Общие способности в структуре интегральной индивидуальности: На материале исследования учащихся старших классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Щербакова, Елена Владимировна

• Щербакова, Елена Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Щербакова, Елена Владимировна

Глава 3. Результаты исследования структуры общих gj способностей и их обсуждение

3.1. Результаты исследования уровня развития общих способностей

3.2. Результаты исследования структуры интеллекта в зависимости от 92 уровня развития общих способностей

3.3. Результаты исследования структуры учебной активности в 99 зависимости от уровня развития общих способностей

3.4. Результаты исследования взаимосвязи учебной активности, 102 интеллекта, креативности в структуре интегральной индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня развития общих способностей

Глава 4. Результаты исследования особенностей интегральной индивидуальности старшеклассников в зависимости от уровня общих способностей и их обсуждение

Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Общие способности в структуре интегральной индивидуальности: На материале исследования учащихся старших классов»

Глава 1. Общие способности как предмет интегрального исследования индивидуальности

1.1 .Изучение способностей в зарубежной психологии

1.2. Проблема общих способностей в отечественной психологии

1.3. Общие способности и успешность обучения

1.4. Исследование способностей в русле теории интегральной индивидуальности

1.5. Постановка проблемы и задачи исследования

Глава 2. Организация и методики исследования

2.1. Методики изучения общих способностей

2.2. Методики изучения разноуровневых индивидуальных свойств

2.3. Методы изучения успешности учебной деятельности.

ВВЕДЕНИЕ

В результате изменения социально-экономических условий, в динамично меняющейся современной России значительно возрастает важность проблемы ресурсов человека, их актуализации и использования. Эта проблема имеет место и в системе образования, где особую важность приобретает создание среды, направленной на стимулирование и развитие потенциала индивидуальности, так как продуктом системы образования должна стать зрелая активная личность, способная к саморуководству и гибкому изменению своей образовательной, профессиональной и социальной деятельности с учетом меняющихся условий и требований. Для ее решения необходимы развернутые научные исследования, направленные на углубление понимания природы потенциала и условий развития ресурсов человека. Недооценка природных особенностей учащихся нередко приводит к выбору форм и методов обучения, не соответствующих его функциональным возможностям, и является причиной снижения мотивации и формирования негативного отношения к школе и к учению в целом.

Несмотря на то, что проблемы психологии способностей всегда находились в фокусе внимания отечественной и зарубежной психологии, способности до сих пор продолжают оставаться предметом дискуссии. Выявление и содержательный анализ проблемы, формирование теории способностей, экспериментальные поиски путей развития способностей и их измерения были и остаются предметом исследования многих отечественных и зарубежных исследователей Ч. Спирмена, Дж. Гилфорда, Д. Векслера, J1. Терстоуна, Р.Кеттелла, J1. Термена, Дж. Рензулли, Г.Айзенка, C.J1. Рубинштейна, Б.М. Теплова, J1.C. Выготского, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, Т.И. Артемьевой, В.А. Крутецкого, В.Н. Мясищева, B.C. Мерлина, В.Д. Шадрикова, Э.А. Голубевой, В.Н. Дружинина, М.К. Акимовой и многих других. В отечественной психологии способностей существуют несколько исследовательских направлений: «личностный подход», «деятельностный подход» и «психофизиологическое направление». Каждое направление имеет собственные исследовательские традиции и представлено большим количеством работ. В то же время, феномен общих способностей в целом представляется недостаточно изученными и требует дополнительных исследований. Можно выделить более узкое и более широкое толкование этого понятия. В первом случае под общими способностями понимаются исключительно общие умственные или общие интеллектуальные способности, и их исследование сводится к более обобщенному (интеллект, креативность) или более частному (на уровне отдельных психических процессов - память, внимание и т.д.) изучению особенностей когнитивной сферы. Во втором случае под общими способностями понимаются любые психологические особенности, имеющие отношение к успешности многих видов деятельности, в том числе и учебной (Б.М. Теплов, C.JI. Рубинштейн, К.К. Платонов, B.C. Мерлин).

Проблема способностей к обучению рассматривалась С.Л. Рубинштейном, З.Я. Калмыковой, У.В. Ульенковой и ее учениками. Однако имеющиеся исследования носят эпизодический характер, а полученные результаты фрагментарны. В целом, как отмечает В.Н. Дружинин, факты свидетельствуют скорее об отсутствии способности к обучению как отдельной общей способности, аналогичной интеллекту и креативности. На успешность обучения влияют как когнитивные, так и не когнитивные психологические характеристики. Изучение индивидуальных психологических особенностей в связи с успешностью обучения в современных отечественных эмпирических исследованиях представлено достаточно широко: Э.А. Голубева (1993, 2005), A.M. Римм „ (1995), Е.М. Никиреев, А.Д. Махнаева (1995), М.М. Лапкин, Н.В. Яковлева (1996), Н.Ц. Бадмаева (1997), Н.С. Чернышева (1997), Э.Л. Носенко (1998), А.В. Лукасик (2000), И.И. Вартанова (2003), И.В. Воронина (2003) и другие. При этом, наибольшее число из доступных нам исследований указывает на связь успешности учебной деятельности с мотивацией, самооценкой и самосознанием, саморегуляцией, темпераментальными особенностями. Однако, существующие исследования, в большинстве случаев, достаточно фрагментарны и не могут дать целостного понимания проблемы. Представляется, что само по себе изучение роли отдельных качеств и свойств личности в успешности деятельности не может быть адекватным задачам практики и современному уровню развития психологии.

При обсуждении проблемы способностей мы исходим из определения Б.М. Теплова и основываемся на том аспекте их понимания, который теоретически обоснован и экспериментально подтвержден в исследованиях Пермской психологической школы B.C. Мерлина - Б.А. Вяткина. Понимание способностей с позиций теории интегральной индивидуальности наиболее близко системному подходу и позволяет рассматривать их как сложные системные образования. Определенное сочетание разноуровневых свойств (симпто-мокомплексов) индивидуальности может выступать как способность к конкретной деятельности. В Пермской психологической школе способности традиционно рассматриваются как целостное многоуровневое и многокомпонентное образование, детерминированное разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Большое количество работ посвящено изучению специальных способностей: Т.М. Хрусталева (1993), Г.И. Руденко (1996), Т.И. Порошина (1997), И.Г. Соснина (1997), Е.А. Гордеев (1999), Е.Е. Дома-нова (1999), Н.Ю. Бурлакова (2000), Ю.С. Шведчикова (2002), Т.М. Харламова (2003). Изучались математическая (Е.А Крюкова, 2001), музыкальная (М.Т. Таллибулина, 2003), педагогическая одаренность (Т.М. Хрусталева, 2004). В этих исследованиях выявлены определенные сочетания разноуровневых свойств, выступающие как способность к определенной деятельности, внутри специальных способностей выделяются более общие и более специальные моменты. Обнаружено, что чем выше уровень развития способностей, тем с большим числом разноуровневых свойств они связаны. При этом уровень способностей зависит от специфики сочетания свойств личности и индивидуальности. Если они противоречат друг другу, то уровень способностей понижается; более способные характеризуются более гармоничной, не противоречивой структурой интегральной индивидуальности.

Однако экспериментальное исследование структуры общих способностей с позиций теории интегральной индивидуальности еще не проводилось.

В нашем исследовании общие способности понимаются как индивидуально психологические особенности, выступающие условием успешности многих видов деятельности. Наличие противоречивых и специфичных для особых выборок данных, полученных разными исследователями, на наш взгляд, дает возможность предположить, что взаимодействие интеллекта, креативности и учебной активности друг с другом и индивидуально-личностными свойствами не одномерно, специфично в зависимости от определенных условий и особенностей выборки. В свою очередь, специфика образованных ими симптомокомплексов, с точки зрения теории систем, также характеризует индивидуальность. Взаимодействие отдельных качеств создает систему, не сводимую к сумме отдельных элементов, проявляющуюся, в частности, в успешности обучения и детерминирующую уровень успешности.

Актуальность исследования обуславливается возрастающей потребностью общества в комплексном изучении ресурсов человека, определяющих эффективность деятельности; изучение общих способностей как фактора успешности деятельности, в том числе учебной, является актуальной психолого-педагогической задачей.

Цель настоящего исследования - изучение структуры общих способностей в интегральной индивидуальности старшеклассников.

Объектом исследования является интегральная индивидуальность старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей.

Предмет исследования - особенности психологической структуры общих способностей в зависимости от уровня их развития

Гипотеза. Общие способности, определяющие успешность различных видов деятельности человека, в том числе учебной, представляют собой целостное многокомпонентное образование, включающее в качестве базовых компонентов интеллект, креативность и учебную активность; причем характер взаимосвязи между ними своеобразен при различном уровне развития общих способностей. Особенности детерминации общих способностей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфичны в зависимости от уровня их развития. Задачи исследования:

1. Выделить группы учащихся с разным уровнем развития общих способностей (высокий, средний, низкий);

2. Выявить связь общих способностей с успешностью обучения старшеклассников за длительный период времени;

3. Изучить особенности структуры общих способностей, как в общей выборке, так и в зависимости от уровня развития общих способностей старшеклассников;

4. Выявить особенности структуры интеллекта в зависимости от уровня развития общих способностей старшеклассников;

5. Выявить особенности структуры учебной активности в зависимости от уровня развития общих способностей старшеклассников;

6. Выявить связь базовых компонентов структуры общих способностей с разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности у старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей;

7. Выявить особенности интегральной индивидуальности старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей

Методологическим и теоретическим основанием работы явились принцип системной организации психики человека (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин); принцип детерминизма (С.Л. Рубинштейн), принцип единства деятельности и психического развития (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев); принцип интегрального подхода к исследованию индивидуальности (B.C. Мерлин, Б.А. Вяткин).

Методы исследования: для диагностики интеллекта использовался тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; креативность измерялась тестом «Необычное использование предмета» (И.С. Аверина, Е.И. Шебланова,1996); учебная активность - авторской методикой А.А. Волочкова, разработанной в

Пермской психологической школе. В исследовании разноуровневых индивидуальных свойств использовались: опросник измерения свойств темперамента EPI (Г.Айзенк), опросник формально-динамических свойств индивидуальности ОФДСИ (В.М. Русалов), 14 - факторный личностный опросник HSPQ (Р.Кеттел), опросник автономности-зависимости в учебной деятельности ОАЗ (Г.С. Прыгин), вопросник изучения волевой активности школьников НА-КЕМР (по Ю.Кулю) в адаптации С.А. Шапкина, методика изучения эмоционального отношения к учению ЭОУ (A.JI. Андреева), методика изучения самоотношения МИС (В.В. Столин, С.Р. Пантелеев), методика изучения мотивации достижения успеха МДУ (А.А. Реан), тест смысложизненых ориента-ций СЖО (Д.А. Леонтьев).

Способности операционально описываются через показатели успешности учебной деятельности. В качестве показателей успешности использовалась средняя текущая успеваемость в течение года по предметам математического, гуманитарного и естественнонаучного цикла, экспертная оценка учителей и самооценка обучаемости - способностей к обучению в рамках методики « Учебная активность школьника»(УАШ) А.А. Волочкова.

В эмпирической части в целях выявления и сравнения корреляционных структур и взаимосвязей в различных выборках применялось многомерное сравнительное корреляционное исследование, в целях сравнения испытуемых с различным уровнем способностей к обучению применялся план «сравнения групп» Ex post facto. Для статистического анализа использовались кластерный анализ, t - критерий Стьюдента, корреляционный анализ, факторный анализ. Для проверки нормальности распределения по основным показателям применялся первичный статистический анализ.

Положения, выносимые на защиту: 1. Общие способности учащихся старших классов представляют собой целостное многокомпонентное образование, включающее показатели интеллекта, креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный период времени.

2. Общие способности связаны с успешностью обучения старшеклассников по предметам гуманитарного, математического и естественно-научного циклов за длительный период времени.

3. Структура общих способностей старшеклассников качественно своеобразна в зависимости от уровня их развития.

4. Структура интеллекта старшеклассников специфична в связи с уровнем развития у них общих способностей.

5. Структура учебной активности старшеклассников своеобразна в связи с уровнем развития у них общих способностей.

6. Детерминация общих способностей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфична в зависимости от уровня их развития.

7. Интегральной индивидуальность старшеклассников с разным уровнем развития общих способностей специфична по степени выраженности отдельных индивидуальных свойств и характеру связей между ними.

Научная новизна исследования состоит в том, что впервые с позиций системного подхода и теории интегральной индивидуальности изучена структура общих способностей у старших школьников, впервые выявлены особенности взаимосвязи ее базовых компонентов (интеллекта, креативности, учебной активности) и их детерминации разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности в связи с уровнем развития способностей.

Теоретическое значение работы заключается в расширении представлений о психологической структуре общих способностей, их связи с интегральной индивидуальностью. Работа вносит определенный вклад в изучение проблемы общих способностей, их структуры и детерминант, связи с успешностью обучения и разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности, обогащая тем самым теорию способностей и учение об интегральной индивидуальности, Работа продолжает линию системного исследования способностей в русле развития учения об интегральной индивидуальности человека.

Практическое значение работы заключается в том, что результаты исследования могут быть использованы в программах психологического сопровождении процесса обучения в старших классах, а также в профессиональной подготовке педагогов и психологов системы образования. Материалы диссертации используются в преподавании курсов «Психология способностей», «Психология интегральной индивидуальности человека» в ПГПУ и ЧФПГТУ.

Апробация работы: Основные положения диссертации обсуждались Основные положения и результаты исследования обсуждались на расширенном заседании кафедры теоретической и прикладной психологии ПГПУ, на региональных научно-практических конференциях «Мерлинские чтения» (Пермь,2001,2002,2003,). «Молодое поколение в современном обществе процессы социализации, адаптации, реабилитации» Пермь (2003); 6-й Международной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Психология XXI века» (Санкт-Петербург, 2003); 2-й Всероссийской интернет-конференции «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2003); «Сибирский психологический форум» (Томск, 2004); Международном конгрессе «Креативность и психология искусства» (Пермь, 2005); Юбилейной научной конференции, посвященной памяти В.Н. Дружинина «Психология способностей: современное состояние и перспективы исследований (Москва, ИПРАН, 2005); IV Всероссийской научно-практической интернет-конференции с международным участием «Психолого-педагогическая наука совре менному образованию» (Москва, 2005); По теме диссертации опубликовано 6 работ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, выводов, заключения, рекомендаций, списка литературы, включающего 261 источника, в том числе на иностранном языке - 52. Диссертация содержит 8 таблиц, 7 рисунков, 7 приложений. Общий объем диссертации -185с.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Щербакова, Елена Владимировна

ОБЩИЕ ВЫВОДЫ

1. Общие способности учащихся старших классов представляют собой целостное многокомпонентное образование, включающее показатели интеллекта, креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный период времени.

2. Общие способности связаны с успешностью обучения старшеклассников по предметам гуманитарного, математического и естественно-научного циклов за длительный период времени.

3. Уровень развития общих способностей старшеклассников может определяться комплексной методикой, включающей показатели интеллекта, креативности, учебной активности и успешности обучения за длительный период времени.

4. Структура общих способностей старшеклассников качественно своеобразна в зависимости от уровня их развития.

Учебная активность прямо пропорционально связанна с интеллектом и креативностью в средней группе; обратно пропорционально в группе менее способных. В группе более способных учебная активность прямо пропорционально связана с интеллектом через показатель обучаемости и обратно пропорционально связанна с креативностью через показатель исполнительской динамики. В группе более способных интеллект и креативность не связаны (при их количественно большем уровне в этой группе); эта связь присутствует в группах менее и средне способных школьников.

5. Структура интеллекта своеобразна в зависимости от уровня развития способностей. При этом наиболее целостная и выраженная по количеству связей структура наблюдается в группе более способных.

6. Структура учебной активности своеобразна в зависимости от уровня развития способностей. В структуре учебной активности более способных старшеклассников относительно большее значение имеет учебная мотивация; в группе среднего уровня и менее способных - сохранение способности действовать при неудаче, регулятивный компонент в целом и самооценка обучаемости

6. Детерминация общих способностей разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности специфична в зависимости от уровня их развития.

7. Структура интегральной индивидуальности своеобразна в группах с разным уровнем развития общих способностей.

8. Более способные старшеклассники наряду с большим интеллектом и креативностью, имеют преимущества в плане индивидуально-личностных характеристик, обладая большей интеллектуальной активностью, эмоциональной устойчивостью, открытостью и доброжелательностью, ответственностью, высоким самоконтролем, волевым контролем, автономностью, интернальностью, высокой осмысленностью жизни и, в целом более позитивным самоотношением, на фоне неудовлетворенности собой и тяге к соответствию идеальным представлениям о себе.

Таким образом, полученные результаты экспериментально поддерживают выдвинутые в начале исследования гипотезы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Согласно полученным данным, уровень общих способностей связан не только с количественными различиями интеллекта, креативности и учебной активности, но и качественным своеобразием их сочетания в структуре интегральной индивидуальности. Обнаруженные специфические связи между различными психологическими параметрами определяют качества системы интегральной индивидуальности, ее проявление в группах с разным уровнем развития способностей. В целом, в нашем исследовании в полной мере подтверждаются теоретические положения В.С.Мерлина, - уровень способностей детерминирован определенным сочетанием разноуровневых свойств ИИ; причем при противоречиях между ними уровень способностей понижается.

В структуре интегральной индивидуальности более способных старшеклассников представлено гармоничное взаимодействие психодинамических, личностных, эмоционально-волевых и интеллектуальных характеристик. В то время как в группе менее и средне способных наблюдается определенный антагонизм интеллекта, креативности, учебной активности и эмоционально - волевых характеристик. Многочисленность и много-многозначность связей интеллекта, креативности и учебной активности со свойствами интегральной индивидуальности в группе более способных старшеклассников говорит об их существенной роли в структуре интегральной индивидуальности этой группы, характеризует высокое развитие общего симптомокомплекса, позволяет интегральной индивидуальности гибко реагировать на внутренние и внешние вызовы и говорит о высоком потенциале ее развития. Меньшее количество связей интеллекта, креативности и учебной активности со свойствами интегральной индивидуальности и их противоречивый характер в группе менее способных старшеклассников отражает меньшее развитие симптомокомплекса, меньшие резервы для адаптации и потенциал развития интегральной индивидуальности, скорее характеризуя компенсаторные или деструктивные механизмы. В группе среднего уровня представлены в какой-то мере промежуточные тенденции.

В то же время интеллект, креативность и учебная активность более способных старшеклассников представляют собой наиболее развитые феномены, как в количественном, так и в качественном плане.

В плане соотношения интеллекта (и креативности) с успешностью обучения, выявленные в исследовании закономерности в какой -то мере подтверждают модель интеллектуально диапазона, хотя различия в общем уровне интеллекта между изучаемыми группами высоко значимы.

В теоретическом аспекте, отсутствие обратных связей, целостная, слитная общая структура интеллекта, на наш взгляд, противоречит структурной модели интеллекта и подтверждает правомерность выделения генерального фактора интеллекта.

Особенности соотношения интеллекта и креативности в обсуждаемых группах в наибольшей мере соответствует концепции В.Н. Дружинина о верхнем и нижнем пороге интеллекта, сопутствующем проявлениям креативности. Представленные результаты также в определенной мере соотносятся с теорией порога или ветвления, хотя умеренные коэффициенты корреляции креативности и общего балла интеллекта, взаимосвязь креативности только с некоторыми субтестами интеллекта не позволяют, на наш взгляд, говорить о едином факторе интеллекта и креативности.

В группе более способных старшеклассников интеллект связан с характеристикам активного субъекта, в то время как в группе менее способных интеллект связан скорее с зависимостью и зависимым поведением, что, вероятно, отражает' специфичные способы адаптации к среде: через самореализацию более способных старшеклассников и через пассивное приспособление менее способных.

Представляется, что выявленные в группе более способных старшеклассников симптомокомплексы уточняют природу познавательной активности и автономности как системных характеристик личности.

Характер связи индивидуально-личностных свойств в структуре интегральной индивидуальности более способных старшеклассников дает возможность полагать, что мотивация достижения успеха не является значимым побудителем к действию для более способных, и что деятельность в этой группе инициируется познавательной и интеллектуальной активностью и регулируется через взаимодействие автономности, интернальности, осмысленности жизни, волевого контроля.

Выделенный в группе более способных симптомокомплекс представляется более гармоничным и позитивным, характеризующим более зрелую личность с «позитивной» эмоциональностью и отражающим пути взаимодействия с окружающей средой с позиций активного субъекта и саморазвития. В группе менее способных и среднего уровня выделяются своего рода целостные и логически непротиворечивые симптомокомплексы, представляющееся менее благоприятными в плане развития интегральной индивидуальности, и в какой то мере отражающими невротические тенденции. При этом в группе среднего уровня представлены промежуточные тенденции и специфический симптомокомплекс. Выявленные в средней группе закономерности открывают широкие возможности для коррекционной работы по изменению характера обнаруженных связей и (или) их разрушению, в частности снижения роли в интегральной индивидуальности негативного самоотношения и т.д. Безусловно, в какой то мере это может быть отнесено и к группе менее способных. Представляется, что выявленные в этой группе деструктивные взаимодействия показывают «точки влияния» и направления для коррекционной работы.

Представляются, что в практическом плане результаты исследования имеют значительные перспективы для психологического сопровождения обучения в старших классах. Выявленные в работе закономерности могут использоваться при разработке диагностических пактов, коррекционных программ, тренингов и т.п.

ОБЩИЕ РЕКОМЕДАЦИИ

Полученные в исследовании результаты позволяют сформулировать некоторые рекомендации наиболее общего характера, направленные на оптимизацию психологического сопровождения образования и процесса обучения школьников с разным уровнем развития способностей. При осуществлении работы с учащимися с разным уровнем способностей можно условно выделить два основных направления:

1. Своевременное выявление школьников с неблагоприятными для развития способностей особенностями интегральной индивидуальности и организация коррекционных мероприятий.

Представляется важным проведение коррекционной работы как по изменению характера обнаруженных связей и (или) их разрушению так и по уменьшению количественной выраженности дестабилизирующих свойств (тревожность, внутренняя конфликтность, самообвинение и др.). Например, представляется важным разрушение обратных связей между внутренней конфликтностью и волевым контролем, ответственности с тревожностью и внутренней конфликтностью, тревожностью и познавательной активностью и т.д.; разрушение «симптомокомплекса тревоги».

2.Создание условий развития способностей школьников в процессе обучения, через:

1. Совершенствование психологической подготовки педагогов и родителей в плане расширения знаний о структуре общих способностей, специфике в группах разного уровня, их детерминации разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. С этой целью необходимым в учебных заведениях, по нашему мнению, является осуществление системы мероприятий по психологическому просвещению, направленному на повышение психологической и педагогической культуры педагогов и родителей в виде психологических семинаров, психолого-педагогических консилиумов по поиску путей развития способностей школьников с учетом их индивидуальности; психологических консультаций для педагогов и родителей. 2. На основе изучения и учета индивидуально-психологических особенностей школьников с разным уровнем способностей использование специфичных форм и методов педагогического воздействия и организации учебного процесса.

Именно для менее способных школьников чрезвычайно важно поддерживать проявления познавательной активности, не допускать закрепления тревожности в учебных ситуациях, формирования беспечного отношения к учебным требованиям, создавать ситуации переживания успеха и положительных эмоций, поддерживать позитивное самоощущение.

Особое внимание следует уделять проявлениям и развитию учебной активности школьника (как внутренней по источникам детерминации), превращая любую, внешне репродуктивную деятельность по усвоению в творческую, эвристическую - осуществляемую по внутреннему механизму, как развитие внутреннего деятельностного потенциала школьника. Именно это условие, на наш взгляд, способно слить воедино учебную активность и личностное развитие школьника, создать ситуацию их взаимообусловливания,

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Щербакова, Елена Владимировна, 2005 год

1. Абульханова-Славская, К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности/ К.А.Абульханова-Славская // Психология формирования и развития личности. М., 1981.С. 19-44.

2. Аверина, И.С., Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование»/ И.С. Аверина, Е.И. Щебланова; -М.: Соборь,1996

3. Акимова, М.Ф., Что измеряют тресты интеллекта/ М.Ф. Акимова // Психологическая диагностика.2003. №1. С 23-37.

4. Акимова, М.Ф. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дис.докт. психол.наук/М.Ф. Акимова.- М.,1999.

5. Акимова, М.Ф. Теоретические подходы к диагностике практического мышления/М.Ф. Акимова, Т.В. Козлова, Н.А. Ференс // Вопр. психол.1999.№1 С 21-32

6. Айзен, Г. Интеллект: новый взгляд/ Ганс Айзен // Вопр. психол.1995.№1 С 111-131

7. Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 томах./ Б.Г. Ананьев. М.: Педагогика, 1980.-Т.1. -232с.

8. Ананьев, Б.Г. О соотношении способностей и одаренности/Б.Г. Анань-ев//Проблема способностей./Под ред.В.Н.Мясищева.-М.,1962.С. 15-32.

9. Ананьев, Б.Г. Психология и проблемы человекознания / Б.Г. Ананьев М., Воронеж, 1996. 384 с.

10. Ю.Анастази, А. Психологическое тестирование: в 2 т. Т.1./А. Анастази -М.,1982.

11. П.Артемьева, Т.И. Методологический аспект проблемы способностей/ Т.И. Артемьева М.: Наука, 1977.267с.

12. Артемьева, Т.И. Проблема способностей: личностный аспект/ Т.И. Артемьева; //Психол. журн. 1984.-т5-№З.С.46-55.

13. Бабаева, Ю.Д. Динамическая теория одаренности/ Ю.Д. Бабаева // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.С.275-294.

14. М.Бадмаева, Н.Ц. Влияние мотивации на формирование общих умственных способностей: Дис. .канд. психол. наук. /Н.Ц. Бадмаева Новосибирск. 1998. 170с.

15. Богоявленская, Д.Б. Исследование творчества и одаренности в традициях процессуально-деятельностной парадигмы/ Д.Б. Богоявленская // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.С.328-348.

16. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей/ Д.Б. Богоявленская М.: Академия, 2002. 320 с.

17. Бодров, В.А. Психология профессиональной пригодности/ В.А. Бодров -М.: ПЕРСЭ, 2001. 511с

18. Боно, Э. Латеральное мышление/ Эдвард де Боно Спб.: Питер, 1997.

19. Бороздина, Л.В. Влияние уровня самооценки на продуктивность учебной деятельности/Л.В. Бороздина, Е.С. Рощина // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1987.№3. С.28-31.

20. Бороздина, Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки (место в структуре самосознания, возрастная динамика, соотношение с уровнем притязаний, влияние на продуктивность деятельности): Дис. д-ра психол. наук. /Л.В. Бороздина М, 1999.413 с

21. Боязитова, И.В. Взаимосвязь самооценки и волевой регуляции в онтогенезе/ И.В. Боязитова//Психологический журнал.1998. №4.С 27-41.

22. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение/А.В. Бруш-линский М.: Изд-во "Ин-т практ. психологии"; Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.

23. Бурлакова, Н.Ю. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя физической культуры: Дис. .канд. психол. наук. /Н.Ю. Бурлакова Пермь,2000.163с.

24. Бурлачук, Л.Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности/Л.Ф. Бурлачук, В.М. Блейхер Киев, 1978.193с.

25. Вартанова, И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности/ И.И. Вартанова//Психологическая наука и образование.2003.№1. С.8- 15.

26. Васильев, И.А. Роль интеллектуальных эмоций в регуляции мыслительной деятельности/ И.А. Васильев //Психологический журнал.1998. №4.С 49-61.

27. Васюкова, Е.Е. Уровни развития познавательной потребности и их проявление в мышлении/ Е.Е. Васюкова // Вопр. психол. 1998. №3. С. 94-104.

28. Волочков, А.А. Субъект активности и развитие индивидуальности подростка (теория, практика, диагностика)./ А.А. Волочков Пермь: Издательство ПОИПКРО, 2002. - С. 111-114.

29. Волочков, А.А Учебная активность в интегральном исследовании индивидуальности: Дис.док.психол.наук. / А.А. Волочков Пермь. 2002.

30. Волочков, А.А. Учебная активность в структуре интегральной индивидуальности (на материале младших школьников): Дис.канд. психол. на-ук./А.А. Волочков Пермь. 1997.

31. Вопросы психологии способностей/ Под ред. В.А. Крутецкого М.: Педагогика, 1973. 216с.

32. Воронкина, И.В. Особенности учебной мотивации и интеллектуального развития старших подростков, обучающихся в разных дидактических сис-темах/И.В. Воронкина //Психологическая наука и образование. 2003.№4. С.80-89.

33. Вяткин, Б.А. Лекции по психологии интегральной индивидуальности чело-века./Б.А. Вяткин.- Перм.пед.ун-т. Пермь, 2000. 179с.

34. Вяткин, Б.А. Стиль активности как фактор развития интегральной индивидуальности ./Б. А. Вяткин // Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ.1992. С 36-55.

35. Габриэлян, Н.А. Интеллект как регулятор проявления личности в групповом взаимодействии: Дис. .канд. психол. наук./Н.А. Габриэлян М. ИП РАН. 1999.

36. Галигузова, J1.H. Проблемы развития детского интеллекта: теория, эксперимент, практика/JI.H. Галигузова//Вопр. психол. 1997.№5 С. 136-141.

37. Гильбух, Ю.З. Внимание: одаренные дети./Ю.З. Гильбух М.: Знание, 1991. 80с.

38. Гильбух, Ю.З., Феномен умственной одаренности / Ю.З. Гильбух, О.Н. Гарнец , С.Л.Коробко //Вопр. психол. 1990.№4 С. 147-155.

39. Гилфорд, Д. Три стороны интеллекта/пер. с англ./Д. Гилфорд //Психология мышления/под ред. A.M. Матюшкина. М.,1965.- С.433-456.

40. Гинзбург, М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределе-ния/М.Р. Гинзбург//Вопросы психологии. 1994.ЖЗ. С.44-50.

41. Глотова, Г.А. Творческая одаренность личности. Проблемы и методы исследования. Учебное пособие, 1992.172 с.

42. Гнездилова, З.Ю. Формирование интеллектуальной активности учащихся в процессе обучения: Автореф. дис.канд. психол. наук./ З.Ю. Гнездилова -Иркутск, 2001.26 с.

43. Голубева, Э.А. Дифференциальный подход к способностям и склонно-стям/Э.А. Голубева//Психол.журн. 1989.№4.С.75-86.

44. Голубева, Э.А. Исследование способностей и индивидуальности в свете идей Б.М.Теплова/Э.А. Голубева // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна: Феникс,1997.С.163-188.

45. Голубева, Э.А. Опыт комплексного исследования учащихся в связи с некоторыми проблемами дифференциации обучения/Э.А. Голубева, С.А. Изю-мова, М.К. Кабардова// Вопросы психологии. 1991.№2.С53-65

46. Голубева, Э.А. Способности и склонности /Э.А. Голубева М.: Просвещение, 1989.

47. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность. /Э.А. Голубева М.: Прометей,1993.306 с.

48. Голубева, Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность/ Э.А. Голубева-Дубна: Феникс +, 2005. 512с.

49. Гордеев, А.Е. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности офицера ракетных войск: Автореф. дис. .канд. психол. наук./А.Е. Гордеев Пермь, 1996.20 с.

50. Горюнова, Н.Б. Операционные дескрипторы ресурсной модели общего интеллекта /Н.Б. Горюнова, В.Н. Дружинин //Психологический журнал.2000. №4.С.57-65.

51. Григоренко, Е.Л.Экспериментальное исследование процесса выдвижения и проверки гипотез в структуре познавательной активности: Автореф. дис. канд. психол. наук./Е.Л. Григоренко М.-1990.24с.

52. Дан, Р. Дзозеф. «Интервью с доктором Е.П. Торронсом»/ Дзозеф, Р. Дан //Психологическая диагностика 2004 №1С 128-135 с130.

53. Дмитреева, И.М. Формирование познавательного интереса у младших школьников в структуре общей способности к обучению: Дис. .канд. психол. наук./ И.М. Дмитреева Н. Новгород.- 2003

54. Доровский, А.И. Дидактические основы развития одаренности учащихся/ А.И. Доровский М.: Российское педагогическое агентство, 1998.210 с.

55. Доронина, И.В. Мотивационная основа волевой регуляции психической деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ И.В. Доронина Новосибирск. 1998.24с

56. Дорфман, Л.Я. Самодеятельность как способ саморегуляции и самоактуализации интегральной индивидуальности/Л.Я. Дорфман //Системно исследование индивидуальности под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1991.С. 16-18.

57. Дорфман, Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: ресурсы креативности / Л.Я. Дорфман // Личность, креативность, искусство. Перм. ин-т исскуства и культуры, Прикамский соц.ин-т. Пермь, 2002. С. 89120.

58. Дорфман, JI.Я. Основные направления исследования креативности в науке и искусстве / Л.Я. Дорфман, Г.В.Ковалева // Вопр.психол.1999.№2.С. 101106.

59. Дудин, С. И. О связи темперамента с общими способностями /С. И. Дудин// Психол. журн. 1994. № 2. С. 165 -170.

60. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей/В.Н. Дружинин Спб.: Питер, 1999.3 86с.

61. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей/В.Н. Дружинин-М.: Академия, 1996. 224 с.

62. Дружинин, В.Н. Интеллект и продуктивность деятельности: модель интеллектуального диапазона/ В.Н. Дружинин// Психологический журнал. 1998. №2.С.61-71.

63. Дружинин, В.Н. Метафорические модели интеллекта/В.Н. Дружинин // Психологический журнал. 1999. №6.С.44-53.

64. Живица, О.В. Когнитивная дифференцированость и обучаемость младших школьников и подростков: Дис. .канд. психол. наук./ О.В. Живица М, 2004 205с.

65. Егорова, М.С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ)/М.С. Егорова// Вопр. психол.-2000.-№1.-С.36-46.

66. Иванов А.А. Психологические факторы отчисляемости студентов в дистанционном вузе/А.А. Иванов // Психолого-педагогическая наука современному образованию: материалы конференции электронный ресурс.

67. Интегральное исследование индивидуальности: стиль деятельности и общения. Пермь: ПГПИ.1992.- 128с.

68. Иоголевич, Н.И. Особенности интегральной индивидуальности студентов в связи с профессиональным становлением и успешностью обучения (на материале студентов технического вуза):Дис.канд. психол. наук/Н.И. Иого-левич Пермь. 1997.

69. Кадыров, Б.Р. Способности и склонности: психофизиологическое исследование./Б.Р. Кадыров Ташкент: Фан, 1990.108с.

70. Калмыкова, З.И. Проблема преодоления неуспеваемости глазами психоло-га/З.И. Калмыкова М.: Знание, 1982 -96с.

71. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости/З.И. Калмыкова. НИИОППАПНСССР М.: Педагогика, 1981.-200с.

72. Кирилова, Н.А. Ценностные ориентации в структуре интегральной индивидуальности (на материале исследования старших школьников): Автореф. дис. канд. психол. наук./ Н.А. Кирилова Пермь, 1998.24с.

73. Кисова, В.В. Формирование саморегуляции как общей способности к учению средствами продуктивных видов деятельности у дошкольников с задержкой психического развития: Дис.канд.психол.наук./ В.В. Кисова Н. Новгород, 2000.224с.

74. Ковалева, Г.В. Взаимосвязи когнитивных, личностных и нейродинамиче-ских характеристик креативности: Дис.канд.психол.наук./Г.В. Ковалева -Пермь. 2002. 169с.

75. Кон, И.С. Психология ранней юности/И.С. Кон М.: Просвещение, 1989. 255с.

76. Коваленко, Е.М. Особенности когнитивной дифференцироованности, интеллектуального и личностного развития студентов среднего медицинского учебного заведения: Дис.канд.психол.наук./Е.М. Коваленко М.,2005 174с.

77. Конопкин, О.А. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции /О.А. Конопкин, Г.С. Прыгин //Вопр. психол.-1984.-ЖЗ.-С.45-52.

78. Копеина, Н.С. Самоорганизация в становлении индивидуальности/Н.С. Ко-пеина // Интегральное исследование индивидуальности: теоретические и педагогические аспекты. Пермь, 1998.

79. Коробейникова, И.И. Параметры сенсомоторных реакций, психофизиологические показатели успеваемости, успеваемость и показатели ЭЭГ человека /И.И. Коробейникова // Психологический журнал.2000. №3.С102-112.

80. Королюк, Н.И. Психическая саморегуляция как средство повышения успешности учебной деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук/ Н.И. Королюк. М. 1994. 22с.

81. Коротина, Н.В. Особенности творческого мышления подростков при различной мотивации: Автореф. дис. канд. психол. наук./ Н.В. Коротина М., 2005. 24с.

82. Кострикина, И.С. Соотношение стилевых и продуктивных характеристик интеллектуальной деятельности у лиц с высокими значениями IQ: Дис. канд. психол. наук./И.С. Кострикина М., 2001.169с.

83. Круглова, Н.Ф. Индивидуально-типические особенности произвольной регуляции деятельности у школьников среднего возраста/ Н.Ф. Круглова //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1991.№2. С.66-73.

84. Крупнов, А.И. О психодинамических характеристиках интеллектуальной активности человека/ А.И. Крупнов //Вопр. психол.-1981. №6.С. 75-83.

85. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей школьни-ков./В.А. Крутецкий М.: -Просвещение, 1968.

86. Крюкова, Е.А. Математическая одаренность: индивидуальные, тендерные и возрастные особенности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Е.А. Крюкова -Пермь,2001.24 с.

87. Лазурский, А.Ф. Избранные психологические труды/А.Ф. Лазурский Спб.: Алетея, 2001. 450с.

88. Ларионова, Л.И. Изучение одаренности с позиций системного подхода /Л.И. Ларионова// Современная психология: состояние и перспективы. Т.1. М.: Изд-во ИП РАН, 2002. С. 56-59.

89. Ларионова, Л.И. Интеллектуальная одаренность и культурно-исторические факторы ее развития: Дис. докт. психол.наук, подхода /Л.И. Ларионова -Иркутск,2002. 420с.

90. Лапкин, М.М., Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов/М.М. Лапкин, Н.В.Яковлева //Психологический журнал. 1996. №4.С134-141.

91. Левитов, Н.Д. Проблемы экспериментального изучения способностей/Н.Д. Левитов-Л., 1960.

92. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия/Н.С. Лейтес // Избр.тр. М.; Воронеж: Модек,1997. 448с.

93. Лейтес, Н.С. Возрастной подход к феноменам детской одаренности/Н.С. Лейтес// Основные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия,1997.С57-66.

94. Лейтес, Н.С. Об умственной одаренности. /Н.С. Лейтес М., 1960.216с.

95. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст./Н.С. Лейтес- М.: Педагогика, 1981. 407с.

96. Леонтьев, Д.А. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО)/Д.А. Леонтьев М.: Смысл, 1992.-24с.

97. Локанова, Н.П. Психодиагностика трудностей в обучении и их преодо-ление/Н.П. Локанова//Вопр. психол.1998 .№5. С. 130-141.

98. Лукасик, А.В. Взаимосвязь самостоятельности, познавательной деятельности и тревожности личности: Дис. .канд. психол. наук./ А.В. Лукасик -М. 2000. 156с.

99. Масликова, Ж.В. Личностные детерминанты карьерной успешности предпринимателя: Автореф. дис. канд. психол. наук./Ж.В. Масликова -Ставрополь. 2001. 26с.

100. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности /A.M. Матюшкин //Вопр. психол. 1989. №6 С.29-33.

101. Матюшкин, A.M. Творческий потенциал одаренности: структура и раз-витие/А.М. Матюшкин // Психология сегодня. М., 1996. Т.2, вып.1.

102. Матюшкин, A.M. Одаренные и талантливые дети /A.M. Матюшкин, Д. Сиск // Вопр. Психол. 1989. №4 С.88-92.

103. Матюшкин, A.M. Загадки одаренности./А.М. Матюшкин М.: Школа-Пресс, 1993. 124с.

104. Попова, JI.B. Виды одаренности и подходы к их диагностике в современной американской психологии /Л.В. Попова // Общественное движение и социальная активность молодежи. М., 1991.№4. С. 168-175.

105. Порошина, Т.И. Специальные способности в стуктуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ Т.И. Порошина Пермь, 1997.26 с.

106. Протасова, И.Н. Влияние типологических особенностей личности на формирование когнитивных стилей: Автореф. дис. .канд. психол. на-ук./И.Н. Протасова Новосибирск. 1998. 24с

107. Психодиагностические возможности учителя по оценке способностей школьников// Развитие и диагностика способностей./ Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.М.,1991

108. Психологические средства выявления особенностей личностного развития подростков и юношества: Сб. науч. тр./под ред. Д.И. Фельдитейн. М.: АПНСССР, 1990.-166с.

109. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека/Сборник науч. трудов. Свердловск, 1989. 257с.

110. Психология одаренности детей и подростков./Под ред. Н.С. Лейтеса. М.: Академия, 1996. 416с.

111. Психология одаренности: от теории к практике. /Под ред. Д.В.Ушакова. М.: ИПРАН, 2000. 96с.

112. Развитие и диагностика способностей./ Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова.М.,1991. 181 с.

113. Разумникова, О.М. Личностные и когнитивные свойства при экспериментальном определении уровня креативности /О.М. Разумникова, О.С. Шемелина//Вопр. психол. 1999.№5 С.130-139.

114. Римм, A.M. Психологическое строение трудолюбия и его влияние на успешность учебной деятельности студента: Автореф. дис. .канд. психол. наук./А.М. Римм М, 1995.26 с.

115. Реан, А.А. Практическая психодиагносика личности: Учеб. Посо-бие./А.А. Реан СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. С.54-58.

116. Мясшцев, В.Н. Психология отношений./В.Н. Мясищев М.: изд-во Институт практической психологии. 1998.С 285-342.

117. Мустафин, A.M. Биологически активные точки и интеллектуальная ак-тивность/А.М. Мустафин // Вопр. психол. 1997.№2 С.94-98.

118. Носенко, Э.Л. Эмоциональное состояние как опосредующий фактор влияния самооценки на эффективность интеллектуальной деятельности подростков/Э.Л. Носенко //Психологический журнал.1998. №1.С16-26.

119. Наумова, Е.Р. Формально-динамические свойства индивидуальности у лиц с разным уровнем интеллекта: Дис. .канд. психол. наук./Е.Р. Наумова -М.ИП РАН. 1999.186с.

120. Одаренные дети / под ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. М.: Прогресс,1991. 376с.

121. Одаренные дети и их образование//Иностранная психология. 1999.№ 11.С 10-18.

122. Одаренный ребенок / под ред. О. М. Дьяченко. М.: Международный образовательный психологический колледж, 1997. 137с.

123. Орлова, Л.В. Дискомфортные эмоциональные состояния интеллектуально-пассивных учащихся в ситуации интеллектуального напряжения/Л.В. Орлова // Вопр. психол. 1991.№6 С 45-49.

124. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьников и формирование активной личности./А.К. Осницкий М.: Знание, 1989.98 с.

125. Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997. 416с.

126. Пасынкова, Н.Б. Связь уровня тревожности подростков с эффективностью их интеллектуальной деятельности/ Н.Б. Пасынкова // Психологический журнал.1996. №1. С. 169-174.

127. Платонов, К.К. Проблемы способностей./К.К. Платонов М.: Наука,1972.312с.

128. Пономарев, Я.А. Психология творчества: перспективы развития /Я.А. Пономарев// Психол. журн. 1994. № 6. С. 38- 50.

129. Матюшкин, A.M. Мышление, обучение, творчество. /A.M. Матюшкин -М.: Изд-воМПСИ;- Воронеж: НПО «Модек», 2003.

130. Махновец, С.Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в структуре регуляции его деятельности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ С.Н. Махновец М. 1996.24с.

131. Мерлин, B.C. Психология индивидуальности/ Избранные психологические труды./ B.C. Мерлин -М.-Воронеж, 1996.-446с.

132. Мерлин, B.C. Структура личности: характер, способности, самосознание./ B.C. Мерлин Пермь, 1990.-1 Юс.

133. Мерлин, B.C. Личность как предмет психологического исследова-ния./В.С. Мерлин Пермь ПГПИ, 1988.116с.

134. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности./ B.C. Мерлин М.: Педагогика, 1986.-256с.

135. Моргун, В.Ф. Мотивация личности в учебной деятельности / В.Ф. Моргун // Мотивация личности. М, 1982.-119 с.

136. Морозова, Н.С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Н.С. Морозова Новосибирск. 1999.26 с.

137. Моросанова, В.И. Личностные аспекты саморегуляции произвольной активности человека/В.И. Моросанова // Психологический журнал.2002. №6.С.5-18.

138. Моросанова, В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека./В.И. Моросанова-М.: Наука, 1998.192 с.

139. Моросанова, В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека//В.И. Моросанова, Е.М.Коноз // Вопр. психол.2000.№2 С 118-128.

140. Реан, А.А. Психология изучения личности./А.А. Реан СПб.: Изд-во Михайлова В А., 1999. 168с.

141. Рубинштейн, C.JI. Основы общей психологии./C.JI. Рубинштейн СПб.: Питер Ком, 1998. 688с.

142. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии./ С.Л. Рубинштейн М.: Педагогика, 1973. 423с.

143. Руденко, Г.И. Педагогическая одаренность в структуре интегральной индивидуальности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Г.И. Руденко -Пермь, 1996.22 с.

144. Русалов, В.М. О связях общих способностей с интеллектуальными шкалами темперамента /В.М. Русалов, Е.Г.Наумова //Психологический журнал. 1999. №1.С 70-77.

145. Русалов, В.М. Опросник формально-динамических свойств индивидуальности (ОФДСИ). Методическое пособие./В.М. Русалов М.: ИП РАН, 1997. 50с.

146. Русалов, В.М. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития /В.М. Русалов, С.А.Дудин // Психол. журн. 1995. Т. 16. № 5. С. 21.

147. Русалов, В.М. Темперамент как предпосылка творческих способностей /

148. B.М. Русалов, Л. И. Полтавцева // Журн. высш. нервн. деят. 1997. Т. 47. №3.1. C. 451-459.

149. Русалов, В.М., Темперамент и своеобразие когнитивной системы личности / В.М. Русалов, С.Э.Парилис// Психол. журн. 1991. Т. 12. № 5. с. 118122.

150. Сафонцева, С.В. Влияние экстра интроверсии на взаимосвязь интеллекта и креативности/С.В. Сафонцева, А.Н.Воронин //Психологический журнал.2000. №5.С 56-65.

151. Сафонцева, С.В. Взаимосвязь различных видов интеллекта и креативности у экстравертов и интеровертов: Автореф. дис. .канд. психол. на-ук./С.В. Сафонцева М. ИП РАН. 1999. 24с.

152. Селиванов, В.В. Свойства субъекта и его жизненный путь/В.В. Селиванов // Психология индивидуального и группового субъекта./ Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой.- М.: ИПРАН; ПЕРСЭ,2002.С.310-328.

153. Семилеткова, М.С. Исследование особенностей мотивационной сферы детей с различным уровнем креативности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ М.С. Семилеткова М. 1998. 24с.

154. Серегина, Т.Н. Черты личности и когнитивные стили: взаимодействие и роль в успешности обучения: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Т.Н. Серегина Краснодар. 2001.26с.

155. Системное исследование индивидуальности. Пермь: ill НИ. 1991.221 с

156. Склонности и способности/ под ред. В.Н. Мясищева Л., 1962. 126с.

157. Солдатова, Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дис. .канд. психол. наук./Е.Л. Солдатова СПб., 1996. 170с.

158. Соснина, И.Г. Специальные способности артистов балета: природа, структура, диагностика: Автореф. дис. .канд. психол. наук./И.Г. Соснина -Пермь, 1997.20 с.

159. Способности и склонности. Комплексные исследования / Под ред. Э.Я. Голубевой. М., 1989. 57с.

160. Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М.Теплова. Дубна: Феникс, 1997.320 с.

161. Старченко, М.Б. Психологические аспекты исследования мозговой организации креативности: Автореф. дис. .канд. психол. наук./ М.Б. Старченко -СПб. 2001.24 с.

162. Стернберг, Р. Модель структуры интеллекта Гилфорда: структура без фундамента/Р. Стернберг, Е.Л.Григоренко // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия,1997.С.111-126.

163. Стернберг, Р. Инвестиционная теория креативности/Р. Стернберг, E.JI. Григоренко // Психологический журнал. 1998.№2. С.144-161.

164. Столин, В.В. Самосознание личности./В.В. Столин М., 1983.

165. Таллибулина, М.Т. Музыкальная одаренность: структура, тендерные и возрастные особенности проявлений: Дис. .канд. психол. наук./М.Т. Таллибулина Пермь. 2003. 195с.

166. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2 т./Б.М. Теплов М.: Педагогика,1985. Т.1. 328с.

167. Теплов, Б.М. Ум полководца./Б.М. Теплов //Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. Т.2. 360с.

168. Теплов, Б.М. Способности и одаренность./Б.М. Теплов // Психология индивидуальных различий. М.,1982.

169. Торшина, К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии/К.А. Торшина//Вопр. психол. 1998.№4. С. 123-132.

170. Трофимова, Н.И. Взаимосвязь характеристик темперамента с некоторыми особенностями познавательной деятельности человека/Н.И. Трофимова //Вопр. психол.-1997.-№1.-С.74-81.

171. Ульенкова, У.В. Дети с задержкой психического развития/У .В. Ульенко-ва И. Новгород, 1994. 230с.

172. Ушаков, Д. В. Интеллект: структурно-динамическая теория/ Д. В. Ушаков М.: Изд-во ИПРАН 2003. 190с.

173. Фримен, Дж. Обзор современных представлений о развитии способно-стей/Дж. Фримен // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия,1997.С.371-392.

174. Харламова, Т.М. Профессиональные способности учителя изобразительного искусства: структура, детерминанты, индивидуальные особенности проявления: Автореф. дис. .канд. психол. наук./Т.М. Харламова Пермь. 2003. 22с.

175. Хеллер, К.А. Диагностика и развитие одаренных детей и подрост-ков/К.А. Хеллер // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия,!997.С.243-264.

176. Хеллер, К.А. Лонгитюдное исследование одаренности/К.А. Хеллер, К.Перлет, В.Сиервальд // Вопр. психол. 1991. №2. С. 120-127.

177. Холодная, М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта/М.А. Холодная // Основные современные концепции творчества и одаренности. М.: Молодая гвардия, 1997.С.295-314.

178. Холодная, М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одарен-ности/М.А. Холодная//Вопр. психол. 1993.№1. С 32-40.

179. Холодная, М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. /М.А. Холодная СП б.: Питер, 2002. 272 с.

180. Хромова, Т.В. Школьные учителя и одаренные дети/Т.В. Хромова // Учителю об одаренных детях/ Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.,1997. С.37-48.

181. Хрусталева, Т.М. Психология педагогической одаренности. Моногра-фия/Т.М. Хрусталева/ Перм. гос. пед.ун-т.- Пермь,2003.161.

182. Хрусталева, Т.М. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя: Дис. .канд. психол. наук. /Т.М. Хрусталева -Пермь. 1993.

183. Цесаренко, О.В. Обучаемость интеллектуально одаренных учащихся и ее зависимость от индивидуально- типологических особенностей: Дис. .канд. психол. наук./ О.В.Цесаренко Новосибирск, 2004. 214с.

184. Чараян, О.Г. Эффективность мнемических процессов у людей с различным интеллектуальным уровнем /О.Г. Чараян, О.И.Чараян, Н.В. Тарасенко //Психологический журнал.2000.№4.С.65-77

185. Чирков, В.И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения че-ловека/В.И. Чирков//Вопр. психол.-1996.-№3.-С.116-131.

186. Чирков, В.И. Межличностные отношения, внутренняя мотивация и саморегуляция/В.И. Чирков //Вопр. психол.-1997.-№3.-С. 102-112.

187. Чудновский, В.Э. Воспитание способностей и формирование личности/ В.Э. Чудновский- М., 1986. 401с.

188. Чуприкова, Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны?/Н.И. Чуприкова//Вопр. психол. 1995.№4 С.65-82.

189. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности./В.Д. Шадриков М.: Логос. 1994.320с.

190. Шадриков, В.Д. Введение в психологию: способности человека./В.Д. Шадриков М.: Логос,2002.160с.

191. Шапкин, С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов./С.А. Шапкин М.:ИП. Смысл. ИАРАН. 1997.360 с.

192. Шапкина, А.И. Самооценка школьника и его память/А.И. Шапкина // Вопр. психол. 1981 .№9. С.27-32.

193. Шахбазаров, А.И. Оптимизация оценивания интеллектуальных способностей управляющих кадров: Автореф. дис. .канд. психол. наук./А.И. Шахбазаров М. 2001. 26с.

194. Штерн, В. Умственная одаренность./В. Штерн Спб.,1997. 128 с.

195. Щебланова, Е.И. Трудности в учении одаренных школьников/Е.И. Щеб-ланова//Вопр. психол.2003.№3. С. 132-145.

196. Щебланова, Е.И. Особенности когнитивного и мотивационно-личностного развития одаренных старшеклассников школьников/Е.И. Щебланова//Вопр. психол. 1999.№6. С.36-48.

197. Щебланова, Е.И Современные зарубежные лонгитюдные исследования одаренности школьников/Е.И. Щебланова, Аверина И.С. // Вопр. психол. 1994.№6. С.134-149.

198. Экземплярский, В.Н. Проблема одаренности./В.Н. Экземплярский// Психологическая диагностика 2004.№1.С.94-126.

199. Юсупов, Ф. М. О соотношении вербальной и невербальной составляющих в структуре интеллекта/Ф.М. Юсупов //Психол. журн. 1995. № 1. С. 102- 106.

200. Юшкова, P.M. Когнитивное и личностное развитие учащихся 11-13 лет с разной успешностью обучения: Дис. .канд. психол. наук./Р.М. Юшкова -М. 2001. 147с.

201. Яковлева, E.JI. Развитие творческого потенциала личности школьни-ка/Е.Л. Яковлева // Вопр. психол. 1996. № 3. С. 28 — 34.

202. Ясюкова, Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей/Л.А. Ясюкова // Вопр. психол. 1990. №5. С.72-81.

203. Barron, F.Creativity, intelligence and personality / F.Barron, D.Harrington // Ann. Rev. of Psychol. V. 32. 1981. P. 439-476.

204. Barron, F. Creative person and creative process/ F.Barron N.Y.: Holt, Rhi-nehart & Winston, 1969.

205. Baum, S. Meeting the needs of gifted learning disabled students/ S. Baum//J. of secondary gifted education. 1994. -Vol.5.№l.P.6-16/Clark B. Growing up gifted. -N.Y.: Macmillan, 1992.

206. Boden, M. The creative mind: Myths and mechanisms/ M. Boden N.Y.: Basic Books, 1992.

207. Brand, C.R.General intelligence and personality: No relation/ C.R. Brand, V. Egan, I.Y. Peggy // In Dc. Detterman (ed). Current topics in human intelligence. N.Y.; 1991

208. Branden, D. The psychology of self-esteem/ D.Branden Los Angeles, 1969

209. Buck, R. Motivation, emotion and cognition: A developmental-interactions view / R.Buck // Strongman K.T. (ed.) International review of studies on emotion. V. 1. Chichester: Wiley, 1991.

210. Cattel, R. B. Abilities: The structure growth and action/ R. B. Cattel. Boston : Haugton Muthlin Company, 1971

211. Clark, B. Growing up gifted/ B.Clark.-N.-Y.: Macmillan, 1992

212. Cropley, A.G. Recognizing creative potential: an evaluation of the usefulness of creativity tests/ A.G. Cropley// High ability studies. 1996.Vol.7.№ 2. P.203-219.

213. Dailey, A. Creativity, synestnesia and physiognomic perception / A.Dailey, C. Martindale, J. Borkum // Creat. Res. J. 1997. V. 10. N 1. P. 1 — 8.

214. Davidson, J. The role of insight in giftedness / J. Davidson // R. Sternberg, J. Davidson (eds.). Conception of giftedness. Cambridge: Cambr. Univ. Press, 1990. P. 201-222.

215. DeMoss, K. Gender, creativity, depression, and attributional style in adolescents with high academic ability / K. DeMoss, R. Millich , S.DeMers // J. Ab-norm. Child. Psychol. 1993. V. 21. N 4. P. 455—467.

216. Detterman, D.K. Giftedness and intelligence: One and the same? / D. K. Det-terman // The origins and development of high ability. Chishester N.Y., Wiley, 1993.

217. Dobson, M. Individual Differences in anxiety level and eyewitness memory/ M. Dobson, R.Markham//1. Gen.Psy., 1992. № 4.P. 343-350.1992.

218. Dod, D. H. Cognitions: Mental Structure and process/ D. H. Dod, R. .M.White Boston: Allun & Bacon Inc. 1980.

219. Dwesk, S.C. Self- theories: The role in motivation and personality develop-ment/S.C. Dwesk, Philadelphia: Psychology Press, Taylor & Francis Group, 1999.195 P.

220. Esquivel, G. B. Correlations among measures of cognitive ability, creativity, and academic achievement for gifted minority children /G. B.Esquivel, E. Lopez // Percept. Mot. Skills. 1988. V. 67. N 2. P. 395 398.

221. Feldbussen, J. Creativity: A Knowledge Base, Metacognotive Skills and Personality factors/ J. Feldbussen //j. of creat. Behav., 1995.V.29. № 4. P.255-257.

222. Feldman, D. Y. Changing the world: A framework for the study of creativity/ D. Y. Feldman, H.Gardner Yale: Yale Press, 1994.

223. Fuchs, B.K. Creativity and intelligence in preschoolers / B.K. Fuchs, M. B. Karnes, L. J. Johnson // Gifted child quarterly. 1993. Vol.37. № 3. P. 113-117.

224. Gallagher, J.J. Teaching the gifted child/ J.J. Gallagher Boston: Allyn and Boston, 1985

225. Gardner, H. Multiple intelligences: The theory in practice/ H. Gardner N.Y.: Basic Books, 1993.

226. Gelade, G.A. Creativity in conflict: The personality of the commercial creative / G.A. Gelade // J. Genetic Psychol. 1997. V. 158. N 1. P. 67 — 78.

227. Goleman, D. Emotional intelligence/ D. Goleman N.Y.: Bantam Books, 1995.

228. Guilford, J. P.Intelligence, creativity and their educational implications/ J.Guilford. -San Diego: Robert. R. Knapp, 1968.

229. Georgetown, C. Laterality, implicit memory and attention disorder / C.Georgetown//Educat. Studies. 1991. V. 17 (1). P. 15-23.

230. Hollinger, C.L.,Fleming E.S. A longitudinal examination of life choices of . gifted and talented young women/ C.L. Hollinger, E.S.Fleming //Gifted Child Quart. 1992.V.36 N4.

231. Liberska, H. Development of intellectual Efficiency in Young People and its Conditioning/ H. Liberska //Abstracts of the VII European Condense on development of Psychology, Krakov; Jugellonian University, August .P. 23-27. 1995.

232. Mansfield, R.S. The psychology of creativity and discovery/ R.S. Mansfield, T.V.Busse. Chicago: Nelson Holl. 1981.

233. Martin, D.G. Personality: Effective and ineffective/ D.G. Martin N.Y.: 1976

234. Martindale, C. Personality, situation and creativity / C. Martindale // Glover J.A., Ronning R.R., Reynolds C.R. (eds.) Handbook of creativity. N.Y.: Plenum. 1989. P. 211 -232.

235. McCabe, M.P. Influence of creativity and intelligence on academic performance / M.P. McCabe // J. Of creative behavior. 1991. Vol. 25. № 2. P. 116-122.

236. McKinnon, D.W. Personality and the realization of creative potential/ D.W. McKinnon, // Am. Psychologist. 1965. V. 20. P. 273 — 281.

237. Mcnemor, Q. Lost our intelligence? Why? / Q. Mcnemor // American Psychologist, 1994 .V. 19 (2). P. 34-43.

238. Miller, A. The drama of gifted child / A. Miller // Vigaro Press ltd., 1998. P. 154.

239. Montgomery, D. Characteristics of the creative person/ D. Montgomery, K. S. Bull //American Behavioral Scientist. 1993. V.l. p 68-78.

240. Moneta, G. A model of scientist's creative potential / G.Moneta // Philosof. Psychol. 1993. V. 6 (1). P. 23-27.

241. Neiser, U. Intelligence: Known and Unknown/ U. Neiser // American Psychologist, 1996.№ 51,2. P.77-101.

242. Olah, A. Creativity and personality variables/ A. Olah //Studies in creativity. Budapest, 1987,P 87-108.

243. Robinson, D. L. The wechler adult intelligence skill and personality assessment: Toward biologically based theory of intelligence and cognition // Personality and Individual Differences, 1986. V. 7. P. 153-159.

244. Sen, A.K Correlations among creativity, intelligence, personality, and academic achievements / A.K. Sen, K. A.Hagtvet // Perceptual and motor skills. -1993. Vol. 77. - №2. - P.497-498.

245. Sternberg, R. J. A three-facet model of creativity / R. J. Sternberg // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 125-147.

246. Sternberg, R. Defying the crowd: Cultivating creativity in a culture of conformity/ R. Sternberg, T. Lubart N. Y.: Free Press, 1995.

247. Storfer, M.D. Intelligence and giftedness. The contributions of heredity and early environment/ M.D. Storfer San Francisco; Oxford: Jossy-Bass Publ., 1990.

248. Taylor, C. W. Various approaches to and definitions of creativity /С. W. Taylor// R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 99-126.

249. Torrance, E. P. The nature of creativity as manifest in the testing / E. P. Torrance // R. Steinberg, T. Tardif (edits.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 43-75.

250. Torrance, E.P. The search for satori and creativity / E. P. Torrance N.Y.: The creative education foundation, Inc., 1979.

251. Torrance, E.P. Understanding creativity: where to start? / E. P. Torrance // Psychological inquiry. - 1993. - Vol.4. -№3.- P. 232-234.

252. Walberg, H. J. Creativity and talent as learning / H. J. Walberg// R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. P. 340361.

253. F беспечн/озабочен 26 28 27

254. Q3 выс/низ. самок -29 -33 -311. С1 общая освед. 27 29 331. С2 чувство языка 291. С5 прак.мат.мыш 29

255. Об общ. балл инт. 28 29 261. Более способные показатели бегл гибк ориг1. Автономность 30 33

256. Ос.процесса жизни 26 32 341. Ос.результ.жизни 27 29 33беглость 1,00 90 89гибкость 90 1,00 84оригинальность 89 84 1,001. Тревожность -31 -33 -291. Познав. Активность 271. Е доминт./конфлик -31 -26

257. F беспечн./озабочен 35 26 311. Самоценность -31 -451. Самопривязан -41 -41 -46нейротизм 30 27 271. Эрг. интел-ная -26 -271. Пл. комун-ная 35 35 351. Скр. комун-ная 36 38 42

258. Активн. комун-ная 28 27 31

259. Примечания: нули и запятые опушены;

260. Здесь и далее приведены только значимые коэффициенты корреляции; коэффициенты корреляции >0,32 (по модулю) значимы на уровне р< 0,01

261. Более способные старшеклассники1. Ос.целей жизни 0,31

262. Ос.результ. ж 0,27 0,34 0,291. Локус кнтр. Я 0,27 1. Локус к.Жизнь 0,25 1. Осм.Жизни 0,35 1. Вол. кнтр реал. 0,28 1. Тревожность -0,31

263. С эмоц устойч\не уст 0,24

264. D возбудим\флегмат -0,36 -0,29 -0,31

265. F беспеч/озабоч -0,261 мягкость/ реалист -0,30 -0,24 1. О трев./жизнерад -0,28 32самост\зависим 0,29 0,38

266. Q4 фрустр/ нефр. -0,29

267. Само Уверен-ть 0,29 0,31 0,261. Зеркальн Я 0,24 1. Самопринятие 0,33

268. Спривязан-сть -0,31

269. Вн.конфликтн -0,26нейротизм -0,27 -0,26 -0,27 -0,33

270. Эргич интел-ая 0,41 0,261. Пл. комун-ая 0,24

271. Скр.интел-ая 0,25 0,48 0,37 0,30 0,39 0,41

272. Скр. комун-ая 0,39 0,301. Эмоц. интел-ая -0,27

273. Эмоц. комун-ая -0,29

274. Активн. интел-ная 0,37 0,32 0,34 0,33 0,33

275. Общая активность 0,25 0,26 0,27

276. Общ. Эмоцион-сть -0,27 -0,27

277. Общ.адаптивность 0,25 0,30 0,26 0,32

278. Показатели С1 общая осведомл С2 пон.знач.сл поз СЗ аналогии С4 обобщение С5 пракг. Математич. мышление С6 теор. матем.мыш ление С7 пространст. мышление С8 объемно-геом. анализ С9 память общий балл интеллекта

279. К енее способные старшеклассникиавтономность -0,24 -0,27 -0,33

280. Ос.целей жизни -0,261. Локус контр Я -0,25 беглость 0,26 0,25 гибкость 0,26 оригинальность 0,26 0,38 1. С эмоц.уст\не уст -0,25

281. Н соц.смел\робость -0,33

282. Y индивидуал/кол -0,25 -0,39

283. Q3 выс. самок/низк -0,271. Самопривяз-ность -0,28 экстраверсия -0,26

284. Эргич.интел-ная -0,25

285. Пл. интел-ная -0,31 -0,24 -0,30 -0,30 -0,281. Скр. интел -0,301. Скр.коммун-ная 0,25

286. Эмоц. интел-ная 0,27

287. Эмоц.коммун-ная -0,30

288. Активн. интел-ная -0,41

289. Общ.активность -0,24 -0,311. Общ.эмоцион. 0,25

290. Общ.адаптивность -0,36

291. С эедне способные старшеклассникиавтономность 0,35 беглость 0,25 0,31гибкость 0,25 0,32оригинальность 0,25 0,24 0,29

292. Волев.конт.планир -0,251. Тревожность -0,44

293. D возбуд/флегмат 0,28 -0,241. Н соц смелость\роб 0,24

294. Q2 самост/завив 0,27

295. Q4 фрустр/ не фрус -0,26

296. Саморуководство -0,301. Эргичн.комун-ная 0,25

297. Скор, интел-ная 0,32 0,34 0,371. Эмоц. комуник-ная 0,31