Обучение старших дошкольников пониманию и воспроизведению иноязычного текста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Белокурова, Анна Викторовна

• Белокурова, Анна Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Белокурова, Анна Викторовна

ВВЕДЕНИЕ. 1.

ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ДЕТЕЙ ПОНИМАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

1.1. Понимание текста как теоретическая проблема. 8.

1.2. Основные принципы обучения дошкольников второму языку. 18.

1.3. Использование моделирования в развитии речи дошкольников. 23.

ГЛАВА 2. ДИАГНОСТИКА ПОНИМАНИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ СТАРШИМИ ДОШКОЛЬНИКАМИ ТЕКСТА НА РОДНОМ И НЕРОДНОМ ЯЗЫКЕ. 28.

ГЛАВА 3. ОБУЧЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ ПОНИМАНИЮ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ПОВЕСТВОВАТЕЛЬНОГО ТЕКСТА

3.1. Работа с текстом в современных программах обучения дошкольников неродному языку. 56.

3.2. Методика и результаты обучающего эксперимента. 70.

ВЫВОДЫ. 95.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Обучение старших дошкольников пониманию и воспроизведению иноязычного текста»

Большие социальные изменения, которые произошли в России в последние десятилетия, привели к значительному расширению международных контактов и, соответственно, необходимости в овладении иностранными языками. Современная система образования содействует решению этой проблемы на всех уровнях, включая дошкольный. С каждым годом все большее число детей начинает изучать иностранный язык уже в дошкольном детстве. Варьируется содержание, создаются новые формы и методы преподавания второго языка дошкольникам на занятиях и вне занятий. В то же время научно-теоретические и экспериментально-практические аспекты овладения вторым языком описаны недостаточно.

Это делает чрезвычайно актуальной задачу поиска оптимальных путей и способов начального обучения детей иностранному языку в дошкольном возрасте.

В психолого-педагогических исследованиях, проведенных в последние десятилетия, целый ряд направлений был связан с обучением иностранному языку дошкольников. В наиболее известных работах, ставших основой отечественной методики воспитания и развития дошкольников в процессе изучения второго языка и приобщения к культуре страны изучаемого языка, рассматривались основы составления программных документов по обучению второму языку и развитию связной речи на втором языке, а также адаптация общего содержания к конкретным условиям обучения (Ф.А. Сохин); психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений (Е.И. Негневицкая); виды упражнений при обучении дошкольников английскому языку (P.A. Дольникова); обучение общению на сюжетно-ситуативной основе (Н.В. Рыбакова); речевая игра на занятиях в детском саду (Е.И. Матецкая); обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения (А.П. Пониматко); становление речевого общения на втором языке, в том числе и на специально отобранном лингвострановедческом материале (Н.М. Родина); эмоционально-насыщенное взаимодействие на занятиях (Е.В. Пииройнен); модель двуязычного дошкольного учреждения с двумя языками воспитания и образования (Е.Ю. Протасова); отработка лексического содержания и приемов работы над семантикой иноязычной речи (Н.Б. Потолицьша) и др. Вышло большое количество пособий для дошкольников, явно имеющих уклон в сторону развития словарного запаса ш разучивания стихов и песен на иностранном языке. В то же время именно становление устной речи в единстве аспектов понимания и говорения является основным способом и главной целью обучения языку как средству общения.

В научном плане проблема становления взаимосвязанных сторон речевой деятельности на иностранном языке не рассматривалась, однако ни одна публикация но раннему преподаванию второго языка не обходится без указания на преимущественно устный характер обучения. Авторов интересует, главным образом, развитие иноязычной речи в вопросно-ответных ситуациях (в диалоге). Монолог ограничен, как правило, заученными наизусть текстами большей или меньшей длины.

Одним из ведущих способов формирования монологической речи является работа над связным звучащим текстом (Пальмер 1961, Леонтьев 1970, Рогова 1988). Под текстами понимаются определенные, культурно-исторически обусловленные, построенные на конкретном лексико-грамматическом материале, оформленные по законам данной языковой системы формы высказываний, имеющие константную длину и наполнение. В речевом общении человека понимание текста, звучащей речи занимает центральное место. От него зависит весь процесс обмена мыслями: в случае неполного или неточного понимания общение будет неполноценным или не состоится вовсе. Понимание - основа речевого взаимодействия - может выступать в роли базы для порождения собственной речи. Но только в том случае, если между пониманием и порождением высказывания состоялись процессы восприятия, запоминания, обобщения, осознания языковых явлений, их перегруппировки, переформулирования мысли с целью достижения коммуникативного намерения, если говорящий, опираясь на имеющийся у него фонд знаний, способен выстроить и провести в жизнь программу порождения речевого высказывания. Аналогичные процессы характеризуют и учебную коммуникацию с дошкольниками на втором языке.

Понимание звучащей речи определяется многими факторами, среди которых обычно называются "текучесть" предъявления, невозможность забегать вперед или возвращаться к воспринятому, заданный извне темп восприятия, развитие фонематического слуха, слуховой и речевой памяти и т.д. ( Н.И. Гез, В.И. Ильина и др.). Воспроизведение и порождение дошкольниками 4-7 лет звучащего иноязычного текста с символическими грамматическими опорами проводилось в исследовании Г.М. Андрочниковой(1988). Что касается проблемы понимания и воспроизведения иноязычного текста, имеющего определенную структуру, то она, насколько позволяют судить литературные данные, не исследовалась.

В работе с дошкольниками обучение пониманию иноязычной речи приобретает особое значение. Как показывает опыт преподавания английского языка в детском саду (данные опросов воспитателей, ведущих обучение в дошкольных учреждениях Москвы и России), слуховое восприятие речи представляет для детей значительную трудность. Они зачастую оказываются не в состоянии понимать аудиотексты (т.е. тексты, рассчитанные на восприятие со слуха) как в живом звучании, так и в звукозаписи.

В литературе по обучению иностранным языкам есть целый ряд работ, посвященных проблеме понимания аудиотекстов учащимися разных возрастов, от младших школьников до вьшускников вузов ( Г. А.

Жустеева, Л.П. Смирнова, Е.Г. Богданова, Н.В. Елухина и др.). Однако исследований, посвященных пониманию иноязычных текстов дошкольниками, крайне мало как в нашей стране, так и за рубежом. Значение проблемы в общем контексте развивающего обучения средствами второго языка и ее неразработанность определяют её актуальность.

Обьектом данного исследования является процесс обучения старших дошкольников английскому языку.

В качестве предмета исследования рассматривается обучение старших дошкольников иноязычной речи путем формирования понимания звучащих повествовательных текстов на английском языке и их воспроизведения.

Референциальный аспект речевой деятельности представлен различными средствами отражения реальности в потоке речи (Т.В. Булыгина, Л. Хоффманн, А.Д. Шмелев, К. Элих). Представления детей о мире, о ситуации действительности, стоящей за конкретным вербальным воплощением, могут быть, предположительно, сформированы в процессе осознания структуры иноязычного высказывания. Составляющими этого процесса являются: расчленение фрагмента речи с определенной целью; представление события как цепи подсобытий; оформление начала, середины и конца высказывания; выделеленне основного содержания, дополнительных моментов и расширяющих средств передачи значения; сопоставление извлеченных смысловых составляющих с моделью рассказа; соединение отдельных компонентов повествования в новый рассказ по данной модели; использование обобщенного образа модели и средств связности для построения новых, творческих высказываний.

Цели исследования. Изучить взаимосвязь становления у старших дошкольников активной монологической речи на иностранном языке, понимания и воспроизведения повествовательного текста. Исследовать особенности формирования осознания структуры иноязычного текста дошкольниками. Выявить особенности овладения референцией на втором языке.

Для достижения поставленных целей потребовалось решить следующие задачи:

- на основе существующих эффективных программ обучения дошкольников иностранному языку (Е.И. Негневицкая и ее последователи) разработать программу формирования у учащихся-дошкольников старшего возраста текстовой базы (т.е. лексических и синтаксических средств, позволяющих наполнить модель рассказа конкретным содержанием по правилам изучаемого языка);

- изучить особенности понимания и воспроизведения старшими дошкольниками повествовательных текстов на английском языке в условиях обучения в детском саду;

- разработать специальные упражнения и материал формирующего эксперимента;

- дать психологическое и методическое обоснование использования визуальной модели ситуации в процессе обучения старших дошкольников пониманию иноязычного повествовательного текста;

- экспериментально проверить эффективность этой модели в плане становления активной монологической речи у старших дошкольников.

Гипотезой исследования были следующие положения. У старших дошкольников может быть сформирована активная монологическая речь путем развития понимания повествовательного текста. Реф еренциальные аспекты высказывания обобщаются, осмысляются и осознаются в процессе моделирования высказывания сначала на родном, а затем на втором языке. Эффективным методом развития функционирования повествовательного текста в речевом общении дошкольников на иностранном языке является использование наглядных опор-символов, отражающих модель ситуации повествования. Необходимыми педагогическими условиями становления развернутого высказывания является предварительное овладение детьми достаточным обьемом лексических и синтаксических средств изучаемого языка (текстовой базой) и формирование представления о развертывании высказывания по модели.

Теоретическая значимость работы заключается в разработке одного из эффективных путей амплификации общего и речевого развития детей дошкольного возраста, подтверждении высокой эффективности использования в обучении второму языку знахово-символического опосредствования; выявлении возможностей и этапов освоения детьми иноязычной речи, представленной такой ее формой, как т екстовое высказывание. В частности, продемонстрирована важность развития взаимосвязанных сторон иноязычной речевой деятельности -понимания и говорения.

Научная новизна исследования состоит в

- разработке принципов формирования текстовой базы понимания и производства связного развернутого высказывания дошкольниками на иностранном языке;

- доказательстве возможности достижения детьми достаточно высокого уровня владения монологической речью на иностранном языке;

- разработке основ специальной методики, способствующей развитию понимания повествовательного иноязычного текста детьми дошкольного возраста, построенной на использовании наглядного пространственного моделирования.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработана методика развития понимания и осознанного воспроизведения старшими дошкольниками иноязычного аудиотекста развернутой структуры.

Положения, выносимые на защиту. В дошкольном детстве может быть сформирована активная монологическая речь на иностранном языке.

Эффективным путем её формирования является обучение пониманию и воспроизведению иноязычного повествовательного текста.

Необходимыми условиями становления активного говорения являются предварительное овладение достаточным объемом лексических и синтаксических средств изучаемого языка (текстовой базой) и умение развертывать высказывание по модели.

Знаково-символическое опосредствование высоко эффективно в отношении обучения дошкольников иностранному языку.

Достоверность полученных результатов определяется большим объемом изученной литературы по педагогике и смежным дисциплинам -психологии, философии, лингвистике, психолингвистике; проведением констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов с последующим анализом и математической обработкой полученных данных; использованием сравнительного анализа результатов детей на родном и иностранном языках.

Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования докладывались, обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории развития речи Института дошкольного образования и семейного воспитания РАО, группы раннего детского двуязычия Центра "Дошкольное детство" им. A.B. Запорожца, на лекциях и семинарах для воспитателей и руководителей дошкольных учреждений (Москва, 1995, 1996, 1997 г.г.). Материалы исследования используются при чтении курсов лекций для студентов дошкольных факультетов по специальности "Преподаватель иностранного языка дошкольникам"; вошли в книгу "Двуязычный детский сад. Программа и основные условия ее реализации." (М., 1996).

Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и двух Приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Белокурова, Анна Викторовна

выводы

1. В результате обучения по определенной программе у старших дошкольников может быть сформирована активная монологическая речь на иностранном языке. Одним из эффективных путей её формирования является развитие понимания иноязычного повествовательного текста.

Существует взаимосвязь между становлением у старших дошкольников понимания и воспроизведения повествовательного текста, что в конечном итоге приводит к развитию активной монологической речи на иностранном языке.

2. Педагогическими условиями, способствующими этому, являются:

- предварительное обучение английскому языку по специальной программе, усвоение которой дает детям определенный исходный уровень знаний и речевых умений; обучение построению линейной структуры повествовательного текста (модели ситуации) на основе наглядных опор-символов (картинок-заместителей);

- пополнение необходимой текстовой базы в процессе специальных упражнений.

3. Визуальная схема повествовательного текста, состоящая из картинок-заместителей, изображающих модель ситуации и средства внутритекстовой связи, а также иллюстрации к тексту являются важнейшим условием, способствующим его пониманию и воспроизведению старшими дошкольниками.

Знаково-символическое опосредствование высоко эффективно вы отношении обучения дошкольников иностранному языку.

4. При определенных условиях обучения текстовая база иноязычной речи старших дошкольников включает в себя как лексическис и грамматические фрагменты, связанные с определенной тематикой, так и средства связности, позволяющие на любом материале создавать текст, сюжет которого варьируется по заданной модели.

5. Уровень владения родным языком прямо влияет на успешность усвоения ребенком иностранного, прежде всего, в отношении речевых умений.

6. Благодаря осознанию явлений второго языка на основе родного и, наоборот, более пристальному вниманию к явлениям родного языка сквозь призму иностранного, удается развить речевую компетенцию ребенка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Белокурова, Анна Викторовна, 1998 год

1. Антонов A.B. Наглядность и понимание текстовой информации. II В кн.: Текст: восприятие и обработка. М., 1976.

2. Архипов Г.В. Оптимальный типовой режим предъявления воспринимаемой на слух информации. II Сб. тез. науч.-тех. конф. по вопросам обучения иностранным языкам / Моск. гос. пед. ин-т иностранных языков им. М. Тореза. М., 1967, с. 17.

3. Байрамова М.А. Формирование русской разговорной речи у дошкольников в азербайджанском детском саду. Дисс.к.п.н. М., 1990.

4. Батороев К.Б. Аналогии и модели в познании. Новосибирск, 1981:

5. Белокурова A.B. Формирование у дошкольников понимания повествовательного иноязычного текста. // Библиотечка педагогов Москвы / Вып. 2. М., 1995, с.ЗО-ЗЗ.

6. Белокурова A.B. Наглядные модели в обучении дошкольников иностранному языку // Тезисы конференции, посвященной 90-летию A.B. Запорожца (13-15 декабря 1995). М., с. 65-66.

7. Береснев. С.Д. О понимании речи на иностранном языке.// В кн.: В помощь учителю иностранного языка. Под ред. Береснев а С.Д. Калининград, 1960, с. 3-13.

8. Биева Е.Г. Факторы, влияющие на понимание текстов (на материале детской речи). Дисс. к. фил. н. М., 1984.

9. Блкзккж И. А. Основы картинной наглядности для обучения устной иноязычной речи в школе. Дисс. к.п.н., Нежин, 1976.

10. Виноградова Т.М. Взаимосвязь обучения русскому и родному языкам в национальном детском саду (на материале литовских детских садов).1. Дисс.—к.п.н., М., 1987.

11. Вохмина J1.JL Хочешь говорить говори. М., 1993. Выготский Л.С О двух направлениях в понимании природы змоций в зарубежной психологии в начале 20 века // Вопросы психологии, 1968, № 3, с. 2-30.

12. Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 3. М., 1982, с. 79-80. Выготский Л.С. Мышление и речь. // Собрание сочинений, т. 2. М.,1982.

13. Выготский Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте. // Собрание сочинений, т. 3. М., 1983, с. 329-337.

14. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. М., 1981. ;;

15. Гасанова Р.Х. Развитие связной русской речи старших дошкольников в многонациональном детском саду. Дисс. к.п.н. М., 1987.

16. Гез Н.И. К вопросу об обучении распознаванию речи при зрительном и слуховом восприятии. // Иностранные языки в школе. 1969, № 2, с. 2737.

17. Довлатов М.С. Языковой дефицит интерференция - субституция. Проблемы разграничения. /7 Билингвизм и диглоссия. Конференция молодых ученых. Тезисы докладов, М., 1989, с. 14-17.

18. Додьникова P.A. Обучение детей английской речи в детском саду. Виды упражнений. Дисс.к.п.н. Л., 1975.

19. Дьяченхо О.М. Развитие воображения дошкольника М., 1996.

20. Елухина Н.В. Обучение аудированию в русле коммуникативно ориентированной методики. // Иностранные языки в школе, 1989, № 2, с. 28-36.

21. Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

22. Жкнкии Н.И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания, 1964, № 6, с. 28-37.

23. Жинкин Н.И. Ответ на вопрос читателя. // Иностранные языки в школе, 1966, № 2, с. 15-18.

24. Жинкин Н.И. О некоторых вопросах работы мозга человека как семантического устройства. // В кн.: АН СССР. Научный совет но комплексной проблеме "Кибернетика". Информационные материалы, № 7, М., 1968, с. 120-134.

25. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М., 1982.

26. Жустеева Т.А. Использование графических опор в процессе обучения аудированию английской речи. Дисс. к.п.н. М., 1991.

27. Зальцман Б J3. Роль речи в формировании произвольной памяти у детей дошкольного возраста. // Институт психологии МО УССР, т.5. Киев, 1956, с. 48-57.

28. Запорожец A.B. Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником. //. Дошкольное воспитание, 1948, Ш 9, с. 34-41.

29. Запорожец A.B. Избранные психологические труды, М., 1986, т. 1.

30. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном язьже и критерии его отработанности.// Тезисы научно-методической конференции МГПИИЯ им. М. Тореза, М., 1967.

31. Зимняя И.А. Наглядность в обучении речи на иностранном языке. // Ученые записки МГПИИЯ, т. 44. М., 1968, с. 23-40.

32. Зимняя И.А. О слуховой и зрительной наглядности в обучении иностранному языку. /7 В кя.:. Проблемы зрительной и слуховой наглядности. М., 1970, с. 50-59.

33. Зимняя И.А. Психология слушания я говорения. Авторефератдисс. докт.психол.н. М., 1973.

34. Зимняя й.А. Смысловое восприятие речевого сообщения.// В кн. Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникация) М., 1976, с. 68-76.

35. Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи. // В кн.: Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских. М.,1977, с. 4651.

36. Зинченко В.П. Продуктивное восприятие. // Вопросы психологии. М., 1971, №6,с. 26-32.

37. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

38. Зрожевская A.A. Формирование связной описательной речи в средней группе детского сада. Дисс. к.п.н. М., 1986.

39. Ильина В.И., Клычникова З.И. Психологические основы обучения рецептивным видам речевой деятельности. // Психология и методика обучения чтению на иностранном языке. / Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1978, вып. 130, с. 43-81.

40. Имедадзе Н.В. К психологии усвоения русского языка в грузинской школе. Тбилиси, 1966.

41. Исенина Е.И. Различение и узнавание как механизмы фонематического слуха. Автореферат дисс. к. психол. н. М., 1967.

42. Ителъеон Л.Б. Мотивированность значений языкового знака.// Материалы семинара по проблеме мотивированности языкового знака. Л., 1969, с.16-21.

43. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972.

44. Кадырова Ф„Р. Дидактические игры в обучении детей русской разговорной речи в узбекском детском саду. Дисс. к.п.н., М., 1988.

45. Климентенко А.Д. Экспериментальное обучение английскому язьжу детей с шести лет в школе.// Иностранные языки в школе. 1978, № 2, с. 37-47.

46. Клычнйкова З.И. Психологические особенности обучениярецептивным видам речевой деятельности в вузе.// Сборник научных трудов МГПИИЯ им. М.Тореза. М., 1978, вьш. 162, с. 75-81.

47. Криворог И.Д. Применение магнитной закиси при обучении детей детского сада английскому языку./ Моск. обл. нед. ин-т им. Н.К. Крупской. М., 1969.

48. Лебедева С.А. Развитие наглядно- образной памяти у детей дошкольного возраста, М., 1986.

49. Леонтьев A.A. Психолингвистика я проблема функциональных единиц речи. //' В сб. Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике. М., 1963, с. 179-186.

50. Леонтьев A.A. В неязыковая обусловленность речевого акта и некоторые вопросы обучения иностранным языкам.// Иностранные языки в школе. 1968, № 2., с. 33-37.

51. Леонтьев A.A. Псмхолшгвмстмческие единицы и порождение речевого высказывания. М., 1969.

52. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному. Психолингвисшческие очерки. М., 1970.

53. Леонтьев A.A. Некоторые психологические аспекты начального процесса овладения языком. Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе. М., 1971.

54. Леонтьев A.A. Признаки связности и цельности текста.// Лингвистика текста. Материалы научной конференции, ч. 1. М., 1974, с. 67-70.

55. Леонтьев A.A. Некоторые ворпосы психологии обучения речи на иностранном языке /7 Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских., М., 1977, с.5-12.

56. Леонтьев A.A. Восприятие текста как психологический процесс.// Психологическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев, 1979, с. 41-52.

57. Леонтьев A.A. Понятие текста в современной лингвистике и психологии.// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста иособенности его восприятия. Киев, с. 53-64.

58. Макхи У. Обучение на родном языке: проблемы и перспективы.// Вопросы образования. 1985, № 1, с. 29-46.

59. Митюшина Л.Д. Обучение аудированию русской речи детей пятк-шести лет в национальном учреждении "Детский сад школа", М., 1991.

60. Негяевицкая Е.И. Психологические условия формирования у дошкольников речевых навыков и умений на втором языке. Диес. к.нсихол.н. М., 1986.

61. Негневицкая Е.И. Система игр для обучения дошкольников русскому языку как иностранному. Будапешт, 1986., с. 23.

62. Негневицкая Е.И. Функция игры в обучении русскому языку дошкольников.// Русский язык в национальной школе. 1986, № 6, с. 21,.

63. Никифорова О.И. Роль представлений в восприятии слова, фразы и художественного описания.// Известия АПН РСФСР, выи. 7. М., 1947, с. 121-162.

64. Новиков А.И. Структура содержания текста и возможности её формализации. Автореферат дне. д. фил.н. М., 1983.

65. Остин. Дж. Лекции 1955 года, посмертно опубликованные в кн. "h'oW to do things with words" L, 1962.

66. Пониматко А.П. Обучение дошкольников иностранному языку на основе игрового моделирования иноязычного общения. Дисс. к.п.н. М., 1991.

67. Потебня A.A. Эстетика и поэтика. М., 1976.

68. Протасова Е.Ю. Рассказ о методе "Калшжи" для воспитателей. Хельсинки, 1994.

69. Протасова Е.Ю. Программа "Двуязычный детский сад". Проект. М., 1995.

70. Протасова Е.Ю., Кучерова Е.В., Родина Н.М., Белокурова.A.B. Проблемы организации двуязычных дошкольных учреждений. // Библиотечка педагогов Москвы. Выи 2. М., 1995, с. 20-30.

71. Пулгрэм Э. Человек-говорящий этологический подход.// Наука ижизнь. 1971, № 7, с. 86-87.

72. Реформатский A.A. Фонология на службе обучения произношению неродного языка.// Русский язык в национальной школе. 1961, № 4.с. 1520.

73. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1940.

74. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1946.

75. Рубинштейн С.Л. О понимании. // Проблемы общей психолопш.М., 1975, с. 40-55.

76. Рыбакова Н.В. Обучение общению на сюжетно-ситуативной основе учащихся 1 класса средней школы (на материале английского языка). Дисс.к.и.н., СПб, 1995.

77. Сагатовский В.Н. Чувственные основы понятия. // Вопросы философии., 1962., № 1, с. 123-133.

78. Салмяна Н.Г. Знак и символ в обучении. М., 1988.

79. Сапогова Е.Е. Ребёнок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника. Тула, 1993.

80. Сапогова Е.Е. Развитие знаково-символической деятельности у детей дошкольного возраста. Дисс.д.псих.н. М., 1994.

81. Сене Д. Родной язык, языковая политика и образование // Перспективы, вопросы образования, 1985, № 1, с. 61-74.

82. Сигуан М., Макхи У.Ф. Образование и двуязычие. М., 1990.

83. Симеонова И.й. Создание коммуникативной обстановки на уроке иностранного языка как один из способов интенсификации учебного процесса. Автореф. дисс. к.п.н., М., 1977.

84. Сшшцкая М. Вред раннего обучения грамоте и задачи детского сада./ / Дошкольное воспитание, 1911, №t 2, с. 88-97; № 3, с. 156-168.

85. Славина Л. С. О развитии мотивов игровой деятельности в дошкольном возрасте // Известия АПН РСФСР, вып. 14, М.-Л., 1948, с. 11-29.

86. Смирнов A.A. Психология запоминания. М.-Л., 1966.

87. Смирнов A.A. Развитие логической памяти у детей. М., 1976.

88. Смирнова Е.А. Формирование связности речи старших дошкольников в рассказывании но серии сюжетных картинок. Дисс.к.п.н., М., 1987.

89. Соколов А.Н. Психолйнгвисткческий анализ понимания иностранного текста. // Известия АПН РСФСР, вып. 7. М.-Л., 1947, с. 163-190.

90. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных языков.// Вопросы психологии, 1960, № 5,12-24.

91. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление М., 1968.

92. Сорокин Ю.А. Психолингвистические аспекты изучения текста. М., 1985.

93. Тихеева Е.И. Развитие речи детей. М., 1981. 98. Ушйнскйй К.Д. Родное слово.// Собрание сочинений в 8 т. М.-Д., 1948, т.2.

94. Ушйнскйй К.Д. О наглядном обучении. Н В кн.: Избранные педагогические произведения. М., 1968, с.107.

95. Шахнарович А.М. Детская речь и некоторые вопросы обучения второму языку. //' В сб. Пути развития национально-русского двуязычия в нерусских школах РСФСР. М., 1979, с. 249-261.

96. Щсрба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. Общие вопросы методики. М.-Л., 1947.

97. Щерба л.в. Избранные работы по языкознанию й фонетике, т.1, л., 1958.

98. Штофф В.А. Моделирование и философия. М.-Л., 1966., с.28-29.

99. Шубин Э.П. Основные принципы методики обучения иностранным языкам. М., 1963.

100. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М., 1985.

101. Яценко Н.А. Пути методической интеграции развития речи и обучения иностранному языку в условиях детского сада. Днсс.к.п.н. М., 1994.

102. Artlgal, J.M. Uso/adquisicion de una lengua extranjera en el marco escolar entre los tres y los seis anos.// Comunicación, Lenguaje yducacion., 1990, 7-8, p. 1 27-144.

103. Artigal, J. M. The Catalan Immersion Program: a Eurepean point of view. Norwood, N.¥., 1991.

104. Auerbach, T. R, Toward a social-contextual approach to family literacy.// Harvard Educational Review, 1989 (Hay), Vol. 59 <2), p. 165181.

105. Bialistok, E. Words as things. Development of word concept by bilingual children.// Studies m Second Language Acquisition. 1987, 9, p. 133-140.

106. Bower, G.H. Selective facilitation and interference in retention of prose.,// Journal of Educational Psychology, 66, 1974, p. 1-8.

107. Caringer D. Creative thinking abilities of a Mexican youth. The relationship of bilingualism. 1974: // Journal of cross-cultural Psychology, 5, p. 492-504.

108. Galambos, Sylvia J. and Goldln-Meadow, S. The effects of learning two languages on levels of metalinguistic awareness.// Cognition, 1990 (Jan), 34(1), p. 1-56.

109. Goodenough F. Racial differences in the intellegence of school children.// Journal of Experimental Psychology, 1926,9, p. 388-397.

110. Hague, Sally A. Awareness of test structure: The question of transfer from L.l to L. 2. // National Reading Conference. Yearbook, 1989, 38, p. 55-64.

111. Herron, A., Hartley I. and Cole S. A comparison study of two advance organizers for introducing beginning foreighn language students to video.// Modem Language Journal, 1995 <Fal), 79 (3), p. 387-395.

112. Hoffmann B. The tyranny of testing. N.V.-London, 1964, p. 91.

113. Jespersen 0. Language. London, 1922.

114. Kintsch W. Notes on the structure of semantic memory. In: Organization of Hsmory. H.Y., 1972.

115. Kintsch W. and van Dijk T. A. Toward a model of text comprehension and production // Psychological Review, 05, 1978., p. 363-394.

116. Kleifgen, Ju A. Prekindergarten children's second discourse learning.// Discourse Processes, 1990, (Apr-Jun), 13 (2), 225-242. .

117. Lambert W. E. The effects of bilingual ism on the individual: cognitive and socio-cuUural consequences. // in Hornby, P. Ed., 1977, p. 15-28.

118. Long, Donne R. Second language listening comprehension. A scfieffia-theoretic perspective.// Modern English Journal, 1989, (Spr),1. T ifj. nv.

119. Meyer, S. J. F. The organization of Prose and its Effects of Memory. Amsterdam, 1975.

120. Padilla, A.M. et al. Preschool bilingual. Bicultural education for Spanish-speaking surnamed children. A research review and strategy paper. California, 1975.

121. Peris, S.8. and Carter, A. V. Semantic and constructive aspect of sentence memory in children. // Developmental Psychology, 1973, 9, p. 109-113.

122. Poplack, S. Sometimes fll start a sentence in English y termino m espanol: Toward a typology of code switching.// Linguistics, I960, IS, p. 581-616.

123. Revell, J. Teaching techniques for communicative English. London, 1979.

124. Rothkopf, E. Z. Structural text features and the controle processes in learning from written material. // Language Comprehension and the acquisition of knowledge. Washington, D.C., 1972.

125. Saer, D. The effect of bilingualism on intelligence.// British Journal of Psychology., 14, p. 25-38.

126. Safty, A. French immersion and the making of a bilingual society. A critical review and discussion. // Canadian Journal of Education, 1988 (Spr), 13 (2), p. 243-262.

127. Sparks, R. and Ganshow, L. Searching for the cognitive locus of foreighn language learning difficulties: Linking first and second language learning.// Modern Language Journal, 1993 (Fsl), 77 <3), p. 289-302.

128. Stern, h'.H. A foreighn language in the primary school? A paper read at the international conference on modern foreighn language teaching. West Berlin, 1964, p. 201-230.

129. Schmidt-Reinehart, B.C. The effects of topic familiarity on second language listening comprehension. // Modern language Journal, 1954 (Sum), 78 (2), p. 179-189.1. ИРИЛОЖЕНИЕ1.

130. СИСТЕМА ОЦЕНКИ УРОВНЯ ВЛАДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКАМИ АНГЛИЙСКИМ ЯЗЫКОМ

131. СЕРИЯ 1. ПРОИЗНОСИТЕЛЬНЫЕ НАВЫКИ.1. Задание 1. ПРОИЗНОШЕНИЕ

132. В проверку включены 4 звука английского языка, традиционносчитающиеся наиболее трудными для русскоязычных учащихся (l:,W,0 Э),так как ошибки в произнесении этих звуков являются смыслоразявчительными.

133. Проверка правильности проходила в игровых ситуациях, в которых требовалось произнести контрольные звуки в составе слов три раза.

134. Звуки i:, 0, W проверялись в словах: One, three; звук Э был представлен в словах mother, father, brother.

135. Результаты выполнения задания оценивались по 3-х балльной системе.

136. Все три произнесения или двй из них правильны (устойчивое правильное произношение) 3 балла.

137. Одно из трех произнесений неправильно (неустойчивое произношение) 2 балла.

138. Все три произнесения неправильны (устойчивое неправильное произношение) -1 балл.4. Отказ О баллов.

139. Задание 2. НАВЫКИ ВОСПРИЯТИЯ ЗВУКОВ

140. Задания на восприятие сопровождались невербальным действием -выбором картинки. Картинки были подобраны так, чтобы при их описании использовались слова, содержащие звуки, которые обычно смешиваются детьми при восприятии (Ы:, W-V, 0-S,3-Z).

141. Результаты оценивались по трёхбалльной системе.

142. Все четыре различения или три из четырёх правильны (устойчивое правильное восприятие) 3 балла.

143. Два из четырёх различений правильны (неустойчивое восприятие) 2 балла.

144. Три из четырёх или все четыре различения неправильны (устойчивое неправильное восприятие) 1 балл.4. Отказ 0 баллов.

145. СЕРИЯ 2. УСВОЕНИЕ ЗНАЧЕНИЙ СЛОВ (Задания 3-5).

146. Задание 3. УСВОЕНИЕ СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫХ

147. Задание 4. УСВОЕНИЕ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ

148. Задание 5. УСВОЕНИЕ ГЛАГОЛОВ

149. Для данного контрольного задания использовалась глаголы, обозначающие движения и действия.

150. Результаты выполнения заданий 3-5 оценивались по 2-х балльной системе.

151. Активное усвоение 2 балла.

152. Пассивное усвоение -1 балл.

153. Слово не усвоено, отказ 0 баллов.

154. СЕРИЯ 3. ОВЛАДЕНИЕ ГРАММАТИЧЕСКИМ НАВЫКАМИ

155. Задание 6. УСВОЕНИЕ СЛОВОИЗМЕНЕНИЯ

156. В этом задании проверялся навык выражения множественности существительных. Использовались следующие словоформы.1. Hand hands2. Girl girls3. Cat cats4. Car-cars5. Eye eyes

157. Результаты выполнения задания оценивались по двубалльной системе.

158. Правильно выбранное окончание числа 2 балла.

159. Неправильно выбранное окончание (единственное вместо > множественного и наоборот од ин балл.

160. Отказ и или неправильно названная лексема 0 баллов.

161. Задание 7. УСВОЕНИЕ ПРЕДЛОГОВ

162. В этом задании кроме контрольных предлогов in, on, under, использовались существительные box - коробка, ball - мячик, car -машина, dog - собака. Детям предлагалось выполнить различные действия: положить собаку в коробку, мячик - под машину и т.п.

163. Результаты выполнения заданий оценивались по трёхбалльной системе.

164. Все три действия правильны 3 балла.

165. Одно или два из трёх неправильны 2 балла.

166. Все три действия неправильны 1 балл.4. Отказ 0 баллов.

167. СЕРИЯ4. РЕЧЕВЫЕ УМЕНИЯ Задание 8. МОНОЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

168. Мотивация речевых действий и замысел высказывания обеспечивались при помощи занимательных картинок со смешным необычным сюжетом.

169. В соответствии с четырьмя картинками в задании проектировались следующие высказывания:

170. A big mouse and a small cat. Вариант: The mouse is big and the cat is small. (Большая мышка и маленькая кошка. Вариант: Кошка маленькая, а мышка большая).

171. The chair is under the table. (Стол под стулом).

172. Im cat has a green nose. (У кошки зеленый нос).

173. The boy sleeps under the table (Мальчик спит под столом).

174. Результаты оценивались по хкестибалльной системе.

175. Грамматически правильное предложение 6 баллов.

176. Грамматически неправильное предложение с пропуском структуры элемента при сохранности общей структурной схемы 5 баллов.

177. Словосочетание из двух или более связанных слов 4 балла.

178. Одно или два несвязанных изолированных слова 3 балла.

179. Одно или два несвязанных изолированных слова 3 балла.

180. Ответ на "смеси" языков 2 балла.

181. Ответ на родном языке 1 балл.1. Отказ 0 баллов.

182. Задание 9. ДИАЛОГИЧЕСКАЯ РЕЧЬ

183. В этом задании в форме беседы с куклой проверялось умение детей отвечать на вопросы и строить самостоятельное высказывание в диалоге. Кукла "задавала" ребенку следующие вопросы:

184. Have you a tiog? (У тебя есть собака?)

185. Have you a cat? <У тебя есть кошка?) Всегда называлась не та игрушка, которая имелась у ребенка.3. is the cat big? (Кошка большая?) О маленькой игрушке (или наоборот).

186. Give me a frog. (Дай мне лягушку).1. Полный ответ 6 баллов.

187. Неполный ответ (словосочетание) 5 баллов.

188. Краткий ответ (изолированное слово) 4 балла.

189. Ответ на "смеси" языков 3 балла.

190. Ответ на родном языке 2 балла.6. Неверный ответ -1 балл.7. Нет ответа 0 баллов.