Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.01, кандидат психологических наук Александрова, Тамара Ивановна

• Александрова, Тамара Ивановна
• кандидат психологических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Александрова, Тамара Ивановна

Введение.

ГЛАВА I. Теоретический анализ роли мотивационно-смысловых установок личности в отношениях «человек - человек» (на примере системы «учитель - ученик»).

1.1. Мотивационно-смысловые установки личности учителя как фактор личностного развития учащегося.

1.2. Качественные производные характеристики мотивационно-смысловых установок личности.

1.3. Эмоциональное благополучие ученика как фактор его личностного развития.

ГЛАВА II. Исследование взаимосвязи мотивационно-смысловых установок личности педагога с эмоциональным благополучием личности учащихся.

11.1. Методика и методология экспериментального исследования.

11.2. Анализ эмпирических результатов исследования мотивационно-смысловых установок личности и их особенностей у педагогов разных групп.

11.3. Анализ результатов эмпирического исследования эмоционального благополучия личности учащихся и его взаимосвязи с мотивацион-но-смысловыми установками разной направленности у педагогов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся»

Актуальность исследования.

В условиях резких социально-экономических перемен, разрушения ценностных идеалов в обществе объективно актуализируется потребность в возрождении духовности, в развитии интеллигентности, которая нерасторжимо связана с нравственностью, с принятием разных культур, с установкой на понимание Другого, со стремлением понять и оценить каждую личность, защитить слабого. В связи с этим проблема взаимодействия в системе «Человек - Человек» становится определяющей для развития личности во всех сферах жизни, в том числе - в профессиональной деятельности, которая представляет особую координату всей жизнедеятельности человека. Ведущие современные философы и методологи науки (А.С. Арсеньев, В.П. Кохановский, В.В. Краевский, М.К. Мамардашвили, Ф.Т. Михайлов, А.П. Назаретян, Г.И. Рузавин, П. Фейрабенд и др.) особое внимание обращают на качественное усложнение внутреннего мира Человека, что, безусловно, ведет к усложнению научных исследований, имеющих дело с тонкими психологическими феноменами, механизмами. На сложности строения и неоднозначности характеристик смысловых образований личности делают акцент многие исследователи [11, 91, 93, 109, 119,123,156,179].

Считаясь наиболее разработанной областью в психологии личности, мотивационная сфера рассматривается в контексте различных научных направлений, связанных с выбором определенной методологической и экспериментальной базы. Это доказывает многогранность и сложность данной проблемы. Существуют различные подходы к определению мотивационной сферы личности, пониманию ее структуры, содержания, динамики, механизмов. Этим проблемам посвящено большое количество работ как в отечественной психологии (JI.C. Выготский, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, B.C. Мерлин, Л.С. Рубинштейн, П.М.

Якобсон и др.), так и в зарубежной (Дж. Аткинсон, К. Левин, А. Маслоу, Д. Мак-Клелланд) [43, 73, 87, 99, 100, 103, 115, 116, 154, 200, 214]. Существенно расширили представление о структуре мотивации и мотивационной сферы личности исследования Л.И. Анцифировой, В.П. Зинченко, Е.П. Ильина, М.Ш. Магомед-Эминова, A.M. Митиной и др. [10, 69, 73,107,118].

Анализ научной литературы показывает, что динамика мотивационно-смысловой сферы личности, происходящая под влиянием профессиональной деятельности, связана с переоценкой прежних ценностей, изменением отношения к себе, к субъектам взаимодействия и к миру (А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь, В.К. Вилюнас, А.Н.Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В. Франкл, X. Хекхаузен, и др.) [14, 35, 42, 187]. Несмотря на многообразие характеристик мотивационно-смысловой сферы в различных концепциях, слабо изучены иерархические связи между структурными компонентами мотивационной сферы, изменения мотивационного профиля личности, вызванные спецификой профессиональной деятельности. Поэтому исследования мотивационно-смысловой сферы личности во взаимосвязи с профессиональной деятельностью представляют на сегодняшний день достаточно важное и актуальное направление. Мотивационно-смысловые установки личности рассматриваются как форма выражения личностного смысла в виде готовности к совершению определенным образом направленной деятельности, а личностный смысл есть содержание установки (А.Г. Асмолов). «Живая диалектика смысловых стратегий человека» (Б.Т. Асеев) связана с преобразованием мотивационно-смысловых установок личности. Однако при их рассмотрении вне исследований остается психологическая реальность, обусловленная этими установками, в частности, эмоциональное благополучие Другого, любой социальной общности. Именно мотивационно-смысловые установки личности обусловливают развертывание различных эмоционально-значимых переживаний субъектов взаимодействия.

В психологических исследованиях мотивационно-смысловые установки личности рассматриваются как механизм устойчивой направленности любой деятельности (в том числе - профессиональной), избирательного отношения к чему-либо, значимому для личности. Развивая учение Д.Н. Узнадзе, современные исследователи гуманитарного направления подчеркивают, что мотивационно-смысловые установки, являясь базовыми в структуре личности, актуализируют ее целостное развитие (Б.Т. Асеев, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, В.Н. Иванченко, В.Я. Ляудис, B.JI. Марищук, А. В. Серый, В.И. Слободчиков, М.С. Яницкий, В.А. Ядов и др.) [71, 106, 112, 160, 161,201,198].

Наиважнейшим ресурсом развития мотивационно-смысловых установок личности обладает такая важная сфера нашей жизнедеятельности, как система образования. Именно в этой системе латентным образом происходит «конструирование» ценностно-смысловых образований личности через совместное проживание ценностей всеми субъектами, происходит овладение способами коммуникативного взаимодействия в системе «Человек -Человек», что во многом определяет стратегию и качество жизни конкретной личности.

Вместе с тем, в научных исследованиях изучение мотивационно-смысловых установок личности педагога носит лишь фрагментарный характер, их функция рассматривается как дополнительная в образовательной деятельности. Мы рассматриваем мотивационно-смысловую установку как основополагающую в структуре личности педагога и в его деятельности. При антропоориентированных установках создается и сохраняется личностно-образовательный континуум, в котором развивается доверие человека к миру, преодолевается чувство разобщенности и отчуждения с ним. Отсутствие установки на личностное восприятие Другого тормозит развитие готовности к ценностно-личностному взаимодействию.

Исследуя сложившуюся ситуацию, в контексте нашего исследования мы выдели наиболее острые противоречия нашей жизнедеятельности нашедшие отражение в современном образовании, которое играет определяющую роль в развитии личности:

1. С одной стороны, в обществе активно провозглашаются идеи развития и саморазвития личности, с другой стороны в реальной практике человеку познающему (как субъекту) отказывают в возможности быть предметом собственной деятельности.

2. С одной стороны, психологическая наука рассматривает переживающую и действующую личность как целостность, с другой стороны, эмоционально-ценностная сфера личности не является предметом внимания и психологической поддержки со стороны многих педагогов, не имеющих таких мотивационно-смысловых установок.

Серьезность описанной ситуации - это реальная и порой не открывающая оптимистических перспектив оценка специалистов в области психологии, педагогики, медицины. Естественно подобное побуждает неравнодушных к судьбе молодого поколения к поиску новых путей преодоления такого положения» [17, с. 6].

Российской школе нужен педагог высокой культуры, способный не только говорить, но и слушать, понимать другого. Интеллигентность нерасторжимо связана с нравственностью, с познанием ценностей особенного, другого, с установкой на понимание, со стремлением понять и оценить каждую личность» [47].

Для понимающей психологии важен анализ субъективных переживаний, которые зачастую рассматриваются лишь как «довесок» в сфере образования и активно не исследуются. Эмоциональное благополучие при этом связывают с учением, а не с развитием личности, хотя образование, прежде всего -процесс человекообразующий.

Изменения в образовании соотносимы с движением от императивной педагогики и информационнообразующей стратегии к смыслообразующей стратегии. Понимание педагогами сущности образования как преобразующей практики неизбежно должно привести к смене образовательных парадигм.

Все вышеизложенное определило выбор темы диссертационного исследования «Мотивационно-смысловые установки личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся».

Цель исследования: изучение особенностей мотивационно-смысловых установок личности педагога и их влияния на эмоциональное благополучие личности учащегося.

Объект исследования: мотивационно-смысловая установка личности как психологический феномен.

Предмет исследования: особенности мотивационно-смысловых установок личности педагога и их влияние на эмоциональное благополучие личности учащихся.

Гипотеза исследования: мотивационно-смысловые установки, являясь стержневыми образованиями в структуре личности педагога, имеют специфические особенности, проявляющиеся в производных личностных характеристиках, влияющих на аффективно-личностные аспекты взаимодействия и эмоциональное благополучие личности учащихся.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ различных подходов к исследованию феномена «мотивационно-смысловая установка личности».

2. Исследовать особенности мотивационно-смысловых установок личности педагога.

3. Провести сравнительный анализ мотивационно-смысловых установок личности российских и китайских педагогов.

4. Выявить влияние разных мотивационно-смысловых установок личности педагога на эмоциональное благополучие личности учащегося как фактора ее развития.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили адекватные предмету исследования следующие концептуальные подходы: антропоориентированный, суть которого в обращенности к целостному Человеку как высшей ценности, в признании его самобытности, внутренней свободы и имманентной способности к саморазвитию.

Русская философия, обладающая такими ценностями, как космизм и теософичность была, тем не менее, обращена к человеку. Формировали фундамент антропологической философии, описывающей «смыслы» бытия через определенным образом, понятую природу человека такие мыслители, как Н.А. Бердяев, М. Бубер, В. Дильтей, B.C. Соловьев, П.А. Флоренский, C.JI. Франк и др. Основным лейтмотивом их исследований является то, что Человек - это не только уникальное творение вселенной, но и сам является творцом мира и преобразователем, автором самого себя [22, 37, 59, 162, 75, 181].

В «Философской антропологии», Гуревич П.С. Рассматривает особое направление философской антропологии, представленное А. Геленом, Г. Плеснером, М. Шелером, которые предлагали исходить не только из познающего субъекта, но и из целостного, жизненного субъекта, из всеохватывающей связи жизненных отношений, из целостности человека. Во всех прежних концепциях человек рассматривался односторонне: либо объективистски, либо субъективистски [52,49,135,189].

Идеи И. Канта и его гуманистическая образовательная парадигма, находят активное воплощение в концептуальных моделях отечественных психологов: А.С. Арсеньева, А.Г. Асмолова, Б.С. Братуся, М.С. Кагана, Д.А. Леонтьева, Ф. Махая, В. А. Петровского, Д.И. Фельдштейна и др.[77, 131, 180]. Индивидуальность, как особую форму бытия человека в обществе рассматривали В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев, говоря о том, что человек не совпадает с обществом, с группой, с другими, а представляет собой отдельность, реализуя собственный способ жизни, индивидуальный стиль деятельности [161]. деятельностный, который в свете усложняющихся наук о Человеке, приобретает эвристичный характер. Смысл его эвристичности заключается в рассмотрении духовности как главного «предмета» деятельности, которая носит целеполагающий, а не целесообразный характер. Основы деятельностного подхода, его разработки заложены в трудах А.Н.Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и получили дальнейшее развитие в работах серьезных теоретиков, таких, как Г.С. Батищев, М.С. Каган, В.Н. Сагатовский, Г.П. Щедровицкий [18, 77, 157, 194]. Такие отечественные психологи, как К.А. Альбуханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, Д.И.Фельдштейн, рассматривают деятельность через динамическую систему отношений и взаимодействия субъекта с миром и с самим собой, что способствует накоплению его смыслового опыта [4, 7, 36, 45]; ценностно-синергетический, ориентирующий на учет непредсказуемости развития сложноорганизованных систем, помогающий понять, что любая Встреча в системе «Человек - Человек» может стать событием для развития личности. При исследовании гуманитарных систем синергетический подход с необходимостью интегрируется с подходом аксиологическим, поскольку нелинейность развития этих систем во многом обусловливается их ценностными факторами. (В.В. Василькова, Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов, Павлова A.M., И.Р. Пригожин, Я.И. Свирский, X. Хакен и др.) [39, 85, 127, 139,159, 209].

Общим знаменателем указанных подходов является Человек целостный и такие психологические «феномены многообразия» (Г.Ф. Гегель), как внутренний мир, ценностные ориентации, смысл, переживания и др., определяющие эту целостность[48].

Неодномерность и процессуальность этих феноменов, их диалектическое движение побудили нас при организации эмпирического исследования обратиться к феноменологическому принципу, позволяющему предельно конкретизировать эти феномены в их онтологическом (сущностном) проявлении (Э. Гуссерль, Ж. Деррида, М. Мерло-Понти, Г.Г. Шпет и др.) [53, 57,117,192].

Для решения поставленных задач нами был выбран комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретический анализ психологической, философской и педагогической литературы по теме исследования; эмпирические методы: наблюдение как базовый метод данного исследования, констатирующий эксперимент, беседа, стандартизированное интервью, анкетирование, метод тестов, который представлен следующими методиками: ЦОЕ (модификация Л.Ф. Вязниковой), шкала тревожности Ч. Спилбергера, САН (самочувствие, активность, настроение), методика экспресс-диагностики педагогической направленности Ю.А. Корелякова, методика для диагностики рефлексивности А.В. Карпова и В.В. Пономаревой, проективные методики [81, 90, 218]. Разработаны анкеты для изучения эмпатии, толерантности. При обработке данных использовался метод контент-анализа, статистический анализ, качественный анализ и содержательная интерпретация результатов. В качестве математического метода для определения достоверности различий был применен t-критерий Стьюдента и %2 Пирсона.

Положения, выносимые на защиту: 1. Мотивационно-смысловые установки, являясь стержневыми образованиями личности, в процессе взаимодействия в системе «Человек - Человек» содержательно представлены двумя базовыми противоположными позициями: направленностью на Человека (антропоориентированные) и направленностью на статусное, формальное восприятие Другого (императивно-сциентистские). Мотивационно-смысловые установки личности педагога обусловливают его готовность к определенному восприятию учащегося (статусному или личностному), к определенным формам взаимодействия с ним и оказывают влияние на личностное развитие субъектов образовательного пространства как жизнедеятельности.

Особенностями мотивационно-смысловых установок личности, связанными с динамической природой человека, являются следующие: ценностный характер установки личности педагога, обусловливающий принятие (непринятие) им субъектности и субъективности учащегося; мотивационно-смысловые установки личности связаны с профессионально-смысловой идентификацией личности педагога; мотивационно-смысловые установки связаны с разными уровнями интеллектуальной и эмоциональной гибкости личности педагога; императивно-сциентистские установки носят в личностном плане редуцированный (однотипный) характер и тождественны по своему содержанию у разных учителей, в том числе у учителей разных национальностей (китайцев и русских). Антропоориентированные мотивационно-смысловые установки личности педагога есть психологическая готовность к позитивному восприятию и принятию любого учащегося как данности, к смыслопорождающему взаимодействию. Они имеют свои особенности: через фиксацию смыслового опыта, способствуют появлению таких производных личностных качеств педагога, как эмпатия, толерантность, аутентичность и рефлексивность. Эти характеристики существуют в совокупности, не имеют границ между собой (в реальном их проявлении), взаимообусловливают и дополняют друг друга и имеют общий механизм порождения - рефлексию. Влияние мотивационно-смысловой установки личности педагога на эмоциональное благополучие личности учащегося как важного фактора ее развития, зависит от типа установки. Антропоориентированные мотивационно-смысловые установки личности порождают «эффект ценностного континуума», обусловливающий соразвитие конгруэнтных производных личностных качеств субъектов взаимодействия.

Научная новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:

- мотивационно-смысловые установки как стержневое образование личности педагога впервые рассматриваются на основе интеграции трех подходов (антропоориентированного, деятельностного, ценностно-синергетического), что позволило выявить полноту, многомерность и диалектичность данного феномена;

- выявлены особенности мотивационно-смысловых установок личности педагога, заключающиеся в их ценностной сущности, в их связи с его профессионально-смысловой идентификацией, с разными уровнями его интеллектуальной и эмоциональной гибкости;

- выявлены особенности антропоориентированных мотивационно-смысловых установок личности, состоящие в закономерном порождении ими таких производных личностных качеств педагога, как эмпатия, толерантность, аутентичность, рефлексия, и функции, связанные с обеспечением эмоционального благополучия личности учащихся и смыслопорождающего взаимодействия как основы продуктивного развития личности, а также описаны типичные формы проявления этих производных качеств в поведении и состоянии учащихся;

- выявлена зависимость эмоционального благополучия личности российских учащихся от ценностного содержания мотивационно-смысловых установок личности их педагогов;

- определены критерии для выявления разных уровней интеллектуальной гибкости педагога как показателя его антропоориентированных установок;

- введено в научный оборот понятие «эффект ценностного континуума»;

- уточнены и расширены понятия «мотивационно-смысловая установка личности педагога» (и в частности, «антропоориентированная установка»), «эмоциональное благополучие школьника», «эмоциональный комфорт». выявлены существенные различия в базовых мотивационно-смысловых установках личности у российских и китайских педагогов: у учителей-китайцев отсутствуют антиподные мотивационно-смысловые установки личности, что обусловливает высокий уровень ценностно-ориентационного единства в их педагогических коллективах;

- не обнаружено взаимосвязи уровня эмоционального благополучия личности китайских школьников с определенным типом мотивационно-смысловых установок личности их учителей;

Практическая значимость исследования заключается:

- в описании разных типов мотивационно-смысловых установок, учет которых необходим для личностного развития педагога, его психологической культуры, самодиагностики профессиональной деятельности;

- в выявлении особенностей мотивационно-смысловых установок разного типа, учет которых позволит оптимизировать организацию профессиональной подготовки специалистов для системы «человек -человек»; в рассмотрении эмпатии, аутентичности, толерантности и рефлексивности как качеств (производных от антропоориентированных мотивационно-смысловых установок), которые позволяют предельно конкретизировать создание условий для эмоционального благополучия личности школьников, профилактизировать появление профессиональных деформаций личности педагога.

-в обнаружении влияния типа мотивационно-смысловых установок личности педагога на эмоциональное благополучие личности школьников, их психологическое здоровье в целом, что позволит своевременно выявить причины, тормозящие процесс их личностного развития;

- в подборе и апробации методик (включая авторскую разработку анкеты для диагностики феноменологии проявлений качеств личности при взаимодействии с учителями, имеющими разные типы мотивационно-смысловых установок) для психодиагностического комплекса, позволяющего определять типы мотивационно-смысловых установок личности педагога, их особенности, выявить и квалифицировать эмоциональное состояние учащихся, что поможет обнаружить смыслообразующий и жизнетворческий эффект системы образования.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в процессе профессиональной подготовки и переподготовки специалистов для работы в системе «человек - человек», а также для установления эффективных межкультурных коммуникаций Китая и России в сфере образования.

База исследования: Исследование проводилось на базе школ г. Хабаровска, старшей средней и начальной школ г. Харбина (КНР) и факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки Хабаровского государственного гуманитарного университета. На подготовительном этапе в исследовании приняли участие 178 педагогов (учителя и завучи школ разного типа) и 103 ученика 8-10 классов школ города Хабаровска; в основном констатирующем эксперименте участвовали 84 учителя и 164 ученика хабаровских школ, а также 41 учитель и 157 учащихся школ г. Харбина (КНР).

Достоверность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью работы; репрезентативностью выборки; использованием системы методов, адекватных психологической сущности изучаемых феноменов, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой гипотезы; количественным и качественным анализом экспериментального материала.

Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения проведенного исследования обсуждались на заседании кафедры

УСО Дальневосточного государственного гуманитарного университета, кафедры психологии ДВГУПС, на двух региональных научных конференциях (г. Хабаровск 2004, 2005 гг.), на V Азиатско-тихоокеанском международном конгрессе психологов «Человек. Власть. Общество» (г. Хабаровск. 2006г), а также использовались в процессе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогов на ФПК и 1ШРО в ДВГГУ и в работе с практическими психологами образования по проблемам психологии личности, психологии индивидуальных различий, психологии профессиональной деятельности. Содержание диссертации отражено в 11 научных публикациях.

Структура диссертации определена принятой формой организации научно-исследовательской деятельности. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. В диссертации 136 страниц основного текста, 8 таблиц, 5 диаграмм и 2 рисунка, приложения на 38 листах. Список использованной литературы включает 222 наименования.

Заключение диссертации по теме «Общая психология, психология личности, история психологии», Александрова, Тамара Ивановна

Результаты исследования самочувствия, активности, настроения у старшеклассников при взаимодействии с педагогами из разных групп

Диаграмма № 4

Условные обозначения: С - самочувствие;

А - активность;

Н- настроение.

Достоверность различий по показателям активность и настроение у учащихся при взаимодействии с педагогами из разных групп по t-критерию Стьюдента составила: Ьмп. = 2, 84 при р < 0,01; t Крит. = 2,62 (активность) и t эмп. = 3,14 при р < 0,01; t крит. = 2,62 (настроение). По показателю самочувствие различия недостоверны. Думается, что это можно объяснить тем, что содержательные характеристики данного параметра (здоровый больной; выносливый - утомленный; работоспособный - разбитый и др.) больше связаны не с психологическими, а с физическими состояниями, на которые степень влияния педагога гораздо меньше, тем более в таком возрасте.

Таким образом, принципиальные, статистически достоверные различия обнаружены у учащихся по параметрам «активность» и «настроение», на которые оказывает влияние взаимодействие школьников с педагогами, имеющими разные мотивационно-смысловые установки. Средний балл шкалы равен 4. Оценки, превышающие 4 балла говорят о благоприятном состоянии испытуемого при взаимодействии с педагогом, оценки ниже четырех свидетельствуют о неблагополучии по данным параметрам.

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что императивно-сциентистски ориентированные педагоги блокируют активность учащихся, снижают настроение, фактически выступая в роли ингибитора (от лат. Inhibere - сдерживать, останавливать), негативно влияющего на образование личности человека познающего. Показатели же активности (5,6 балла) и настроения (5,2 балла) учащихся у антропоориентированных педагогов группы А мы рассматриваем как показатели эмоционального благополучия, которое являются ресурсом личностного развития.

Для изучения эмоционального благополучия учащихся четвертых классов мы использовали пиктограммы и рисуночные пробы («Моя школа»). В обследовании приняло участие 57 четвероклассников из четырех классов базовых экспериментальных школ г. Хабаровска (из трех по 14 человек, из одного - 15 человек). В двух классах работали учителя из групп А, в двух -из группы В. Каждого школьника просили из пяти предложенных ему пиктограмм (с разным выражением эмоций) выбрать одну, которая чаще всего соответствует его настроению, состоянию в период пребывания в школе, на уроках при общении с его учителем. Опрос проводился без указания фамилий и при отсутствии учителя.

Даже с учетом возрастных психологических особенностей (безусловный авторитет учителя среди учащихся начальной школы), полученные результаты показали различия в выборах школьников, что наглядно видно на диаграмме № 5.

Процентное соотношение выборов пиктограмм учащимися у педагогов разных групп

Диаграмма № 5

100% 90%

80%

62.1%

32.1% У педагогов из группы А ■ У педагогов из группы В

1.4е Уо

1 I

1 ч 0%0%

Е Пиктогра

Всем учащимся, включенным в контрольный эксперимент (164 человека) была предложена методика неоконченных предложений. Пятидесяти процентам респондентов были даны предложения с ориентацией на педагогов группы А, работающих в их классах, а второй половине - с ориентацией на педагогов группы В. При этом гарантировалось сохранение анонимности их текстов.

Содержательный анализ, контент-анализ полученных результатов позволил подавляющее большинство ответов сгруппировать в три смысловых блока, которые мы назвали:

1. «Эмоциональное восприятие учащимися педагога».

2. «Оценка учащимися своей учебной мотивации».

3. «Оценка учащимися собственных действий».

У каждого из заканчивающих предложения фиксировались позитивные и негативные тенденции по каждому из этих трех блоков. Несмотря на отсутствие возможности специальной статистической обработки аутентичных содержаний текстов, у педагогов разных групп выявились абсолютно разные тенденции по всем трем смысловым блокам. Эти тенденции (позитивная и негативная) тоже можно, на наш взгляд, считать показателем эмоционального благополучия (или неблагополучия) учащихся.

Приведем в качестве иллюстрации ряд полученных окончаний (по отношению к педагогам разных групп.

Группа А Группа В

1. Когда я вижу этого учителя, то . бываю рад и здороваюсь; . .улыбаюсь ему; .здороваюсь и разговариваю с ним о жизни; .хочу, чтобы его назначили нашим классным руководителем; . .хочу с ней посекретничать; .хочется объясниться ей в любви И т.д. .прячусь; .хочу стать невидимым; . .у меня портится настроение; .становлюсь злым; .потею от страха (4 класс!) .делаю вид, что не вижу его; .хочу сбежать из школы и т.д.

2. Когда у нас идет урок.(указать предмет).,то . .я хочу, чтобы меня спросили; . .я не скучаю; .всем интересно; . .жить хочется; .мы сами делаем открытия; .у меня кипят мозги от удовольствия (10 кл. о литературе!) .я тупею; .я опять получу 2; .хочу, чтобы его не было в расписании; .всем скучно; . .учитель все время кричит на нас; .хочется спать; .я аду звонка с урока, и т.д.

3. Мне кажется, что этот учитель. от бога; . .пример для других учителей; . .самый лучший; . .любит наш класс; .очень необычный; .веселый и добрый; .наш друг; .которого я буду помнить долго и т.д. . .должен работать в тюрьме!!; .не любит свой предмет; .зануда; .меня терпеть не может; .несовременный; .не понимает юмора; .должен уволиться; .меня не понимает; .несправедлив ко мне и т.д.

Позитивное принятие учащимися личности педагогов (группы А), несомненно, является важным психологическим основанием и для положительной внутренней учебной мотивации школьников, и для диалоговой активности в сотворчестве. Негативные эмоции, доминирующие при взаимодействии учащихся с педагогами группы В снижают учебную мотивацию, уверенность в своих силах, самоуважение, что проявилось в текстах испытуемых. Это, безусловно, ограничивает возможности личностного влияния педагога на познающего, либо может привести к развитию агрессивности, эгрессивного поведения, к искажению образовательного опыта школьника защитными психологическими механизмами.

Иными словами, эмоциональное неблагополучие приводит к возникновению потребности субъекта устранить психологическое напряжение. Например, эгрессивное поведение проявляется в избегании контактов с педагогом вне урока, в избегании трудных заданий, когда нет гарантии успеха при их выполнении, и даже в уходе с его уроков.

Аналогичным образом было дано задание учащимся, включенным в контрольный эксперимент, сделать рисунок «Моя школа»: пятидесяти процентам испытуемых было предложено в процессе рисования думать о., вспоминать конкретных педагогов из группы А, работающих в этих классах; остальным пятидесяти было предложено актуализировать образы педагогов из группы В. Анализ полученных 162 рисунков позволил увидеть выраженную тенденцию (за исключением нескольких рисунков) переноса восприятия конкретного (названного школьникам) учителя, отношения к нему на восприятие образа школы в целом.

Мысли и представления учащимися педагога из группы А определили доминирование позитивного образа школы в большинстве рисунков - 58 более 70% от 82 человек), в то время как во второй группе, ориентированной на образ педагога из группы В, доминировал негативный образ школы - у 51 школьника (около 64 % от 80 человек). С достаточной долей вероятности можно предположить, что механизмом, определившим такие результаты, является известный феномен отраженной субъектности, исследованный В.А. Петровским, то есть представленности одного человека в другом (в нашем случае педагога в учащихся) [131]. Именно эта «субъектная отраженность» обусловила субъективные проекции конкретного педагога на восприятие школы учащимися. В приложении № 10 представлен ряд рисунков испытуемых из разных классов.

Не ставя напрямую задачу исследовать взаимосвязь производных от мотивационно-смысловых установок качеств личности педагога и проявлений этих характеристик у учащихся, мы с помощью метода наблюдения эту связь обнаружили. Это проявляется не только в системе «учитель - учению>, но и в системе «ученик - ученик», в процессе взаимодействия учащихся между собой на уроках у разных педагогов. Поэтому в ходе исследования возникла необходимость диагностики указанных качеств как у педагогов, так и у учащихся.

Для проверки нашего предположения о проявлении у учащихся в процессе взаимодействия с другими субъектами образовательного пространства качеств, которые выражены у референтных для них педагогов, использовалась подготовленная нами диагностическая таблица (стр. 93). Представленная в ней феноменология проявлений у учащихся эмпатии, толерантности, аутентичности, рефлексии явилась основой для специального наблюдения при посещении уроков педагогов из разных экспериментальных групп. Особо отметим, что наличие проявлений указанных качеств (обратной связи) можно рассматривать как косвенный показатель эмоционального благополучия учащихся.

Анализ результатов проведенного наблюдения показал, что школьники у педагогов с разными мотивационно-смысловыми установками личности ведут себя по-разному и, как уже отмечалось, это проявляется в их самочувствии, «микродвижении», «микросостоянии». У педагогов группы А учащиеся более открыты, готовы к интеллектуальному риску, проявляли способность к рефлексии (в аутентичной речи, собственных суждениях, целеполагании и т.д.), у них отсутствовали учебные страхи, выраженная агрессия и т.д.

Иную картину мы наблюдали на уроках педагогов из группы В, несмотря на их выраженное старание проявить «гуманистические ориентации» при посторонних на уроке. Но даже по эпифеноменам было понятно, что такое поведение педагога удивляет учащихся, неожиданно для них. Они, несмотря ни на что, «сжимались как, шагреневая кожа», игнорируя эмоции и педагога, и своих одноклассников, не были готовы к отстаиванию собственной позиции, проявляя порой лицемерие, конформизм и даже агрессивные реакции. Было очевидно, что у многих учащихся менялась модель поведения на уроках у педагогов разных групп. Ситуация, когда в одном классе преподают учителя с совершенно разными мотивационно-смысловыми установками личности, достаточно неблагоприятна, так как может вызывать когнитивный диссонанс, ценностную дезориентацию, затруднять процесс идентификации учащихся, что неблагоприятно скажется на продуктивном развитии их личности.

Безусловно, данные таких наблюдений указывают лишь на доминирующие тенденции. Среди учащихся-испытуемых были и такие, кто в целом принимает и положительно оценивает педагогов с императивно-сциентистскими установками, имеющими способность к установлению деловых контактов. Можно предположить, что это прежде всего учащиеся, высокомотивированные только на получение знаний, нормативные ценности, социально-нормативное воздействие и т.п. Но при этом сужено пространство образования личности, пространство ценностного самоопределения. Однако, это столь немногочисленная группа участников констатирующего эксперимента (приблизительно 6 человек - 3,6 %), что делать определенные выводы не представляется возможным, тем более, что к позитивным характеристикам мы относили и «нейтральные» (.просто здороваюсь; мне не жарко и не холодно; .я слушаю объяснения; .учит нормально; .выполняю задания учителя; .как учитель;.ничем не отличается от других и т. п.).

Педагог, выбирая путь феноменологии саморазвития и самосовершенствования, изначально принимает самоценность учащегося и осознает, что сущность его деятельности невозможна без учета смыслов учащихся, без признания их ценностных содержаний. Только изменив свою личностную позицию, обратившись к человеку, он осознает свою роль, свое значение в системе взаимодействия и сможет влиять на смыслообразующие мотивы личности и ее установки.

С достаточной определенностью можно утверждать, что только мотивационно-смысловые установки антропоориентированного типа и наличие у педагога таких выраженных качеств, как эмпатия, толерантность, аутентичность и рефлексивность способствуют образованию личности и сохранению индивидуальности как в «образуемом», так и в «образующем», порождая эффект «ценностного континуума».

В.В. Розанов делал акцент на том, что именно через обоюдное соприкосновение индивидуальностей совершается образование, «где же она индивидуальность) подавлена или в пренебрежении, там образование совершенно не происходит». Он убедителен в утверждении, что нельзя действовать с «человеком вообще», и «только общими же сторонами вы, наверное, сделаете меня во всем недалеким, ко всему вялым, ни в чем не ярким; незаметно для себя, вы сделаетесь и сами такими же; вы. лучшее в себе потеряете; многому меня обучите, но не пробудите во мне лучшего, что уже есть, дремлет, заложено в особенностях моего душевного склада. Человек есть всегда особенное» [65, с. 92].

Таким образом, в исследовании были получены устойчивые однотипные результаты во всех экспериментальных классах, свидетельствующие о взаимосвязи уровня эмоционального благополучия учащихся с базовыми мотивационно-смысловыми установками определенной направленности у педагогов.

133

Заключение

Проведенное диссертационное исследование позволило сформулировать следующие выводы:

1. Разработка методологических ориентиров стала потребностью в системе образования в целом, приобретая особую значимость в теории и практике образования личности. Проблема данного исследования рассмотрена в фокусе идеи целостности и самобытности человека, определившем совокупность выбранных подходов: антропоориентированного, ценностно-синергетического и деятельностного. Переосмысление этих подходов в свете исследуемой проблемы позволило представить образование личности не как целесообразный, а как целеполагающий процесс, и обосновать, что «не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением» (Гегель) всех субъектов взаимодействия. Сфера образования в нашем исследовании - конкретный пример такого взаимодействия в системе «человек - человек».

2. Психологическим механизмом взаимовосприятия и понимания людьми друг друга является феномен мотивационно-смысловой установки личности. Теоретический анализ позволил выявить ряд психологических особенностей этих установок:

- их ценностный характер, неотделимый от личностной стратегии субъектов взаимодействия;

- связь с профессионально-смысловой идентификацией педагога и направленностью его личности;

- системообразующая функция (мотивационно-смысловая установка -стержневое образование) в структуре личности педагога;

- связь с интеллектуальной и эмоциональной гибкостью педагога.

Эти особенности позволили дифференцировать установки на императивно-сциентистские, не способствующее личностному взаимодействию, отчуждающие от человека и антропоориентированные, которые являются основой продуктивного взаимодействия, определяющего развитие способности личности к преобразующей активности и деятельности.

3. Императивно-сциентистские установки личности носят редуцированный (однотипный) характер и в целом тождественны по своему содержанию у всех педагогов (и китайских тоже), делая их в личном плане похожими друг на друга, блокируя их аутентичное существование.

4. Базовой особенностью (показателем) мотивационно-смысловых установок антропоориентированного типа является их способность трансформироваться в качества личности: эмпатию, толерантность, аутентичность, рефлексию, которые имеют общие характеристики, связанные с их феноменологической онтологией. Усиление одного из этих качеств за счет другого, «перетекание» одного в другое, их синергия свидетельствуют о том, что они имеют общую экзистенциальную природу, один источник (мотивационно-смысловые установки антропоориентированной направленности) и механизм порождения (рефлексию). Это есть яркий пример целокупности как соединённости характеристик в целое, как единого «пласта» в структуре личности педагога. Несмотря на то, что эти внутренние процессы тонки, неодномерны, все-таки можно наблюдать их проявления в деятельности, поведении человека. Эти внешние проявления могут служить показателями мотивационно-смысловых установок личности педагога, обеспечивающих позитивную связь с эмоциональным благополучием личности учащихся.

5. Уровень эмоционального благополучия человека познающего обусловлен типом и особенностями мотивационно-смысловой установки личности педагога и является психологическим ресурсом образования личности.

Результаты наблюдения показали, что педагоги с мотивационно-смысловыми установками императивно-сциентистского типа, как правило, не признают внутреннюю свободу личности учащегося, лишая его тем самым доступа к собственной экзистенции, без чего не может быть вообще процесса образования личности (в его внутреннем пространстве).

6. Позитивная связь мотивационно-смысловых установок личности педагога и эмоционального благополучия личности учащихся обеспечивает в образовательном пространстве эффект ценностного континуума, который предполагает непрерывность процесса ценностных взаимовлияний, обусловливающих соразвитие конгруэнтных производных личностных качеств субъектов образовательного пространства (эмпатии, толерантности, аутентичности и рефлексивности). Эти качества (в их целокупности) способны обеспечить готовность человека жить и конструктивно действовать в многообразном мире.

7. Исследования, проведенные в китайских школах, показали, что педагогические коллективы этих школ отличаются очень высоким уровнем ценностно-ориентационного единства. При этом у учителей-китайцев в отличие от российских учителей не обнаружено наличия альтернативных установок, у них выявлено абсолютное доминирование императивно-сциентистских мотивационно-смысловых установок личности. Отсутствие альтернативы в мотивационно-смысловых установках личности китайских педагогов позволяют сделать вывод об эффекте единообразия и доминирования статусных отношений в китайских школах (на нашей выборке). Эмоциональное благополучие личности учащихся, связанное с другими факторами, находящимися вне учебной деятельности, возможно обусловлено национальным менталитетом, культурой страны (Китая), что определяет перспективу дальнейших исследований в сравнительной психологии с учетом кросс-культурной специфики.

Таким образом, результаты проведенного исследования в целом подтвердили выдвинутую гипотезу и открывают перспективы изменения представления о природе и закономерностях образования личности.

Доказательства положений гипотезы и решение выдвинутых в диссертационном исследовании задач позволяют утверждать, что положения, выносимые на защиту, обоснованы и цель исследования достигнута.

Данное диссертационное исследование вносит определенный методологический, теоретический и практический вклад в психологию личности, в частности, в решение проблемы образования и самообразования личности и имеет актуальное значение для теории и практики профессиональной подготовки педагогов, а также любых специалистов для системы «человек - человек».

137

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Александрова, Тамара Ивановна, 2006 год

1. Аваткова И.И. Помоги подростку войти во взрослую жизнь. / «Педагогическое общество России», - М., 2002.

2. Агафонов А.Ю. Человек, как смысловая модель мира. Пролегомены к психологической теории смысла / Издательский Дом «Бахрах-М» -Самара: 2000.

3. Айламазьян A.M. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение / Вопросы психологии № 1, 1990.

4. Апьбуханова-Славская К.А. Проблемы методологии науки и философской антропологии в контексте парадигмы субъекта C.JI. Рубинштейна / Педагогика, 1999, - С. 328 - 352.

5. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление / А.В. Петровский. М., 1989.

6. Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Воронеж, 1998.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. М., 1996.

8. Андреев В.А. Эвристика для творческого саморазвития / Казань. 1994, С. 56.

9. Анохин П.К. Эмоции / Большая медицинская энциклопедия. М., 1964. -35т.

10. Анциферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности / Л.И.Анциферова. -М., 1981.-С3-19.

11. Арсеньев А.С. Философские основания понимания личности: Цикл популярных лекций-очерков с приложениями. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 592 с.

12. Асеев Б.Т. Живая диалектика смысловых стратегий человека п.1. М.2004.

13. Асмаковец Е.С. Психологические факторы и условия развития эмоциональной гибкости учителя: дис. на соискание учёной степени канд. психолог, наук: 19.00.07. / Психологический институт РАО. М., 2000.

14. Асмолов А.Г. Психология личности / Принципы общепсихологического анализа. М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002.

15. Асмолов А.Г. Толерантность: различные парадигмы анализа / Толерантность и общественное сознание в России. -М. 2000. С. 7.

16. Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании / Монография. -СПб.-2002.

17. Базиков М.В. История и современность психолого-педагогических и социально-гигиенических взглядов А.Н. Острогорского: Диссертация кандидат психологических наук: 19.00.01./-Б.М., Б.г. Библиография -С. 6.

18. Батищев Г.С. Деятельность и ценности / Критика «деятельностного» подхода и теории интериоризации № 2. С. 41 - 44.

19. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского (1929). Киев: Next, 1994.-С. 9.

20. Белякова И.Г. Влияние интенсивного обучения на профессионально важные качества личности педагога: дис. на соискание степени канн, психолог, наук: 19.00.13 / Белякова И.Г. -М., 2000.

21. Бендлер Р. Ориентация личности с помощью речевых стратегий. М.: 2005.

22. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: «Международные отношения», 1990.

23. Берне Р. Развитие Я концепции и восприятие. - М., 1986.

24. Бессонова Е.А. Рефлексия и ее развитие в процессе учебно-профессионального становления будущего учителя: дис. на соискание ученой степени канд. психолог, наук: 19.00.17./ Хабаровский гос. пед. университет. Иркутск, 2000. - Библиогр.: с. 17.

25. Бжалава И.Т. Установка и поведение. М.: «Знание», 1968. - С. - 4.

26. Бинсвангер JI. Феноменологическая антропология. М. 1947.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические соч.: в 2 т. -М., 1979.

28. Бодалев А.А. Акмеология как научная и учебная дисциплина. М., 1993.

29. Бодров В.А. Профессиональная пригодность: субъектоно-деятельност-ный подход / РАН. М., 2004

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М., Воронеж, 1995.

31. Бойко В.В. Энергия эмоций. Питер. - 2004.

32. Большой психологический словарь / Б. Мещеряков. В. Зинченко. СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - С. 508, 553.

33. Бондырева С.К. Психолого-педагогические проблемы интегрирования образовательного пространства / МПСИ., 2003.

34. Боуэн М. Духовность и личностно-центрированнный подход / trialog.ru/library/seipubl/bowen.htm., 1982.

35. Братусь Б.С. Психология личности / Психология личности: в 2т. -Самара, 1999. 2т. - С. 385-456.

36. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке / Психологический журнал. №6.-1991.

37. Бубер М. Два образа веры. М., - 1995.

38. Бюдженталь Дж. Ф.Т. Предательство человечности: миссия психотерапии по восстановлению нашей утраченной идентичности / Эволюция психотерапии. М., - 1998, Зт. - С. 180-203.

39. Василькова В.В. Порядок и хаос в развитии социальных систем / Синергетика и теория социальной самоорганизации . СПб, - 1999.

40. Вентцель К.Н. Свободное самовоспитание есть содействие саморазвитию и формированию творческой личности / Вентцель К.Н. Свободное воспитание / Сб. избранных трудов. М., 1993. - С.- 47.

41. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М., 1990.

42. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М., 1976.

43. Выготский JT.C. Психология. М.,: Апрель Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. -1006,1 с. - (Мир психологии) - Библиогр.: С. 998-1003.

44. Выготский JI.C. Мышление и речь / 2т. М., 2003. - С. - 357-358.

45. Выготский JT.C. Психология развития человека. М.: Смысл; ЭКСМО, 2003.-С. 679.

46. Вязникова Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен / Монография. М.: ХГПУ - 2002, С. - 49.

47. Гаврилова Т.П. Анализ эмоциональных переживаний младших школьников младших подростков / Психология межличностного познания. М., 1981.

48. Гегель Г.Ф. Феноменология духа / 4т. М., 1959.

49. Гелен А. Человек. Его природа и его положение в мире. М., 1940.

50. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры/Педагогическое общество России-М., 2001.

51. Гришина Н.В. Психология конфликта.- Питер, 2000.

52. Гуревич П.С. Философская антропология. М.,1997, С. - 20,36-37.

53. Гусерль Э. Феноменология / Логос, № 1 1991, С. 12-20.

54. Давыдов В.В., Радзиховский Л.А. Методологический анализ категории деятельности / Вопросы психологии. 1998. - С. 167-170.

55. Дерешкявичус П. Психологические особенности агрессивного поведе-ния и его коррекция в юношеском возрасте. Вольдер, 1993.

56. Дериси О.Н. Человеческая подлинность / Это человек: Антология. М.: Высш.шк., 1995.-С. 156-159.

57. Деррида Ж. «Голос и феномен и другие работы по теории знака Гуссер

58. Джерсилд А.Т. Преодоление биогенетических подходов к исследованию психики ребенка / www.rusbr.ru / bank 3 /, 2006.

59. Дильтей В. Описательная психология. СПб., 1996.

60. Додонов Б.И. Эмоция как ценность. М.; Политиздат 1978.

61. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1999.

62. Ермакова И. В. Учебное взаимодействие педагога с учащимися как фактор их эмоциональной комфортности на уроке / Психологическая наука и образование. № 1 - 2004.

63. Ермакова И.В. Представления учителей о взаимодействии с учащимися на уроке / Поливанова Н.И., Ривина И.В.; Вестник практической психологии образования. № 4(5), 2005. - С. 41-43.

64. Звенигородская Г.П. Рефлексивное образование: феноменологический подход / Монография; Хабаровск: XI НУ, 2001. - С. 39,63.

65. Звенигородская Г.П. Практика рефлексивного образования: смысловой эффект. Хабаровск: ГОУ ВПО ХГПУ. 2003, - С. - 112.

66. Зейгарник Б.В. Теория личности в зарубежной психологии. М.,1992.

67. Зеньковский В.В. История русской философии: В 2т., М.: Феникс. -2004.

68. Зимняя И.А. Педагогическая психология / Мотивация педагогической деятельности. М., «Логос», 2004. - С. 265-269.

69. Зинченко В.П. Психологическая теория деятельности / Вопросы философии. №2,2001. - С. 66-88.

70. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии. М., 1994.

71. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание / Философия образования для XXI века. М., 1992.

72. Изард К. Эмоции человека. М, 1980.

73. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2004 - С. 49,220.

74. Ильин Е.П. Психология: Учебник для средних специальных учебных заведений./С.Пб., «ПИТЕР», 2004. -500 с. / Мотивационная установка: С. 48-50.

75. История философии. Ч.С Кирвель, А.А. Бородич, У.Д. Розенфельд и др.; Под ред. Ч.С. Кирвеля. 2-е изд., испр. - Мн.: Новое знание, 2001. -728 е., С.639-645, 677.76,77,7879,8081,82,83,84,85.86,87.88,89.