования России // Детский практический психолог. 1994 Январь. - С. 6-13.

43. Игровое моделирование: методология и практика. — Новосибирск: Наука,1987.-230 с.

44. Ильясов И.И. Структура процесса учения. Изд-во МГУ, 1986 199 с.

45. Интервью с акад. РАН B.C. Степиным // Вопр. философии, 2004 г. №9.

46. Кагаи М.С. Мир общения. Проблема межсубъектных отношений. М.,1988.51 .Карандашев В.И. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Дисс. докт. психол. наук. СПб., 1994. — 420 с.

47. Карвасарский Б.Д. Психотерапевтическая энциклопедия. СПб.: Питер Ком, 1998.-752 с.

48. Ковалев В.И. Мотивы поведения деятельности. М.: Наука 1988.

49. Ковалев Г.А. Об активном обучении педагогическому общению // Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М„ 1983.

50. Колеченко А.К. Развивающаяся личность и педагогические технологии. СПб., 1992.

51. Колпачников В.В. Индивидуальная модель консультативного процесса и психологического здоровья в консультировании. // Журнал практического психолога, № 5, 1997, с. 18-26.

52. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980.

53. Коссов Б.Б. Психологическая поддержка студентов и преподавателей вуза как реализация гуманистических целей высшего образования // Высш. школа России-91 / Под ред. В.Д. Шадрикова. М., 1993. С. 56-66.

54. Костюк Г.С. Принцип развития в психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., Наука, 1969. С. 118-152.

55. Котова И.Б. Идея личности в российской психологии. Автореф. докт. пси-хол. наук. М., 1994. - 42 с.

56. Котова И. Б., Шиянов Е. Н. Становление и развитие гуманистической педагогики. Ростов н/Дону, 1994. 241 с.

57. Краевский В.В. Педагогическая наука в контексте модернизации образования // Педагогическая наука в контексте модернизации образования. — СПб., 2001.

58. Кудрявцев В.Т., Слободчиков В.И., Школяр JI.B. Культуросообразное образование: концептуальные основания. // Известия Российской академии образования 2001. -№ 4.

59. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопр. психологии. 1983. № 2. С. 51-59.

60. Кузнецов И.В. Избр. труды по методологии физики. М., 1975. С.30-31

61. Кузнецова Т.Ф. Философия и гуманитаризация образования. М., 1990.

62. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя. М. 1990.

63. Кулюткин Ю.Н. Психологии обучения взрослых. М., Просвещение, 1985. 128 с.

64. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высш. шк., 1980. - 293с.

65. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т.1. М., 1983. С. 392.

66. Леонтьев А.Н. Проблема развития психики. М.: Изд. МГУ, 1981. - 584 с.

67. Леонтьев Д.А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М.В.Ломоносова. Вып. 1 / Под ред. Б.С.Братуся, Д.А.Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. С. 56-65.

68. Леухина Т. С. Личностные и организационные факторы развития психологической службы в образовании: Дис. . канд. психол. наук: (19.00.01.) -Казань, 2000.- 195 с.

69. Лилиенталь И.Е. Психологическая поддержка студентов в период адаптации к образовательному процессу вуза. Диссертация кандидата психологических наук. Ставрополь. 2000.

70. Лисовская Е.Б. Самоактуализирующаяся личность. // Научно-техническая революция и социальная психология / Материалы межгородской конференции. М.: Наука, 1981. С. 76-84.

71. Ломов Б.Ф. Личность как продукт и субъект общественных отношений // Психология личности в социалистическом обществе. М. 1989.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. 444 с.

73. Маклаков А.Г. Личностный адаптационный потенциал: его мобилизация и прогнозирование в экстремальных условиях // Психологический журнал. — 2001. Т. 22. - № 1. - С. 16-24.

74. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996.

75. Мелик-Пашаев А.А. Гуманизация образования: проблемы и возможности //Вопр. психол. 1989. № 5. С. 26-36.

76. Мельников В.А. Психолого-педагогические условия адаптации слушателей военных вузов к профессиональной деятельности. Дисс.канд. пед. наук. Оренбург, 1999. - 249 с.

77. Меныникова Л.В., Скок Г.Б. Психологическая служба в вузе: Уч. пособие. -М., 1990.

78. Методы системного психологического исследования / Под ред. Кузьминой Н.В. Л.: ЛГУ, 1980. - 296 с.

79. Мизина Н. Н. Психологическая поддержка родителей как фактор оптимизации семейного воспитания подростков, склонных к домашнему воровству. Диссертация кандидата психологических наук. Ставрополь. 2004.

80. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 28-38.

81. Морозов А.В., Чернилевский Д.В. Креативная педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Акад. Проект. 2004. - 560 с.

82. Недбаева С.В. Психологические практики в образовании: виды, статус, кадры, методический инструментарий.: Учеб.-методич. пособ. — СПб: Изд-во РПГУ им. А.И.Герцена, 2000. С. 111-142.

83. Недбаева С. В. Психологические практики в Российском образовании XX столетия. Санкт-Петербург, 1999. 394 с.

84. Нельсон — Джоунс Р. Теория и практика консультирования.- СПб.: Издательство «Питер», 2000,- 464 с.

85. Нечаев Н.Н. Деятельностный подход как основа системного построения модели специалиста // Содержание подготовки специалистов с высш. и сред, образ. / Под ред. Н.Н. Нечаева. М., 1988. С. 7-20.

86. Олешкевич В.И. История психотехники. М.: изд-ий центр «Академия», 2002, 304 с.

87. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995.

88. Пароходов Ю.Н. Метод анализа и рационализации учебной деятельности студентов как средство самоуправления. Автореф. канд. дис. Л., 1986.

89. Перепелицина М.Ю. Динамика личностных изменений в процессе социально-ориентированного обучения студентов в вузе. Автореферат дисс. канд. психол. Наук. Ростов н/Д., 1997. - 19 с.

90. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1990.

91. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд. МГУ, 1982. 168 с.

92. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. — Ростов на Дону, Издательство Феникс, 1996. — 512с.

93. Пиняева С.Е., Андреев Н.В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости. // Вопросы психологии. 1998., № 2.

94. Плугина М.И. Психологическое сопровождение образовательной деятельности преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации, Ставрополь, 2004.

95. Подоляк JI.B. Практические вопросы военной психологии. М.: Воениз-дат, 1987.- 151 с.

96. Положение о психологической службе в системе народного образования//Вопросы психологии 1991, №1, С. 182.

97. Попков В.А., Коржуев А.В. Теория и практика высшего профессионального образования: Учебное пособие для системы дополнительного педагогического образования. М.: Акад. Проект, 2004 - 432 с.

98. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд. Казанского ун-та, 1991. 166 с.

99. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.: Академия, 2001.- 480 с.

100. Психологическая диагностика: Проблемы исследования // Под ред. К.М. Гуревича, М., 1979 - С. 232.

101. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997. 576 с.

102. Психологическая поддержка в вузе («круглый стол») // Психол. журн. 1994. №5. С. 105 — 115.

103. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. Под ред. М.К. Тутушкиной. СПб., 1999. - С. 12-13.

104. Рейнвальд Н.И. Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. М., 1988.

105. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психолого-педагогического мониторинга в построении учебной деятельности. // Вопросы психологии, № 1, 1995, с. 13.

106. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. М., 1985.

107. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529с.

108. Роджерс К. Консультирование и психотерапия. Новейшие подходы в области практической работы. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999.

109. Розин В.М. Психологическая помощь. Психотехника. Эзотерический опыт. М.: Изд-во РОУ, 1995. - 160 с.

110. Розин В.М. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии, 1993, №5, С. 3-43

111. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. М.: АПН СССР, 1957. - 328 с.

112. Рубинштейн C.JI. Принцип творческой самодеятельности: К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986. №4. С. 101-109.

113. Рубцов В.В., Селявина JI.K., Малых С.Б. Система психологической поддержки образования. //Психологическая наука и образование, 1999, №2, С. 5-32.

114. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995, 170 е., С. 116.

115. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.- 288 с.

116. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск, 1986.- 142 с.

117. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М., 1995.

118. Советова О.С. Возможности самореализации личности в контексте психологии инновации // Психологические проблемы реализаций личности / Под ред. А. А. Крылова, Л. А. Коростылевой. СПб., 1997.

119. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: Научно-методическое пособие / Отв. ред. JI. Н. Бе-режнова, В. И. Богословский, В. В. Семикин. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - 158 с.

120. Сосновский Б.А., Забродин Ю.М., Глоточкин А.Д. Базовая психологическая модель личности учителя. Педагогическое образование. М.: Прометей, 1991, Вып. 4. - С. 11-17.

121. Степин B.C. К проблеме структуры и генезиса научной теории // Философия, методология, наука. М., 1972. С. 181-184

122. Степин B.C. Теоретическое знание. М., 1999. 408 с.

123. Стиль жизни личности. Теоретические и методологические проблемы. Киев. 1982.

124. Столин В.В. Самосознание личности. М. 1983.

125. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; Пер. с англ. / Под ред. И.Ф. Талызиной. — М.: Педагогика, 1984. -472 с.

126. Строкова Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике // Педагогика. 2002. №4. С. 2027.

127. Талызина Н.Ф. Теоретические основы разработки модели специалиста. М, 1986.

128. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. Монография. -Киев: Видавничий центр «Просвита», 1996, С. 404.

129. Теория познания в 4 т. Т И: Социально-культурная природа познания. / Под ред. В.А. Лекторского, Т.Н. Ойзермана. Мысль, 1991, - 478 с.

130. Терсакова А. А. Психологическая поддержка личностного развития студента в педагогическом вузе. Диссертация кандидата психологических наук. Ставрополь. 2002.

131. Тюхтин B.C. Соотношение возможностей естественного и искусственного интеллектов. М.: Вопросы философии, 1979, № 3.

132. Фридман JI.M. Наглядность и моделирование в обучении. М., 1994. — 250с.

133. Фуко М. Герменевтика субъекта \\ Социологос. Вып. 1 .М., 1991. С. 311

134. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности. СПб: Питер, 1998. - 608 е., С. 166.

135. Цырева JI. А. Самореализация личности как предмет философского исследования: Автореф. канд. дис. М., 1992.

136. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994.

137. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: «Наука». 1982. — 173 с.

138. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. М., 1982.

139. Шварц И. Е. Использование саморегуляции в учебных целях // Психическая саморегуляция / Под ред. А.С. Ромен. Алма-Ата, 1973.

140. Швырев B.C. Об отношении теоретического и эмпирического в научном познании // Методология и методы социальной психологии. М., 1977. С. 19

141. Швырев B.C. Теоретическое и эмпирическое в научном познании. М., 1978.

142. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М. — Ставрополь, 1991. - 206 с.

143. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Идея гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности. Ростов н/Д, 1995 г. — 314 с.

144. Штофф В.А. Роль моделей в познании. Л.: Изд-во ЛГУ, 1983.

145. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Инновационное образование: идеи, принципы, модели. М., 1996. 65 с.

146. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. Культ. Полит., 1995. -800 с.

147. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований (Методологический аспект) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993.

148. Щепкина Е. Что мешает студенту учиться? // Высшее образование в России.- 1997-№4.

149. Щербанева Н.Г. Психологическая поддержка профессионального развития студентов педагогического вуза средствами психологической службы. Диссерт. на соиск. ст. канд псих, наук, 2003.

150. Язов Н.В. Динамика диспозиции личности в процессе производственной адаптации. Дисс. канд. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1989.

151. Яковлева Е. Л. Психология развития творческого потенциала личности. -М., 1997.

152. Якунин В.А. Педагогическая психология. Уч. Пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В.А. 2000. 349 с.

153. Яницкий М.С. Основные психологические механизмы адаптации студентов к учебной деятельности. Дис. . канд. психол. наук. Кемерово, 1995.-С. 177.

154. Cobb S. Social support as a moderation of life stress // Psychosomatic Medicine. 1976. V. 38. N 5. P. 300-314.

155. Crove Т. K., Jonson E. L. Support for mothers of infants born at risk // Ther-ary in pediatrics. 1991. V. 11. N 3. P. 89-98.

156. Morinada Y. S. Sakata K., Koshi R. Marital satisfaction and division of family related tasks among Japanese married couples // Psichol. Reports. 1992. V. 70. N1. P. 163-168.

157. Rogers C. R. On becoming a person. Boston: Houghton Mifflin, 1961.

158. Shostrom E. Personal orientation inventory.// Educational and industrial testing service. N. Y., 1966.

159. Veiel H., Bauman U. (Eds.). The meaning and measurement of social support: The series in clinical and community psychology. N. Y.: Hemisphere Publishing Corp., 1992.