Образование в Южной Африке (от сегрегации к созданию нерасового государства) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.03, кандидат исторических наук Грибанова, Валентина Валерьевна

• Грибанова, Валентина Валерьевна
• кандидат исторических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Грибанова, Валентина Валерьевна

Введение

Глава 1. Сегрегация в области образования.

1948 г. - середина 70-х годов

§ 1.1. Приход к власти Националистической партии и оформление режима апартеида

§ 1.2. Расистское законодательство в области образования

§ 1.3. Дискриминационная практика в школе

§ 1.4. Профессионально-техническое и высшее образование

Глава 2. Просвещение и кризис апартеида

§ 2.1. Борьба против раздельного обучения.

§ 2.2. Причины кризиса и реформы начала 80-х годов

§ 2.3. Углубление кризиса в 80-е годы и новые попытки реформ.

Глава 3. Перестройка системы образования после ликвидации апартеида

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Образование в Южной Африке (от сегрегации к созданию нерасового государства)»

Прошло шесть лет с того момента, когда ЮАР, покончив с расистским прошлым, перешла к демократическому нерасовому правлению. Южная Африка спустя почти 40 лет после того, как большинство государств континента обрело независимость, оставалась оплотом былого с его дискриминацией, раздельным развитием черных, белых и цветных и прочими атрибутами расизма. Непрерывная полувековая борьба небелого населения против ущемления своих прав привела к тому, что в 1994 г. режим, установленный Националистической партией, прекратил существование. Слом системы апартеида и строительство нерасового государства в ЮАР привели к перестройке практически всех государственных институтов, в том числе образования.

Система образования Южной Африки после второй мировой войны прошла в своем развитии два этапа: с 1948 по 1994 годы и с 1994 г. до настоящего времени. С момента закрепления у власти в 1948 г. Националистической партии (НП) начался процесс создания раздельной системы обучения для разных расовых групп. Она подразумевала создание отдельных учебных заведений со своими программами и учебниками. При этом в процессе обучения небелое население испытывало идеологическое давление и финансовые трудности. Дискриминация вызвала протест не только со стороны учащихся, но и большой части южноафриканского общества. Внутриполитические осложнения, возникшие в результате борьбы молодежи за равноправие в образовании, а также экономические проблемы, связанные с нехваткой квалифицированной рабочей силы вследствие низкого качества обучения африканцев, привели правительство к осознанию необходимости реформы образования. Попытки улучшить обучение были предприняты в начале 80-х и в начале 90-х годов, но в рамках существовавшей политической системы они не имели определяющего значения. Первый этап завершился в 1994 г., когда нерасовые выборы положили конец апартеиду (политике "раздельного развития рас"), определявшему государственный строй ЮАР на протяжении почти полувека. С этого времени ведет отсчет новая, интегрированная система обучения.

Правительство национального единства, созданное после выборов 1994 г., в которых приняло участие все население ЮАР, особое внимание уделило реформе образования. Она проводилась в русле новой 1993 г. конституции (доработанной в 1996 г.) и Программы реконструкции и развития - политической платформы Африканского национального конгресса (АНК). Законодательно новые нормы в обучении были закреплены законом 1995 г. Трансформация не завершена до сих пор, многое не получилось так, как было намечено, до настоящего времени в правительстве идет работа по улучшению системы образования.

Южно-Африканская республика (ЮАР) стала называться так с 1961 г., после выхода из британского Содружества наций, куда она входила в качестве доминиона. До этого времени, с 1910 г., страна именовалась Южно-Африканским союзом (ЮАС). Он объединил английские колонии Капскую и Натал с бывшими бурскими республиками Оранжевым свободным государством и Трансваалем. Южная Африка выделяется среди всех стран континента. К началу 90-х годов по объему промышленного производства и внешнеторгового оборота она входила в двадцатку ведущих капиталистических го-сз^дарств. На ЮАР, занимавшую 5% территории, приходилось в это время четверть всего объема внутреннего валового продукта и две пятых промышленной продукции Африканского континента [50.335].

Политическое развитие Южной Африки долгое время во многом определялось смешанным составом населения, противостоянием различных расовых и этнических групп. Буры (в переводе с голландского — крестьяне) обосновались на этой земле с того времени, когда Голландская Ост-Индская компания основала здесь в 1652 г. аванпост для своей торговли. Позже к ним присоединились гугеноты, бежавшие из Франции после отмены в 1685 г. Нантского эдикта о веротерпимости. В XIX в. территории, заселенные бурами, постепенно захватывают англичане. До прихода европейцев в Южной Африке жили племена сан и кой-коинов (европейцы чаще всего их именовали бушменами и готтентотами). Их соседями были банту, к ним относятся прежде всего зулу, коса, суто и тсвана. К началу XX в. сюда переселилось и большое количество индийцев.

Заметим, что, ввиду неоднородного расово - этнического состава Южной Африки, возникает необходимость определить некоторые термины, используемые в работе. Так, следуя классификации, установленной правительством Националистический партии, и последующим изменениям, "цветными" назывались метисы и потомки племен сан и кой-коинов, "черными" - африканцы, которых в официальных документах долгое время именовали "банту". Для обозначения всех групп населения, кроме белой, будем пользоваться термином "небелые".

История развития южноафриканского общества на примере просвещения представляет научный интерес по разным причинам. Состояние образования определяет направление и цели реформ в Южной Африке, заказывает их возможности и перспективы. Изучение эволюции системы обучения в Южной Африке на протяжении почти полувека позволяет проследить причины тех явлений, которые мы наблюдаем сегодня.

Целью диссертационного исследования является анализ изменений, происшедших в сфере просвещения за длительный период, их взаимодействие с процессами, развивающимися в обществе. Для достижения этого результата необходимо проанализировать: идеологическую и законодательную базу южноафриканского образования; учебные материалы и пособия, используемые в учебном процессе; качество обучения разных расовых и социальных групп, материальную обеспеченность учебных заведений и преподавательского состава; взаимовлияние, существующее между политической системой государства, его идеологией и просвещением.

Методологической основой исследования является метод исторического анализа, подразумевающий комплексный подход при изучении любого исторического явления. В нашем случае этот подход требует рассмотреть эволюцию системы образования во взаимодействии с другими сферами жизни общества (политикой, экономикой, культурой). Методология истории просвещения в Южной Африке основана, прежде всего, на идеологии общегуманного и просветительского характера, на идеях демократической педагогики. В гуманизме, противостоящем расизму, объединены различные идеологические течения, от христианской религии до коммунизма. Методология исследования основывается также на идеях нонконформизма и осуждения религиозного обскурантизма, представленных в Голландии (из которой вышли африканеры) трудами Эразма Роттердамского и Спинозы. Наконец, речь идет об опоре на идеологию мирового сообщества, выраженную в решениях ООН, декларациях российского МИДа и правительства.

При проведении исследования использовались несколько групп источников: конституция ЮАР и правительственные программы, в том числе Программа реконструкции и развития; законодательные акты по образованию, выступления и отчеты должностных лиц и правительственных комиссий (в том числе комиссий В.В.М. Айзелена 1951 г. и Дж.П. де Ланге 1981 г.); а также обзоры, составленные Институтом расовых отношений Южной Африки; доклады и обзоры, подготовленные при ООН и ЮНЕСКО; мемуарные материалы, свидетельства преподавателей и учащихся; периодика, прежде всего южноафриканская пресса, а также советские и российские педагогические издания, справочная и информационная литература.

С сожалением приходится констатировать, что в последнее время в Россию поступает небольшое количество оригинальных материалов из Южной Африки. В этой ситуации на помощь приходит всемирная компьютерная сеть (Интернет), откуда автор брал некоторые из использованных материалов.

Ко времени ликвидации апартеида и прихода к власти Африканского национального конгресса по проблемам образования было написано много работ (в том числе фундаментальных) как официального, так и либерального направления. Идеологической основе сегрегации в обучении — христианско-националистическому образованию, уделялось внимание в работах Б.П. Бантинга [83], И. Б. Табата [123], С. Дюбоу [93]. Проблемам раздельного образования посвящены исследования Ф.Е. Ауэрбаха [76;77], А.Л. Бера [79], Б.П. Бантинга [83], М. Хоррелла [97], Я. Робертсона [116], B.C. Зиберта [117], Г. Ватсона [128], Е. Диан [92].

Вопросами борьбы учащейся молодежи против апартеида, за создание нерасовой системы образования занимались М.С. Чоаби [84], М.А. Сонстас [87], 3. Мкаванази [110], B.C. Сигхаше [118], авторы сборника "Право на образование. Борьба за образование в Южной Африке" [125]. В том числе событиям 1976 г. в Соуэто посвящены монографии Дж. Кейн-Берман [102], Н. Манди [107], а альтернативному обучению, практиковавшемуся в рамках движения ненасильственного сопротивления, — статьи В.Е. Морроу [111], С.Б. Кол-линс, Р.Р. Джиллеспи [86], М. Мфахлеле [10].

Обучению африканцев в начале 80-х годов уделяли внимание такие исследователи, как Дж.А. Map кум [108], К. Данахер [89], П. Кал-лауэй [75:101], Дж. Дэвис [91], Дж. Д. Джансен [99]. М. Кросс [88] описал историографию этого вопроса. Состоянию просвещения и его реформе в начале 90-х годов посвящены работы М. Бот [80], А. Пенни, С. Эппел [115], А. Лемон [105], В.Г. Джеймс [98].

В отношении современного состояния образования в ЮАР можно выделить статьи, касающиеся ее отдельных аспектов. К ним относятся исследования Г.П. де Брюин [82], А. Фатаар [94], М. Кгобе [103], Л.О.К. Латеган [104], Дж.Г. Мари, Е.М. Седибе [109], Ф. Некх-вевха [113], Дж.Д. Джансен [100], К. Танкард [124]. Речь идет о статьях, опубликованных как в южноафриканских научных журналах, так и в педагогических периодических изданиях, выходящих в Европе, США, Австралии, в том числе издаваемых под эгидой ЮНЕСКО.

В отечественной исторической литературе основное внимание уделялось борьбе молодежи против апартеида. Этим вопросом занимались В.П. Городнов [45;46], A.A. Макаров [61], A.C. Красильников [58], Шубин В.Г. [72], А.Б. Давидсон [50]. Он освещался и в коллективных монографиях "Кризис на юге Африки" [59], "За освобождение юга Африки" [55], "Вооруженная борьба народов Африки за свободу и независимость" [41]. В них, а также в сборниках "Социальная политика государств Африки" [68], "Южная Африка. Борьба против апартеида" [74] много места отведено проблеме кризиса апартеида, в том числе в обучении, и его реформирования в начале 80-х годов. Этому посвящена и статья Л.М. Демкиной [51].

Работы о раздельном обучении были написаны Ю.И. Горбуновым [42;43;44], М. Бернштейном [38], А. Турбиным [70], И. Улановской [71], А. Дивочкиным [53], A.A. Ждановым [54] и Н.Б. Каптеревой [56]. Но о последних событиях в области просвещения, о переменах, наступивших в школе после 1994 г., отечественные специалисты пока еще писали мало. Этому вопросу посвящена статья В.З. Клепикова, опубликованная в журнале "Педагогика" [57].

Содержание диссертации изложено в трех главах, введении и заключении.

Первая глава посвящена эволюции системы просвещения в период с 1948 г. по конец 70-х годов.

Расистское законодательство стало юридической базой новой системы обучения. Идеологической основой для него явилось так называемое христианско-националистическое образование (ХНО), идеи которого заключались в господстве белой расы над небелыми, в установлении над ними опеки и контроля, во внедрении в учебные программы принципов белого национализма, прикрытого догматами кальвинистской церкви.

В новом законодательстве были учтены выводы, сделанные комиссией В.В.М. Айзелена в 1951 г. Она нашла существенные, с ее точки зрения, изъяны в прежней системе просвещения и пришла к выводу, что образование африканцев должно быть нацелено на подготовку их к жизни в "обособленной общине банту". Основные предложения комиссии вошли в Закон об образовании банту [15], принятый в 1953 г. Согласно новому закону, управление обучением африканцев перешло к департаменту по делам туземцев, в рамках которого в 1954 г. был создан отдел образования банту, позже ставший самостоятельным департаментом. Вместо прежних создавались общинные, государственные и частные школы только для африканцев. Было введено 13-летнее обучение, сокращенное в

1976 г. до 12 лет. Обучение в начальных классах велось на родном языке, который сохранялся в средней школе при преподавании таких предметов, как Священное Писание и искусство.

В 1964 г. вступил в силу Закон об образовании цветных. Для управления и контроля за их обучением был создан отдельный департамент. Аналогичный закон, касающийся индийцев, был принят в 1965 г. Начальное и среднее образование для этих групп населения провозглашалось общедоступным и бесплатным. Были созданы отдельные государственные и частные школы как для цветных, так и для индийцев.

Регламентация образования белых содержалась в Законе о национальной политике в области образования (1967) [11]. Он стал декларацией основных принципов обучения в Южной Африке. К ним относились христианский и националистический характер учебных программ, африкаанс и английский в качестве языков обучения, бесплатность, обязательность и доступность образования, создание школьных советов для контроля за ним. Для всех, кроме африканцев, вводилось 12-летнее обучение (у африканцев оно появилось с 1976 г.). Обучение было дифференцированным, то есть ученики могли сами выбирать учебные предметы в старших классах.

Система дифференцированного обучения, установленная законом 1967 г., начала действовать в школах для цветных с 1972, а в индийских школах - с 1973 г. В школах для белых обучение проходило на родном языке. Родным считался язык, на котором говорили родители (английский или африкаанс). Белые, цветные и индийцы учились по одинаковым программам и учебникам, африканцы - по их упрощенным вариантам.

В отношении обучения небелых учеников правительством Националистической партии проводилась дискриминационная практика. Реальное качество обучения африканцев, материальное обеспечение их школ и возможность получить хотя бы среднее образование были намного ниже, чем у белых учеников; в основном они получали начальное образование низкого качества. Из ста учеников, поступивших в начальную школу, всего один проходил полный курс 12-летнего обучения. В черных школах на одного учителя приходилось часто более 60 учащихся. Преподаватели там не обладали нужной квалификацией, материальная база не соответствовала санитарным нормам и педагогическим стандартам. Финансируя образование африканцев, правительство строго придерживалось того правила, что оно не должно осуществляться за счет белых. Положение с просвещением цветных и индийцев было лучше, но, разумеется, отставало от уровня белых.

Профессионально-техническое и высшее образование также подверглось изменению на основе принципов апартеида. По закону 1958 г. управление и контроль за профессионально-техническим обучением африканцев были переданы департаменту образования банту. Профобразование стали предоставлять технические школы и ремесленные училища. Для цветных и индийцев имелись свои училища, подчиненные соответственно департаменту образования цветных и департаменту образования индийцев. Этих училищ было больше, чем африканских, и уровень обучения в них был выше.

По закону 1958 г. профессиональная подготовка белых перешла к министерству образования, точных и гуманитарных наук. Ее предоставляли колледжи (технические, коммерческие, домашних ремесел). Обучение в колледжах для белых было бесплатным, его качество было высоким.

Закон 1953 г. коснулся и обучения взрослых. Содержание незарегистрированных школ было признано незаконным, право на открытие вечерних курсов было отдано министерству по делам туземцев, а с 1957 г. - министерству образования банту. На образование взрослых были распространены общие принципы: контроль со стороны белых и содержание за счет самих африканцев.

В 1959 г. была проведена реформа высшего образования. Законом о расширении университетского образования существующие вузы были преобразованы в раздельные университеты для каждой расовой, а для африканцев — даже для каждой этнической группы. Передача под контроль государства Университетского колледжа в Форт-Хейре (крупнейшего в прошлом вуза Южной Африки, предоставлявшего обучение всем расовым группам) была оформлена специальным законом, принятым в том же году. Руководство и управление там перешли к департаменту образования банту. В соответствии с планом раздельного развития колледж стал "племенным" университетом коса.

Закон 1959 г. определил как преступление несанкционированное посещение небелыми студентами белых университетов. Одновременно небелым были предоставлены незначительные квоты на поступление в белые вузы. Хотя оборудование новых этнических вузов было хорошим, сравнимым с оснащением белых университетов, "племенные" университеты не являлись ими в настоящем смысле. Студенческий и преподавательский состав должен был подчиняться строгому регламенту, дисциплина держалась на наказаниях. Низкая оплата преподавателей также была показателем неравенства.

Для белых студентов существовало восемь очных университетов и заочный Университет Южной Африки. Они функционировали на основании закона 1955 г. и подчинялись департаменту образования, точных и гуманитарных наук. Система высшего образования для белых соответствовала высоким стандартам.

В главе 2 рассматриваются вопросы, связанные с кризисом и реформированием апартеида, в том числе в сфере образования.

Выступления молодежи за демократические преобразования, в том числе за создание нерасовой системы обучения, стали важным аспектом жизни Южной Африки в 70 - 80-е годы. Фактически сразу после установления режима апартеида небелое население Южной Африки выступило против него. Обострение политического противостояния произошло в 1960 г. после расстрела мирной демонстрации в Шарпевиле. Прозвучал призыв взяться за оружие, была создана вооруженная организация "Умконто ве сизве".

Поворотным пунктом в борьбе африканского населения стали события 1976 г. в Соуэто. Расправа с учащимися, протестовавшими против введения обучения на африкананс, всколыхнула не только африканский поселок, но и всю страну. После 1976 г. движение протеста приобрело очертания вооруженного конфликта. Учащиеся стали бойкотировать занятия. Митингами отмечалась каждая годовщина событий в Соуэто. В целом, движение приняло массовый характер, накладывая отпечаток на всю внутриполитическую обстановку.

Кризис раздельной системы обучения совпал с другими трудностями, которые переживала Южная Африка в 70-е годы: замедление экономического роста, внешнеполитические осложнения в результате санкций ООН, рост расходов на содержание карательного аппарата, соседство освободившихся государств, политическая дестабилизация вследствие антиправительственных выступлений. В этой ситуации предпринимались усилия по реформированию апартеида, в том числе в сфере обучения.

В 1980 г. для анализа состояния образования и составления рекомендаций по его улучшению была назначена правительственная комиссия во главе с Дж. П. де Ланге. В отчетном докладе комиссия отметила, что недостатком образования является его опора на расовую дифференциацию, и предложила создать единое министерство образования и сократить срок школьного обучения африканцев до 9 лет, сделав его доступным для всех [16]. Правительство, согласившись со многими идеологическими положениями доклада, фактически отложило его в долгий ящик [17].

В начале 80-х годов открылись профессионально-технические центры для африканцев на базе средних школ, курсы повышения квалификации и обучения на производстве. В конце 1982 г. принимается программа преобразования ряда школ для африканцев в технические и коммерческие высшие школы, в планах обычных учебных заведений увеличился объем технических знаний. Были сняты (правда, с оговорками) квоты на прием небелых студентов в белые вузы. В Витватерсранде создали новый черный университет — Виста. Этнические вузы начали преподавание по ранее дефицитным специальностям. В 1981 г. был принят Закон о подготовке африканских ремесленников, а в 1983 г. - новый Закон об образовании, формально во многом опиравшийся на выводы комиссии де Ланге. Главным практическим результатом было введение обязательного начального (пятиклассного) обучения для африканцев.

Некоторое улучшение, произошедшее в обучении африканцев, не остановило выступления учащихся за создание нерасовой системы. Разница в качестве обучения белых и небелых, в его доступности сохранялась. Продолжались вооруженные выступления, демонстрации, митинги и бойкоты занятий (1986 год был объявлен черными учащимися "годом без обучения"), возник ряд студенческих политических организаций. Особой формой ненасильственного сопротивления стало создание так называемого альтернативного обучения, в том числе движения Народное образование для народной власти. Основной задачей этого проекта провозглашалось развитие "черного самосознания".

Перемены, начавшиеся еще при президенте П. Боте, продолжились после вступления на эту должность в 1989 г. Ф. де Клерка.

Они отразились и на обучении. Необходимость перемен обосновывалась трудностями, которые переживало образование в переходный период. Началось создание многорасовых школ. Все школы были разделены на три группы: частные, государственные и смешанные. Государственные должны были принимать учеников всех рас; при этом сохранялась их подчиненность тем департаментам, в которых они ранее находились. Вопрос о реорганизации решали родители путем голосования.

В главе 3 описано создание новой интегрированной системы обучения и ее состояние на сегодняшний день.

В 1994 г. прошли нерасовые выборы. Было создано правительство национального единства, утверждена новая конституция. Согласно ей теперь каждый гражданин имеет право на базовое образование и на продолжение учебы. Главные направления строительства нерасового образования содержатся в Программе реконструкции и развития (ПРР), принятой в 1994 г. АНК. Закон об образовании на основе общих принципов ПРР появился в 1995 г. Управление просвещением отдано в введение единого министерства национального образования. Помимо него созданы провинциальные департаменты образования, которым переданы значительные полномочия на местах. Вместо старых категорий школ появились всего две: государственные и частные. Отныне все школы должны принимать учеников независимо от расы, пола и вероисповедания. Обязательное образование охватывает детей от 7 до 15 лет. Отменены телесные наказания. Идет работа по изменению учебных программ и составлению новых учебников.

Высшее образование предоставляют университеты, высшие коммерческие и технические училища (так называемые техниконы) и педагогические колледжи. В 1993 г. был принят Закон о технико-нах, позволяющий им выдавать дипломы о высшем образовании. В педагогических колледжах обучение проводится на трех- и четырехгодичных курсах, после которых выдаются дипломы, дающие право работы в начальной и средней школе. К середине 90-х годов число преподавателей выросло до 360 тысяч, но снизился уровень их подготовки. По-прежнему более всего котируются университеты.

Система образования не преодолела тяжелого наследства апартеида. Не везде количество учеников в классе ниже 40, что предусмотрено новым законом. Недостаточна квалификация большинства учителей-африканцев. Тревожной тенденцией стали факты насилия в школах и вузах, в том числе захваты заложников, убийства. Не изжиты конфликты на расовой почве. Сегодня лучшее образование предоставляют частные школы, куда определяют своих детей состоятельные родители, способные вносить высокую плату за обучение. Число таких школ увеличилось с 1994 г. в 4 раза. По-прежнему тревожит процент выпускников, проваливших экзамены на получение аттестата об окончании средней школы. Незначительно количество получивших хорошие аттестаты, позволяющие поступать в вузы. Уменьшается в последнее время число выпускников университетов.

На образование выделяется внушительная доля бюджетных ассигнований, но непоследовательность в решениях, не всегда оправданные вложения средств, коррупция мешают исправить ситуацию. В 1998 г. была принята новая программа школьного финансирования, сократившая государственные дотации частным школам, что вызвало протесты оппозиционных партий в парламенте. В настоящее время министерством образования рассматриваются новые программы ("2005" и "21"), призванные улучшить учебный процесс.

В диссертации впервые применен целостный подход к истории образования в Южной Африке на протяжении последних 50 лет. Показаны преемственность и отличия элементов системы просвещения на этапах построения раздельного обучения, его реформирования, создания нерасового образования. Впервые изучена система образования в современной ЮАР, указаны трудности, с которыми столкнулось государство на пути к всеобщему обучению, выявлены недостатки, присутствующие в среднем и высшем его звене, рассмотрены меры по его улучшению, предпринимаемые правительством.

Проведенное исследование позволяет детально изучить важные стороны общественных и политических процессов, происходивших в южноафриканском обществе, проблемы социализации новых поколений, положения преподавателей и близких к ним слоев. Основные выводы, сделанные в работе, могут быть использованы при анализе дальнейшего развития системы образования в современной ЮАР. Результаты исследования могут быть полезны в специальных курсах по истории зарубежной педагогики. Отдельные положения работы могут быть учтены в деятельности лиц, занятых научными и культурными связями с Южной Африкой.

Диссертация была обсуждена и рекомендована к защите на заседании Центра исторических, национальных и культурных исследований Института Африки РАН 31 октября 2000 г. Различные аспекты работы были изложены на заседании VIII международной конференции "Африка на пороге третьего тысячелетия" (Москва, 28-30 сентября 1999 г.). Основные результаты диссертации опубликованы в сборнике тезисов VIII конференции африканистов [47], в сборнике материалов этой конференции [49], в журнале "Азия и Африка сегодня1' [48].

Заключение диссертации по теме «Всеобщая история (соответствующего периода)», Грибанова, Валентина Валерьевна

Заключение

В рассматриваемый период система образования в Южной Африке претерпела радикальные изменения. Сначала, после 1948 г., образование строилось на основе апартеида, затем, с 1994 г., началось создание нерасовой системы обучения.

Правительством Националистической партии для белой группы населения были созданы все условия. Бесплатное начальное и среднее образование высокого качества было гарантировано всем белым. Не было проблемой для большинства из них получить высшее и профессиональное образование. Обучение цветных и индийцев, вследствие слабого финансирования, было сравнительно низкого уровня, хотя этим группам населения гарантировалось обязательное и доступное начальное и среднее образование.

В отношении африканцев действовали другие законы. Их обучение, необязательное, было значительно хуже по качеству, хотя и было массовым. Правительство ЮАР любило подчеркивать, что на обучение африканцев расходуется гораздо больше средств, чем в любой другой африканской стране. 74% детей школьного возраста к 1974 г. учились в школе. Но основная масса учащихся посещала лишь несколько первых классов, а затем бросала занятия, практически не умея даже читать и писать. Условия обучения для африканцев разительно отличались от того, что имели другие группы населения. Возможность получить высшее образование была для большинства африканцев малореальна.

Правительство, выдавая расистскую систему за необходимость, готово было признать за ней "недостатки". В начале 80-х годов появилась комиссия под руководством Дж.П.де Ланге для их исправления. Но частичные реформы не изменили сути дела. Более радикальные меры были предприняты в начале 90-х годов при президенте Ф. де Клерк, когда начался постепенный переход к многорасовым школам.

В 1994 г. наступили кардинальные перемены. Нерасовые выборы, прошедшие в апреле того года, и создание правительства национального единства обозначили поворот в государственном строе Южной Африки, изменили ее политику и идеологию. Вместе с тем пришли изменения в образовании.

Сегодня, спустя почти б лет после начала перестройки образования, ее результаты можно признать далеко не достаточными, хотя с идеологической стороны изменения налицо. Ушли в прошлое раздельные школы и этнические университеты. Не имеют права на существование школы для одной расовой группы. Изменены учебные программы, особенно по истории небелого населения. Идет речь о переиздании всех учебников, несмотря на то, что это очень дорогостоящий проект. К сожалению, многое говорит за то, что в практическом плане ситуация в обучении по сравнению с периодом правления НП изменилась в худшую сторону. Если идеологические препоны убраны с дороги, ведущей к всеобщему обязательному образованию, то экономические препятствия задерживают движение ЮАР по этому пз^ти.

Другими словами, основной'проблемой современного южноафриканского образования является то, что школы распахнули двери для всех желающих, а достаточных средств у них нет. И это — вопреки значительным ассигнованиям на нужды системы образования. В 1999/2000 году планировалось выделить 22% бюджетных средств (огромная сумма по меркам Америки и Европы). Но ведь надо заново создавать материальную базу в большинстве бывших небелых школ, переписать и переиздать программы и учебники, переучить преподавателей. Новый министр просвещения, К. Асмал, принял решение не просить парламент повышать расходы на обучение. В настоящий момент необходимо улучшить распределение этих расходов [28.17]. По мнению сотрудника Южноафриканского института международных дел, С. Пиенаар, в образовании по-прежнему плоха материальная база. В последние годы в этой области ничего не меняется к лучшему, средства расходуются впустую). Слаба подготовка преподавателей в целом, по-прежнему основная масса учителей-африканцев не обладает достаточной квалификацией и отличается низкой дисциплиной в работе. Учителя не способны внедрять в обучение новые программы. Несогласованность распоряжений центрального и провинциальных департаментов образования приводит к путанице по многим вопросам, даже в заданиях на выпускных экзаменах.

Бедой южноафриканского образования является неустойчивое положение в различных звеньях обучения. Спустя шесть лет после прекращения правления белого меньшинства хорошее образование остается недоступным для многих бедных африканцев. В связи с этим К. Асмал, выступая в парламенте, отметил, что "реальное положение дел печально: у нас есть демократия, у нас есть конституция, мы достигли формального равенства, но многие из наших детей по-прежнему обречены на невежество". В обзорном докладе по образованию за 1999 год министр крайне низко оценил качество обучения в обширных районах страны вдали от больших городов [132.17.IV.2000].

Фактически, как и 10-20 лет назад, правительство продолжает сталкиваться с ситуацией, когда состояние системы образования мешает развитию экономики. Не удовлетворяется рост потребности в квалифицированных кадрах современного южноафриканского общества.

Несмотря на реформы, количество учащихся, не выдерживающих экзамены, велико по-прежнему в тех школах, где учатся преимущественно черные дети. В 1999 г. более половины из -511,5 тысяч выпускников не сдали положенных экзаменов. А из сдавших только 12,5% смогли получить оценки, позволяющие поступить в университеты. И это тем тревожнее, что в 1996 г. количество поступивших составляло 15,6% от сдавших экзамены [132.17.IV.2000].

Основной проблемой высшего образования стало несоответствие требований вузовского обучения и уровня школьных знаний [28.18]. Студенческий бум, начавшийся в 1994 г., закончился в 1996 г. Последние четыре года число учдщихся техниконов и университетов уменьшается, выпускники школ предпочитают сразу искать работу. Ежегодно около 350 тысяч молодых людей поступает на рынок труда, не имея реальных перспектив сразу найти работу. В 1999 г. количество поступающих сократилось на 41 тысячу [132.17.IV.2000].

Наиболее престижными специальностями в настоящее время являются юриспруденция, медицина и экономика. Отошли на второй план математика, естественные, гуманитарные и инженерные науки. Основной причиной подобного выбора является то, что для изучения точных наук многим студентам не хватает школьной подготовки, а гуманитарные науки не могут дать немедленной выгоды. Сокращается число преподавателей по этим специальностям, закрываются кафедры. В Университете Южной Африки кафедры истории, социальной антропологии и социологии соединились в одну. Более прагматично стали подходить в последнее время студенты и к изучению языков. Если в 1996 г. в Кейптаунском университете на занятия по языку коса записалось 2 тысячи человек, то сейчас практически все изучают английский.

Можно говорить о потере (по крайней мере у большой части южноафриканского населения) уважения к образованию. В этом сыграли свою роль годы бойкота, то, что система обучения в ущерб своим задачам долгое время находилась на переднем крае борьбы за демократические преобразования. Нередки случаи возобновления прежних методов (бойкотов, демонстраций, захватов заложников) для решения проблем, возникающих в учебном процессе.

Родители, желающие дать своим детям хорошее образование, прибегают к услугам частных школ. Но далеко не все имеют для этого финансовые возможности. Открывшаяся пять лет назад в районе Франсхуп (Восточный Кейп) частная школа Бридж-хауз является типичной для сегодняшней Южной Африки. В этой школе 1 учитель приходится на 24 ученика, тогда как в государственных учебных заведениях, даже там, где по-прежнему доминируют белые ученики, количество учащихся в классе чаще всего превышает 40 человек. За 5 лет существования число учащихся в Бридж-хауз выросло с 60 до 360 человек. Попасть туда могут не все желающие, поскольку плата за обучение значительна. В выпускном классе она составляет 19,5 тысяч рандов (почти 3 тысячи американских долларов) в год [132.17.IV.2000].

Для многих южноафриканцев характерен пессимистичный взгляд на будущее системы образования. На сегодняшний день правительство не выполнило заложенные в законе 1995 г. обещания уменьшить количество учеников в классе до 40 человек по всем школам и обеспечить обязательное обучение. Не удалось вернуть в школы многих белых учителей, которые ушли оттуда 3-4 года назад.

Одной из последних разработок министерства образования стали новые учебные планы: программа 2005 и программа 21. Первая внедряется с 1998 г., по ней проходили обучение ученики стандартов 1,11,III,VII. В следующем году планируется ввести новую программу в стандартах IV и VIII. Департаменты образования в некоторых провинциях возражают против ее внедрения, поскольку в последнее время шла работа над программой 21 (измененным вариантом программы 2005). Для этого была назначена комиссия из 11 человек во главе с: Л. Чисхолм, которая в июне 2000 года представила свой доклад.

По мнению членов комиссии, нововведения значительно изменят программу 2005, нацелят на улучшение работу учителей. В частности, рекомендации комиссии содержат следующие положения:

1. Для успешного внедрения программы должны быть увеличены средства, направляемые на образование, но не за счет сокращения числа преподавателей.

2. Департамент национального образования должен обеспечить грамотное руководство школами, а заботы об их материальном снабжении должны взять на себя провинциальные департаменты. Последним следует отказаться от разработок своих программ и учебников.

3. Необходимо изъять из учебного материала излишние сведения, отделить расходы на школьное оборудование от расходов на учебники.

Новый план назвали программой 21, потому что это программа для двадцать первого века," — сказала Л. Чисхолм. Тем не менее все новшества должны пройти долгий путь, прежде чем они будут внедрены в практику [147-4.VI.2000].

В июне 2000 г. на совместном совещании министра образования и глав девяти провинциальных департаментов были изучены все новые предложения. В результате был создан еще один комитет во главе с той же Л. Чисхолм, задачей которого будет совмещение обеих программ. На эту работу планируется отвести один год. Объединенная программа должна будет четко определить, какие знания и умения необходимы в работе преподавателя, и какие знания должны будут продемонстрировать ученики в конце каждого класса. Тем временем изучение программы 2005 будет продолжаться там, где она уже была введена. Школам, где нет учителей с соответствующей подготовкой, разрешено на некоторое время убрать из программы стандарта VIII такие предметы, как технология, менеджмент и экономика.

В объединенной программе будут сохранены ключевые моменты программы 2005. Например, для стандартов I - III основой останутся грамотность, счет и начала ремесел. В каждом стандарте одной из важнейших задач обучения останется социализация. Будут в обязательном порядке развиваться навыки коммуникации, разрешения спорных ситуаций, самостоятельного мышления.

В новой программе будут заложены критерии оценок по шести учебным областям, которые будут преподаваться в стандартах IV -IX. Эти области — язык (английский — по сокращенной схеме обучения), естественные науки, социальные науки, искусство, культура, социализация. История и география, заброшенные в последнее время, будут восстановлены как главные составляющие социальных наук [14.200-205]. 70% учебного времени в стандартах I - III, которые занимают математика, естественные и социальные науки, будет отведено на математику и язык. В стандарте IV на эти предметы будет отведено 50% учебного времени.

В новой программе будут описаны цели, задачи и стандарты по каждой из шести областей, в том числе критерии оценок в каждом стандарте, почасовая разбивка материала, дифференцированный подход в работе учителя, преемственность целей обучения при переходе из класса в класс. Новый общий образовательный сертификат для учеников стандарта IX будет введен в 2006 году, а не в 2002, как планировалось ранее. Новая учебная программа провозгласит ребенка центром обучения, а приоритет будет отдан практическим навыкам в обучении.

Отличия новой программы от программы 2005 состоят во введении шести образовательных областей вместо восьми. Уменьшаться объемы преподавания технологических, экономических и управленческих предметов в тех школах, где для этого нет достаточно подготовленных учителей и материальной базы. Изменяться критерии оценок для тестирования и некоторые темы, не вызывающие интерес у учеников. Групповая работа в классе не признается единственным методом обучения [147.4.VI.2000].

Тем не менее, глава комитета Л. Чисхолм выступает за более радикальные изменения. Она утверждает, что Южная Африка до сих пор не рассталась с прежней системой обучения, которая за 6 лет несколько изменилась, но по сути осталась той же, какой была во времена апартеида. Богатые слои сохранили преимущества и привилегии для своих детей. Основную причину этого Л. Чисхолм видит в устаревшей системе оценок и экзаменов, которая "подобна старому, потрепанному инструменту, поломанному работой в новых условиях" [9.4]. Выпускной экзамен, по-прежнему требующий высокого уровня знаний, является (по мнению главы правительственной комиссии) орудием все той же дискриминации в условиях, когда большинство учащихся не в состоянии получить знания надлежащего качества. Отсюда — растущее число провалов на экзаменах. В среднем с 1994 г. количество учащихся, не сдавших выпускные экзамены, увеличивалось на 2-3% в год, что отразилось на поступлении в вузы. По сравнению с 1998 г. число принятых в университеты сократилось в 1999 г. на 6%.

Таким образом, выпускной экзамен закрывает для многих путь к улучшению своего положения, тогда как "старший сертификат" (аттестат об окончании средней школы) не всегда является залогом успешной учебы в вузе или хорошей работы на производстве. Поэтому он не обеспечивает справедливый отбор в университеты. Реальную альтернативу выпускным экзаменам Л. Чисхолм видит в системе "непрерывной оценки", то есть ежегодной аттестации, на основе которой должен выдаваться старший сертификат [9.3-6;5.87

В настоящее время реальная возможность для улучшения системы образования заключается, на наш взгляд, в ужесточении требований к квалификации учителей, в возврате престижа фундаментальных и гуманитарных наук, в поддержании строгой дисциплины в школах, в улучшении контроля за распределением средств и в координации деятельности национального и провинциальных департаментов образования.

Система образования ЮАР переживает не лучшие дни, но правительство понимает всю важность обучения для будущего Южной Африки. На проходившей в декабре 1999 г. в Йоханнесбурге конференции министров образования стран южнее Сахары президент ЮАР Т. Мбеки выступил за пересмотр программ обучения и наполнение их национальным содержанием, за расширение межафриканского сотрудничества в сфере образования. Президент также сказал, что "без успеха в образовании грядущий век не может быть веком Африки. Как и везде в мире, только просвещение способствует социально-экономическому прогрессу народов континента"

105].

132.7.XII.99].

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Грибанова, Валентина Валерьевна, 2000 год

1. Апартеид. Его последствия для образования, науки и информации. М., Межд. отношения, 1969. 254 с. (Published in 1967 by UNESCO. Paris).

2. Бутрос-Гали Б. ООН и апартеид. М., Инф. центр ООН, 1996. 223 с.

3. ООН. Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин. (Доклады государств-участников конференции. Южная Африка), б.м., 1998.

4. Chisholm L. Change and Continuty in South African Education.// African Studies (Johannesburg).- 1999, vol. 58, N 1, p. 87-105.

5. Classrum Curriculum Internet, http://www.dc.wcape.school.za.

6. Constitution of the Republic of South Africa. 1996. Internet, http: //www.anc.org.za.

7. Finnegan W. Crossing the Line: A Year in the Land of Apartheid. Berkeley a.o., Univ. of Calif. Press, 1994. 434 p.

8. Focus on Curriculum 2005.// Reseaeh Review (Durban).-2000, N 14, p. 2-9.

9. Mphahlele F. Alternative Institutions of Education for Africans in South Africa: An Exploration of Rational Goals and Directions.// Harvard Educational Review Cambridge (Massachusetts).- 1990, vol. 60, N 1, p. 36-47.

10. National Education Policy Act. N 39 of 1967—In: Behr A.L. New Perspectives in South African Education. Durban, Butterworths, 1978. P. 269-275.

11. Organisation Structure for the Departement of Education. Internet, http://www.polity.org.za.

12. Pisani J.A. du. Teaching African History: Approaches and Methods at a South African University.—In: International Conference: "Lecturing African History: Approaches and Methods". Moscow. June, 1998.

13. Statement on the Implications of Curriculum 2005 for History Teaching in the Schools by the South African Historical Society.—In: South African Historical Journal (Pretoria). 1998, N 38, p. 200-205.

14. The Bantu Education Act. N 47 of 1953.—In: Behr A.L. New Perspectives in South African Education. Durban, Butterworths, 1978. P. 168-170.

15. The de Lange Committee Report on Education in South Africa (1981). In: Marcum J.A. Education, Race, and Social Change in South Africa: for the Study Team of the United States. Berkeley a.o., Univ. of Calif. Press, 1982. P. 115-129.

16. The Provisional Response of the Government to the de Lange Committee Report (1981).-In: Marcum J.A. Education, Race, and Social Change in South Africa: for the Study Team of the United States. Berkeley a.o., Univ. of Calif. Press, 1982. P. 130-135.

17. African National Congress. 1994. The Reconstruction and Development Programme. A Policy Framework. Johannesburg, 1994. 97 p.

18. Vally S. A Summarized and Sanitised Version about "Education Crises". Internet, http://www.mentor.edcm.wits.ac.za.

19. Verwoerd H.F. Bantu Education. Policy for the Immediate Future. Statement by H.F. Verworld. Pretoria. Inf. Service of the Dep. of Native Affairs, 1954. 24 p.

20. Справочные и информационные издания

21. Африка. Энциклопедический справочник. Т. 1-2. М., Сов. Энциклопедия, 1986-1987.

22. Знакомьтесь: Южная Африка. М., Новости, 1995. 116 с.

23. Страны Африки. Факты, события, цифры. М., Институт Африки, 1999. 270 с.

24. Южно-Африканская республика. Экономический справочник. М., Наука, 1982. 280 с.

25. Южно-Африканская республика (справочник). М., Вост. литература, 1994. 302 с.

26. A Survey of Race Relations in South Africa. Johannesburg, SA Institute of Race Relations, 1955-1980 (Annual).

27. Africa South of the Sahara. 27th edition. L., Europa Publications Limited, 1998. 1150 p.

28. Country Profile. South Africa. 1999-2000. L., 2000.

29. South Africa Yearbook. 1996. Cape Town, CTP Book Printers, 1997. 332 p.

30. Southern Africa, an Economic Profile. S.I. [ABSA. BANK.1995]

31. Standard Encyclopaedia of Southern Africa. Vol. 4. Elsies River (Cape). Nasou Limited, 1971. 659 p.

32. State of South Africa. Economic, Financial and Statistical Yearbook of the RSA. Johannesburg, 1977. 255 p.

33. The Europa World Year Book. 1996. 37th edition. Vol. I-II. L., Europa Publications Limited, 1997. 3658 p.

34. The World of Learning. 48th edition. L., Europa Publications Limited, 1998. 2050 p.

35. WITS. University of Witwatersrand (Johannesburg). 1997. 12 p.3. Литература

36. Баитинг Б. Становление южноафриканского рейха. М., Мысль, 1965. 391 с.

37. Беляев A.B. Проблема национально-расовой интеграции и социально-политические процессы в ЮАР в 70-90-е гг.// Очерки по национальному вопросу в Южной Африке. М., Вост. литература, 1997, с. 212-252.

38. Бернштейн М. Просвещение в К)АС.// Народное образование (М.). 1948, N 12, с. 55-59.

39. Вялимаа Л.А. ЮАР: белые размышляют о переменах. М., Институт Африки, 1990. 52 с.

40. Витухин И. Формирование доктрины апартхейда. В кн.: Южноафриканский империализм и проблемы национально-освободительное движения на юге Африки. М., Институт Африки, 1976. С. 28-48.

41. Вооруженная борьба народов Африки за свободу и незаваси-мость. М., Наука, 1974. 444 с.

42. Горбунов Ю. Система образования банту — позор ЮАР.// Азия и Африка сегодня (М.). 1980, N 10, с. 24-25.

43. Гох^бунов Ю.И. Расизм в образовании и воспитании в ЮАР.// Советская педагогика (М.). 1981, N 4, с. 125-131.

44. Горбунов Ю. Политика и образование в ЮАР.// Народное образование (М.). 1987, N 5, с. 90-91.

45. Городнов В. Трагедия Соуэто.// Азия и Африка сегодня (М.). -1978, N 2, с. 19-21.

46. Городнов В.П. Черные жители "белого города": жизнь и борьба африканского гетто. М., Наука, 1983. 231 с.

47. Грибанова В.В. Система образования в период апартеида.// Азия и Африка сегодня (М.). 2000, N 5, с. 66-69.

48. Грибанова В.В. Апартеид и система просвещения накануне преобразований 90-х годов в ЮАР. В кн.: Африка и век уходящий. (Материалы VIII международной конференции африканистов). В печати. С. 50-57.

49. Давидсон A.B. ЮАР. В кн.: История Тропической и Южной Африки. 1918-1988. М., Наука, 1989. 412 с.

50. Демкина Л. "Реформирование" апартеида?// Азия и Африка сегодня (М.). 1980, N 12, с. 30.

51. Демкина JI.A. Первые нерасовые выборы в ЮАР.// Африка: суждения и факты. М., Институт Африки, 1994, вып. 5, с. 4-11.

52. Дивочкин А. "Амандла" — власть народу! (Апартеид в системе образования в ЮАР).// Учительская газета (М.). 1980, 29 мая.

53. Жданов A.A. Апартеид в ЮАР и высшее образование.// Вестник высшей школы (М.). 1969, N 1, с. 92-94.

54. За освобождение Юга Африки. Киев, Наукова думка, 1976. 355 с.

55. Каптерева Н.Б. Система южноафриканского образования как инструмент политики апартеида. В кн.: Южноафриканский империализм и проблемы национально-освободительного движения на юге Африки. М., Институт Африки, 1976. С. 174-187.

56. Клепиков В.З. Образование в ЮАР.// Педагогика (М.). 1998, N 5, с. 103-108.

57. Красильников A.C. В борьбе против апартеида и расизма. М., ВКШ, 1977, 46 с.

58. Кризис на Юге Африки. М., Наука, 1984. 296 с.

59. Куклина И.Н. ООН и проблемы Южно-Африканского региона. М., Наука, 1990. 323 с.

60. Макаров A.A. Борьба африканского населения ЮАР (70-е годы XX века). М., Наука, 1991. 205 с.

61. Мудли К. Новые примеры целевой политики в ходе перестройки университетской системы Южно-Африканской республики.// Высшее образование в Европе (М., Юнеско). 1992, N 4, с. 56-69.

62. Прокопенко JI. Ф. де Клерк — человек и политик.// Африка: суждения и факты. М., Институт Африки, 1994, вып. 2, с. 14-19.

63. Решетняк Н. Сколько будет дважды два? (о новой системе образования в ЮАР).// Новое время (М.). 1991, N 25, с. 36-37.

64. Рытов Л.Н. Социальные аспекты Программы реконструкции и развития. В кн.: Южная Африка. Очерки социально-экономического и политического развития. М., Восточная литература, 1999. С. 59-74.

65. Сговор против африканских народов. М., Прогресс, 1983. 222 с.

66. Серов А. Расизм за партой (о новой школьной программе в ЮАР).// Учительская газета (М.). 1972, 6 января, с. 4.

67. Социальная политика государств Африки. М., Наука, 1988. 212 с.

68. Тетелман М. Крадок (ЮАР) 1960-1977: от ненасильственного сопротивления к бунту.// Восток (М.). 1997, N 5, с. 55-70.

69. Турбин А. Только для белых (о школах ЮАР).// Учительская газета (М.). 1990, 18-25 дек. (N 51), с. 6.

70. Улановская И. Малолетние жертвы расизма.// Азия и Африка сегодня (М.). 1979, N 12, с. 30.

71. Шубин В.Г. Африканский.национальный конгресс в годы подполья и вооруженной борьбы. М., Институт Африки, 1999. 468 с.

72. Шубин Г.В. ЮАР: создание нерасового государства. М., Институт Африки, 1998. 200 с.

73. Южная Африка. Борьба против апартеида. М., Наука, 1991. 196 с.

74. Apartheid and Education. Ed. by P. Kallaway. Johannesburg. Ra-van Press, 1988. 409 p.

75. Auerbach F.E. Tlie Power of Prejudice in South African Education. Cape Town-Amsterdam, 1965. 144 p.

76. Auerbach F.E. Measuring Educational Development in South Africa. Johannesburg, SA Institute of Race Relations, 1979. 52 p.

77. Bantu Education. Oppression or Opportunity. Stellenbosch (Cape Prov.), 1955. 48 p.

78. Behr A.L. New Perspectives in South African Education. Durban, Butterworths, 1978. 279 p.

79. Bot M. The Blackboard Debate. Hurdles, Options, and Opportunities in School Integration. Johannesburg, SA Institute of Race Relations, 1991. 152 p.

80. Bourne R. Where the Real Work Begins.// Education (L.). 1995, vol. 185, N 10, p. 12-13.

81. Bruin G.P.de. The Structure of the Adult EAS Temperament Survey for Afrikaans-and English Speaking Students in South Africa.// Acta Academica (Bloemfontein). 1999, vol. 31, N 3, p. 142-153.

82. Bunting B.P. The Rise of the South African Reich. L., Penguin Books, 1964. 552 p.

83. Choabi M.S. Education An Integral Part of the Liberation Struggle in South Africa.// Teachers of the World (Berlin). - 1985, N 3, p. 21-23.

84. Christie P., Collins C. Bantu Education: Apartheid Ideology or Labour Reproduction?// Comparative Education (Oxford). 1982, vol. 18, N 1, p. 59-75.

85. Collins C.B., Gillespie R.R. People's Education: its Relevance for South Africa Today.// Education and Society Albert Park (Australia). 1992, vol. 10, N 2, p. 53-63.

86. Constas M.A. Apartheid and the Sociopolitical Context of Education in S.A.// Teachers College Record (N.Y.). 1997, vol. 98, N 4,p. 682-720.

87. Cross M. A Historical Review of Education in South Africa: Toward an Assessment.// Comparative Education (Oxford). 1986, vol. 22, N 3, p. 185-200.

88. Danaher K. Educational Inequality in South Africa and its Implications for U.S. Foreign Policy.// Harvard Educational Review Cambridge (Massachusetts). 1984, Vol. 54, N 2, P. 166-174.

89. Daniel J. Radical Resistance in South Africa. In: Race and Politics in South Africa. New Brunswick (New Jersey), Transaction Books, 1978, p. 55-76.

90. Davies J. Politics, Sport, and Education in South Africa// African Affairs (L.). 1986, vol. 85, N 340. p. 351-363.

91. Dean, Elisabeth et al. History in Black and White: an Analysis of South Africa School History Textbook. Paris. Unesco. 1983. 137 p.

92. Dubow S. Scientific Racism in Modern South Africa. Cambridge, Univ. Press, 1995. 320 p.

93. Fataar A. Access to Schooling in a Post-Apartheid South Africa.// International Review of Education (Hamburg). 1997. vol. 43, p. 331348.

94. Hassan O.K., Mabetoa Ph. Knowledge and Attitudes towards Sexuality among Black Youth in S.A.// Education and Society Albert Park (Australia). 1997, vol. 15, N 1, p. 81-87.

95. Horrell M. A Decade of Bantu Education. Johannesburg, SA Institute of Race Relation, 1964. 275 p.

96. Horrell M. The Education of the Colored Community in South Africa. Johannesburg, SA Institute of Race Relations, 1970. 190 p.

97. James W.G. Apartheid, the University, and Change in South Africa // Academe (Wash.). 1990, vol. 76, p. 20-23.

98. Jansen J.D. Curriculum Change and Contextual Realities in South African Education: cui bono? // Journal of Curriculum Studies (L.a.o.). 1988, vol. 20. p. 521-527.

99. Jansen J.D. Understanding Social Transition through the Lens of Curriculum Policy: Namibia/South Africa.// Journal of Curriculum Studies (L. a.o.). 1995, vol. 27, N 3, p. 245-261.

100. Kallaway P. Privatization as an Aspect of the Educational Politics of the New Right: Critical Signposts for Understanding Shifts in Educational Policy in South Africa.//.British Journal of Educational Studies (Oxford). 1989, vol. 37, N 3, P. 253-278.

101. Kane-Berman J. Soweto: Black Revolt, White Reaction. Johannesburg, Ravan Press, 1981. 268 p.

102. Kgobe M. The National Qualifications Framework in South Africa and "Out-of-school" Young. Problems and Possible. // International Review of Education (Hamburg). 1997, vol. 43, p. 317-330.

103. Lategan L.O.K. Frameworks for Institutional Audits for Quality in South African Higher Education.// Acta Académica (Bloemfontein). -1999, vol. 31, N 1, p. 118-140.

104. Lemon A. Education in Post-Apartheid South Africa.// Comparative Education (Oxford). 1995, vol. 31, N 1, p. 101-114.

105. Mandela N. Long Walk to Freedom. L., Abacus Book, 1995. 768 p.

106. Mandy N. A City Divided: Johannesburg a. Soweto. N.Y., St. Martin's Press, 1984. 447 p.

107. Marcum J.A. Education, Race, and Social Change in South Africa: for the Study Team of the United States. Berkeley a.o., Univ. of Calif. Press, 1982. 251 p.

108. Maree J.G., Sedibe E.M. Multicultural Guidance and Counselling in Post-Apartheid Education. // Education and Society Albert Park (Australia). 1997, vol. 15, N 1, p. 59-68.

109. Mkvanazi, Zanele. Parental Involvement in Educational Policy Discourse in South Africa. 1954-1992.// New Education Albert Park (Australia). 1993, vol. 15, N 2, p. 51-63.

110. Morrow W.E. Aims of Education in South Africa.// International Review of Education (Hamburg). 1990, vol. 36, N 2, p. 171-181.

111. Murray M. South Africa: Time of Agony, Time of Destiny. L., Verso, 1987. 496 p.

112. Pretorius F. Comparative Education: Perspectives in a Changing South Africa.// Prospects (Paris.Unesco). 1992, vol. 22, N 1, p. 102111.

113. Penny A., Appel S. Integration in South Africa.// Comparative Education Review (Chicago). 1993, vol. 37, N 4, p. 412-433.

114. Robertson I. South African Education. In: Race and Politics in South Africa. New Brunswick (New Jersey), Transaction Books, 1978, p. 103-126.

115. Siebert W.S. Education Policy and the Relative Income of Whites and Non-Whites in South Africa in 1960. Birmingham, Univ. of Birmingham, 1975. 13 p.

116. Sigxashe W.S. Two Decades of Bantu Education in South Africa.// Teachers of the World (Berlin). 1974, N 2, p. 24-29.

117. Smith H.M. An International Perspective: Child Care in S.A.// Children Today (Wash.). 1997, vol. 24, N 2, p. 29-30.

118. South Africa: Since the Historic Election. Wash., TJ.S. Government Printing Office, 1995. 78 p.

119. Stepping into the Future: Education for South Africa's Black Peoples. Johannesburg, Erudita Publ., 1979. 152 p.

120. Sundkler B.G.M. Bantu Prophets in South Africa. L. a.o., Oxford University Press, 1964. 391 p.

121. Tabata LB. Education for Barbarism in South Africa. L., The Pall Mall Press, 1958. 100 p.

122. Tankard K. History, the Internet and South Africa.// South Afro-can Historical Journal (Pretoria). 1998, N 38, p. 20-34.

123. The Right to Learn. The Struggle for Education in South Africa. Johannesburg, Ravan Press, 1987. 409 p.

124. The South African Tripod: Studies on Economics, Politics, a. Conflict. Uppsala, Nordiska Africanist, 1994. 281 p.

125. Viljoen J. Trend of Equality.// Education (L.). 1993, vol. 182, N 20, p. 369.

126. Watson G. Passing for White. A Study of Racial Assimilation in a South African School. L., Tavistock Publications, 1970. 130 p.4. Периодические издания129. Известия (M.). 1980.

127. Педагогический калейдоскоп (М.). 1994, N 25-26.131. Правда (М.). 1981.

128. Пульс планеты. Ежедневный бюллетень международной информации. ИТАР ТАСС. М., 1995-2000.

129. Учительская газета (М.). 1980-1993.

130. African Communist (L.). 1979-1980

131. Business Day (Johannesburg). 1989, 1995-1996.

132. Electronic Mail and Guardian (Johannesburg). 1997-1998. Internet. http://www.gogga.ru.ac.za.

133. Independent Newspaper. 1998-2000 Internet, http://www.iol.co.za.

134. Pretoria News (Pretoria). 1996-1998.

135. Rand Daily Mail (Johannesburg). 1974, 1977-1984.140. Sechaba (L.). 1980-1981.

136. The Sitizen (Johannesburg). 1990, 1995-1998.

137. SA Ambassy Newsletter. Moscow. 1994-2000. (c 1998 г. заглавие: ЮАР сегодня (Вестник посольства Южной Африки в Москве).

138. South African Digest (Pretoria). 1981-1985.

139. South African Journal of Economics (Johannesburg). 1977.

140. South African Journal of International Affairs. (Johannesburg). 1999, vol. 6, N 2.

141. Sowetan (Johannesburg). 1994-1996.

142. Sunday Times (Johannesburg). 1979-1980, 2000.

143. Sunday Tribune (Johannesburg). 1981.

144. The Star (Johannesburg). 1979-1980, 1984-1990, 1995-1999.