Микросоциальные технологии в становлении профессионального самосознания студентов-психологов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.05, кандидат психологических наук Андреева, Ольга Станиславовна

• Андреева, Ольга Станиславовна
• кандидат психологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Андреева, Ольга Станиславовна

ОГЛАВЛЕНИЕ.

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ОСНОВНЫЕ ПОДХОДЫ К СТАНОВЛЕНИЮ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПСИХОЛОГА.

1.1. Феномены профессионального самосознания.

1.2. Становление профессионального самосознания.

1.2.1. Процесс становления профессионального самосознания психолога.

1.2.2. Факторы становления профессионального самосознания.

1.2.3. Способы фоомир^ания^^^есстнального самосознания.

1.3. Социальный к<ш!^екст становлен^я'профессионального самосознания.

1.3.1. Взаимодействие в группе как один из ресурсов становления профессионального самосознания студента.

1.3.2. Социальная ситуация как единица анализа микросоциального контекста взаимодействия.

1.3.3. Структура и характеристики социальной ситуации.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. КОНСТРУИРОВАНИЕ МИКРОСОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ.

2.1. Составляющие профессионального самосознания как мишени направленного воздействия.

2.1.1. Понятие и виды мишеней воздействия.;.

2.1.2. Понятие профессионального самосознания в современной психологии.

2.1.3. Структурные составляющие профессионального самосознания.

2.1.4. Личностные качества, входящие в профессиональное самосознание.

2.1.5. Архетипическая составляющая самосознания психолога.

2.2. Конструирование микросоциальных технологий как средств воздействия па профессиональное самосознание.

2.2.1. Механизмы воздействия микросоциальных технологий на профессиональное самосознание.

2.2.2. Технологии воздействия на структурный аспект самосознания.

2.2.3. Технологии воздействия на содержательный аспект самосознания.

Выводы по 2 главе.

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МИКРОСОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

3.1. Организация и проведение исследования профессионального самосознания студентов-психологов.

3.1.1. Организация исследования.

3.1.2. Обоснование дизайна эксперимента.

3.1.3. Обоснование метода замера эффективности экспериментального воздействия

3.1.4. Проведение исследования.

3.2. Анализ структуры и содержания профессионального самосознания студентов-психологов после проведенного воздействия.

3.2.1. Факторный анализ результатов исследования.

3.2.2. Кластерный анализ результатов исследования.

3.3. Обсуждение результатов и выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Микросоциальные технологии в становлении профессионального самосознания студентов-психологов»

Актуальность работы определяется двумя основными факторами - массовостью профессии психолога, возросшей за последние 10 лет с увеличением количества учебных заведений, осуществляющих соответствующую подготовку, и невозможностью отбора абитуриентов с учетом их личностных профессионально-важных характеристик при приеме в ВУЗ на психологические специальности. Поэтому нам представляется необходимым изучение возможностей формирования и развития профессионального самосознания и профессиональной идентичности на том этапе профессионального становления, когда выбор направления профессионального развития уже совершен - на этапе обучения в ВУЗе.

Сам характер профессионального взаимодействия психолог-клиент, основанный на общении, выдвигает ряд требований к структуре профессиональных характеристик личности. Однако при приеме абитуриентов в ВУЗ наибольшее внимание уделяется их теоретическим знаниям по предметам, в той или иной степени соответствующим их будущей специальности; личностные же характеристики поступающих, как правило, в этом случае не учитываются. Тем не менее, специалисты после завершения обучения в ВУЗе должны иметь не только хорошую профессиональную подготовку (в форме определенных теоретических знаний и практических навыков и умений), но и представление о себе как о профессионале, включающее сформированное профессиональное самосознание и профессиональную самоидентичность. Именно поэтому в самом процессе обучения необходимо максимальное использование всего арсенала профессионально-ориентированных возможностей учебно-педагогического процесса, создание и внедрение как педагогических, так и психологических методик, ориентированных не только на повышения уровня знаний, но и на формирование личностных составляющих студента как будущего профессионала.

Подобные требования могут бьггь предъявлены к представителям всех профессий, но особую актуальность они приобретают по отношению к профессии психолога, где личность специалиста и является инструментом его работы (Гуггенбюль-Крейг 1997, Кочюнас 1999, Лэвдрег 1994, Мэй 2002, Роджерс 2001, Цапкин 1992 и др.).

Актуальность достижения профессиональной идентичности психологами-практиками и формирования профессионального самосознания именно как практически ориентированного признается многими современными отечественными психологами (Бондаренко 1993, Варга 1999, Василюк 1992, 1996, Лидере 1996, Розин 1994,1997, Сапогова 1998, Тюков 2000 и др.).

Тем не менее, несмотря на неоспоримость важности сформированности профессионального самосознания психолога для успешности выполняемой им деятельности, на данный момент слабо разработаны технологии, направленные на его целенаправленное формирование именно в процессе обучения в ВУЗе. В существующих учебных программах по подготовке практических психологов не предусматриваются формы обучения, обеспечивающие развитие самосознания психолога. Содержание учебных программ в основном имеет четкую направленность на профессиональную вооруженность психологическими знаниями и умениями, навыками работы с клиентами. В программах практически без внимания остается аспект личностного развития самого психолога. Оно как бы подразумевается «дополнительным» результатом профессиональной подготовки (Чиркова 2003).

Основным способом целенаправленного формирования профессионального самосознания на данный момент является профессиональное обучение, в том числе методы активного социально-психологического обучения. Конкретными методами выступают при этом тренинги, решение проблемных ситуаций, выполнение практических занятий, а также имитационные и деловые игры (Андреева 2000, Исаев и др. 2000, Маркова 1996, Митина 2004, Никольская 1998, Пряжникова 2001, Рожкова 2004, Суркова 2005, Филинова 2002 и др.). Эти методы в целом направлены на формирование умений и навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности. Личностным же характеристикам профессионала и его самосознанию при этом, как правило, уделяется значительно меньше внимания.

К сожалению, методы формирования профессионального самосознания рассматриваются, как правило, только на уровне описания ситуации или видов деятельности. Исследователи описывают тот результат, которого необходимо достичь, актуальную ситуацию и вид деятельности, в рамках которого достижение результата представляется им наиболее эффективным. Однако за рамки обсуждения выносятся те конкретные способы достижения результата (технологии) и механизмы, которые при этом задействуются.

Отсюда, проблемой является отсутствие операционализированных технологий направленного влияния на становление профессионального самосознания, которые могли бы использоваться как комплексно, так и отдельными блоками, сохраняющими при этом свою эффективность.

В то же время существуют ресурсы, которые в этой области на данный момент не используются - возможности внеучебного контекста при формировании профессионального самосознания студентов, где весь процесс будет включен в систему реально существующих социальных связей студента, т.е. основан на использовании микросоциальных технологий.

Объект - профессиональное самосознание психолога.

Предмет - микросоциальные технологии воздействия на профессиональное самосознание студентов-психологов в рамках внеучебного контекста.

Цель исследования - разработать и эмпирически оценить эффективность системы микросоциальных технологий, направленных на становление профессионального самосознания студентов-психологов, основанных на использовании внеучебного контекста.

Гипотеза исследования: результатами направленного воздействия на профессиональное самосознание студентов-психологов с использованием микросоциальных технологий будут являться: 1) повышение структурированности профессионального самосознания студентов (более четкое оформление когнитивных категорий профессионального самосознания) и 2) актуализация в самосознании студентов значимости заданных профессионально-важных личностных характеристик психолога.

Исходя из указанных предмета, цели и гипотез исследования, основными задачами являются:

1. В теоретическом плане - провести теоретико-методологический анализ литературы для определения проработанности проблемного поля в изучении существующих на данный момент подходов к воздействию на профессиональное самосознание студентов.

2. В методическом плане - показать правомерность и методологическую корректность использования микросоциального контекста для формирования профессионального самосознания студентов; разработать схему создания микросоциальных технологий, направленных на формирование профессионального самосознания студентов-психологов во внеучебном контексте; отобрать и обосновать адекватный цели исследования метод замера эффективности экспериментального воздействия.

3. В эмпирическом плане - реализовать разработанную систему микросоциальных технологий на базе факультета психологии Тюменского государственного университета; провести оценку эффективности воздействия, обработать полученный материал методами математической статистики, сделать выводы по полученным результатам.

Методологической основой исследования выступили следующие основополагающие принципы:

- принцип единства сознания и деятельности, в рамках которого становление и развитие самосознания возможно только в условиях включения субъекта в деятельность, а вовлечение человека в любую деятельность осуществляется после формирования ее мотивационной основы (Леонтьев А.Н., Гальперин П.Я., Выготский Л.С. и др.);

- принцип системного подхода, позволяющий рассматривать профессиональное самосознание как динамическую систему представлений человека о себе, своих характеристиках и возможностях в контексте профессиональной деятельности, а также субъективное восприятие внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности, на основе которых происходит регуляция этой деятельности (Столин В.В., Чеснокова И.И., Шадриков В.Д. , Климов Е.А. и др.);

- принцип субъектного подхода, позволяющий рассматривать человека как обладающего собственной внутренней активностью и потенциалом для личностного и профессионального развития (Роджерс К., Мэй Р., Маркова А.К., Митина JI.M. и др.).

- принцип ситуационного подхода, позволяющий рассматривать социальную ситуацию как ресурс для направленного воздействия на личность, в том числе и на процесс становления и развития самосознания личности (Аргайл М., Магнуссон Д., Петровский A.B., Томас У., Шериф М. и др.).

Теоретической базой исследования послужили:

- работы в области общего и профессионального самосознания (Артемьева Е.Ю., Битянова М.Р., Бодалев A.A., Божович Л.И., Грановская P.M., Деркач A.A., Ефремов О.Ю., Зелинченко А.И., Климов Е.А., Кон И.С., Кузьмина Н.В., Лисина М.И., Маркова А.К., Миронова Г.Л., Митина Л.М., Москаленко О.В., Реан A.A., Рубинштейн С.Л., Сапогова Е.Е., Спиркин А.Г., Столин В.В., Чеснокова И.И., Шадриков В.Д. и др.);

- работы в области профессионального самосознания психолога, его составляющих и его развития (Братусь Б.С., Брылева O.A., Бачков И.В., Волберг Л.Р., Гомбс Н., Гуггенбюль-Крейг А., Ефремов О.Ю., Завалишиная Д.Н., Зелинченко А.И., Климов Е.А., Козырева Е.А., Кочюнас Р., Лэндрет Г.Л., Маркова А.К., Миронова Г.Л., Митина Л.М., Мэй Р., Просекова В.М., Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю., Пузырей A.A., Роджерс К., Сапогова Е.Е., Сторр А., Страпп Р., Хамитова И.Ю., Хиллман Дж., Цапкин В.Н., Шнейдер К., Юнг К.Г. и др.);

- изучение методов формирования профессионального самосознания (Андреева Г.М., Андреева Л.В., Выготский Л.С., Исаев Е.И., Леонтьев А.Н., Маркова А.К., Митина Л.М., Никольская Н.И., Пряжникова Н.С., Рожкова А.П., Суркова Л.М. и др.).

В основу рассмотрения социального контекста формирования профессионального самосознания легли работы отечественных и зарубежных психологов, посвященные:

- исследованию взаимодействия в группе (Вазина К.Я., Вильданова Ф.З., Григорович JI.A., Емельянов Ю.Н., Круковская Т.Ю., Петровский A.B., Руден-ский Е.В., Федотова E.JI. и др.);

- изучению социальной ситуации и ее составляющих (Аргайл М., Бурла-чук Л.Ф., Грахам Дж., Гришина Н.В., Доценко E.JL, Коржова Е.Ю., Магнуссон Д., Ру-денский Е.В., Томас У., Фёрнхем А., Филиппов A.B., Шериф М., Экехаммар Б. и др.).

Методы исследования:

Для решения поставленных задач в диссертации был использован общенаучный поисковый метод: анализ научной, методической литературы и электронных информационных средств по ключевым для данной работы вопросам.

На этапе разработки микросоциальных технологий применялись методы фокус-групп, экспертной оценки и модифицированного семантического дифференциала.

В качестве метода воздействия на профессиональное самосознание выступали микросоциальные технологии (в рамках формирующего эксперимента).

В качестве средств сбора данных применялся модифицированный семантический дифференциал (В.М. Просекова, 2001).

Результаты исследования обрабатывались с помощью методов математической статистики: факторный анализ, кластерный анализ, а также методы качественного анализа. При интерпретации факторных пространств использовался метод экспертной оценки.

Этапы работы.

Проведение настоящего исследования осуществлялось в три этапа в период с 2003 по 2006 год.

Первый этап - поисково-теоретический (2003-2005 гг.), в ходе которого проводился анализ научной, методической литературы и электронных информационных средств по теме исследования, были сформулированы тема, цель, объект, предмет и задачи работы, гипотеза исследования, выбраны адекватные методы исследования.

Второй этап - опытно-экспериментальный (2005-2006 гг.), в ходе которого был проведен формирующий эксперимент по использованию микросоциальных технологий для воздействия на профессиональное самосознание студентов-психологов и осуществлялся сбор эмпирического материала для оценки эффективности данного воздействия.

Третий этап - завершающий (2006 г.), в процессе которого была выполнена обработка эмпирических данных, проведены обобщение и анализ полученных результатов.

Эмпирическую базу исследования составили несколько процедур, в которых приняли участие в общей сложности 287 студентов факультета психологии Тюменского государственного университета 1-5 курсов.

Из них на этапе разработки микросоциальных технологий приняли участие 87 человек (фокус-группы, семантический дифференциал, экспертные оценки).

200 студентов было опрошено с помощью модифицированного семантического дифференциала до и после проведения экспериментального воздействия (первичная и итоговая диагностика).

Экспериментальное формирующее воздействие распространялось на всех студентов факультета психологии Тюменского государственного университета без ограничения.

Научная новизна настоящего исследования заключается в том, что:

- обосновано использование микросоциального контекста для решения задач по управлению процессом становления профессионального самосознания;

- разработано и введено в научный оборот понятие «микросоциальные технологии»;

- разработана теоретическая модель построения микросоциальных технологий, направленно воздействующих на структурный и содержательный аспекты профессионального самосознания в рамках внеучебного контекста;

- теоретически обоснованы механизмы, позволяющие воздействовать на профессиональное самосознание студентов за счет использования различных элементов социальной ситуации;

- процесс формирования профессионального самосознания включен в систему реально существующих социальных связей студента за счет использования внеучебного контекста взаимодействия;

- адресат воздействия (студенты, на которых направлено воздействие) выступает одновременно и его субъектом, т.к. воздействие направляется не извне (официальное взаимодействие с преподавателями в процессе обучения и отработки навыков), а изнутри (неформальное общение в студенческой среде), что позволяет более активно задействовать мотивационную сферу личности.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что в ней разработано и введено в научный оборот понятие «микросоциальные технологии»; обобщены и систематизированы научные представления о возможностях направленного воздействия на становление профессионального самосознания студентов в микросоциальном контексте. Инновационным является обращение к возможностям составляющих социальной ситуации как средств воздействия на самосознание; именно социальная ситуация в этом случае выступает не только как среда формирования, но и как способ. В результате проведенного исследования выявлены дополнительные возможности использования социального контекста для повышения уровня профессионального самосознания студентов а, следовательно, и их профессионализма и конкурентоспособности.

Практическая значимость.

Результаты работы имеют практическую значимость для специалистов по подготовке студентов, поскольку предлагают концептуально и методически новый подход к формированию профессионального самосознания студентов в процессе обучения в ВУЗе. Предложенная система мероприятий может быть применена в различных учебных заведениях, готовящих психологов.

В работе предлагаются операционализированные микросоциальные технологии направленного формирования профессионального самосознания, которые могут использоваться как комплексно, так и отдельными блоками, сохраняющими при этом свою эффективность. и

Разработанная модель построения микросоциальных технологий может быть использована при соответствующем содержательном наполнении не только при подготовке студентов-психологов, но и для других специальностей.

Достоверность исследования обеспечивается исходными методологическими принципами, подбором адекватных методов исследования в соответствии с поставленными целями и задачами, репрезентативностью выборки, а также использованием адекватных методов математической статистики и многомерного статистического анализа данных, сочетанием количественного и качественного анализа при интерпретации данных.

Положения, выносимые на защиту.

1. В дополнение к учебной работе для направленного воздействия на профессиональное самосознание студентов могут быть эффективно использованы микросоциальные технологии, проводимые в рамках внеучебного контекста.

2. Микросоциальные технологи - это специально организованные краткосрочные формы работы с группой в микросоциальном контексте взаимодействия, которые позволяют с помощью воздействия на элементы социальной ситуации активно управлять процессом формирования и изменения установок и представлений.

3. Использование микросоциальных технологий позволяет целенаправленно воздействовать на профессиональное самосознание студентов-психологов, повысить его структурированность (проявляющуюся в четком оформлении когнитивных категорий) и актуализировать в нем заданные профессионально-важные характеристики.

4. Эффективность воздействия на профессиональное самосознание обеспечивается за счет того, что задействуются недирективные средства воздействия, то есть студенты, являющиеся адресатом воздействия, выступают одновременно и его субъектом, т.к. воздействие направляется не извне (официальное взаимодействие с преподавателями в процессе обучения и отработки навыков), а изнутри (неформальное общение в студенческой среде), что позволяет более активно задействовать мотивационную сферу личности.

Апробация и внедрение. Основные положения, результаты и выводы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры общей и социальной психологии Тюменского государственного университета, на Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы подготовки и востребованности психологов - профессионалов».

Результаты работы были внедрены в Институте педагогики, психологии и управления в рамках работы «Лаборатории активных методов обучения» при кафедре возрастной и педагогической психологии Тюменского государственного университета в процессе подготовки и проведения внеучебных мероприятий.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем работы (без приложений) составляет 155 страниц. В тексте диссертация содержится 12 таблиц, 10 рисунков. Список литературы составляет 179 источников.

Заключение диссертации по теме «Социальная психология», Андреева, Ольга Станиславовна

Выводы по 2 главе

Во второй главе было рассмотрено понятие мишеней психологического воздействия и определено, что именно будет выступать в этом качестве в нашей работе. С этой целью мы рассмотрели понятие профессионального самосознания, дали его рабочее определение как динамической системы представлений человека о себе, своих характеристиках (качествах) и возможностях в контексте профессиональной деятельности, а также субъективное восприятие внешних и внутренних факторов профессиональной деятельности, на основе которых и происходит регуляция этой деятельности.

Был также составлен рабочий список его составляющих:

1. Осознание человеком у себя норм, правил, моделей своей профессии как эталонов для осознания своих качеств; основы профессионального мировоззрения.

2. Осознание этих качеств у других людей; сравнение себя с неким абстрактным или конкретным коллегой (отношения со старшими коллегами; отношения с равными коллегами).

3. Осознание системы профессиональных отношений (с коллегами и клиентами).

4. Учет оценки себя как профессионала со стороны коллег.

5. Самооценивание человеком своих отдельных сторон: понимание себя, своего профессионального поведения, эмоциональное отношение и оценивание себя (эмоциональное отношение к профессиональной деятельности, позитивная "Я-концепция").

6. Осознаваемость производимого воздействия, развитая профессиональная рефлексия.

7. Степень автономности (автономность в профессиональной деятельности, сформированность индивидуального стиля деятельности).

8. Устойчивое положительное отношение к процессу и результатам профессиональной деятельности (включенность в настоящее, признание и принятие окружающей среды, жизненная активность).

Кроме выделенных структурных компонентов профессионального самосознания, которые являются идентичными для любых профессий, мы рассмотрели содержательный аспект профессионального самосознания применительно к профессии психолога - профессионально значимые личностные характеристики (безусловное уважение к клиентам; интерес к людям ради них самих; аутентичность; развитие самопознания; открытость собственному опыту; сила личности и идентичность; толерантность к неопределенности, способность рисковать; глубина отношений с другими людьми, самораскрытие; эмпатия, теплота в отношениях с клиентом и т.д.) и глубинные архетипические элементы самосознания психолога (архетипы Шамана, Сенекса, Целителя и др.).

Исходя из сказанного, в качестве векторов воздействия мы выделили:

1. Структурную сторону профессионального самосознания психолога, представленную в виде его инвариантных для любой профессии составляющих.

2. Содержательную сторону профессионального самосознания, представленную специфическими личностными характеристиками психолога и его архетипической составляющей.

Затем, на основе соотнесения предложенных в 1 главе средств воздействия и выделенных мишеней воздействия, были описаны механизмы, позволяющие воздействовать на профессиональное самосознание студентов за счет использования различных элементов социальной ситуации: вовлечение в актуальную деятельность; эмоциональное вовлечение в ситуацию (обеспечение моти-вационной основы изменений); взаимодействие между фигурой и фоном; использование реального социального взаимодействия.

Далее была предложена общая схема описания микросоциальных технологий, а также описаны конкретные технологии воздействия на каждый из указанных аспектов самосознания.

Эффективность этих технологий будет эмпирически оценена в 3 главе.

ГЛАВА 3. НАПРАВЛЕННОЕ ВОЗДЕЙСТВИЕ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ МИКРОСОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

3.1. Организация и проведение исследования профессионального самосознания студентов-психологов

3.1.1. Организация исследования

Данное исследование проводилось на факультете психологии Тюменского государственного университета в период с апреля 2005 г. по май 2006 г.

Эмпирическая цель исследования: эмпирически оценить эффективность системы технологий, направленных на становление профессионального самосознания студентов-психологов, основанных на использовании микросоциального внеучебного контекста.

Эмпирическими задачами являются:

1. Определить степень структурированности и содержание профессионального самосознания студентов факультета психологии до применения направленного воздействия (первичная диагностика).

2. Реализовать разработанную систему микросоциальных технологий на базе факультета психологии ТюмГУ.

3. Провести оценку эффективности воздействия (итоговая диагностика), обработать полученный материал методами математической статистики, сделать выводы по полученным результатам.

4. На основе результатов исследования обосновать возможности использования микросоциальных технологий для воздействия на становление профессионального самосознания студентов-психологов.

Эмпирические гипотезы:

1. Направленное воздействие на становление профессионального самосознания студентов-психологов может быть выполнено в контексте внеучебной деятельности.

2. При использовании микросоциальных технологий воздействия формирование категорий профессионального самосознания у студентов будет происходить раньше по сравнению с естественным процессом его развития.

3. Результатами направленного воздействия будут являться:

• повышение структурированности профессионального самосознания студентов-психологов;

• актуализация в самосознании студентов-психологов значимости заданных профессионально-важных личностных характеристик.

4. Воздействие в микросоциальном внеучебном контексте будет эффективным по отношению к таким составляющим профессионального самосознания, как:

• осознание студентом у себя норм, правил, моделей своей профессии;

• осознание этих качеств у других людей, сравнение себя со старшими и с равными коллегами;

• профессиональная рефлексия; оценка себя в профессиональной деятельности;

• осознание системы профессиональных отношений (с коллегами и клиентами);

• учет оценки себя как профессионала со стороны коллег;

• осознание производимого воздействия, понимание себя и своего профессионального поведения.

Характеристика выборки: студенты факультета психологии Тюменского государственного университета.

Первичная диагностика и итоговый замер эффективности воздействия на профессиональное самосознание студентов представлены данными, полученными на основе обследования репрезентативной выборки студентов с каждого курса (общее количество студентов по каждому замеру 100 чел.). Экспериментальное воздействие распространялось на всех студентов факультета без ограничений.

3.1.2. Обоснование дизайна эксперимента

Идеальная стратегия исследования для проверки выдвинутых нами гипотез заключалась бы в случайном распределении студентов на две группы, на одну из которых оказывалось бы воздействие с использование микросоциальных технологий, и в последующем сравнении показателей групп. Однако существует ряд организационных и этических факторов, которые делают невозможным реализацию данной схемы:

1. Для обеспечения внешней валидности эксперимента необходимо было использовать скрытое воздействие. При «замаскированном», или «слепом», опыте испытуемые не знают о том, что проводится исследование, и все реалии жизненных условий неконтролируемо распределяются в качестве побочных переменных по уровням предполагаемого экспериментального фактора. Внешняя валидность такого исследования должна быть оценена достаточно высоко, учитывая достигнутое соответствие переменных жизненным реалиям (Корнилова 2005).

2. Экспериментальное воздействие осуществлялось во внеучебном контексте, т.е. в нем принимали участие студенты независимо от группы обучения. В этом случае искусственное разделение групп для каждой из проведенных технологий не представлялось технически возможным без нарушения скрытности воздействия.

3. Микросоциальный подход подразумевает как включенность студентов в конкретные социальные ситуации, так и их встроенность в широкий контекст социальных отношений, который мог быть обеспечен только при задействовании всей внутрифакультетской студенческой социальной среды.

Т.е. в связи со спецификой оказываемого экспериментального воздействия в нашем эксперименте не представляется возможным выделить отдельно в «чистом» виде экспериментальную и контрольную группы.

Учитывая вышеперечисленные факторы, допустимым выходом при планировании нашего исследования стало использование квазиконтрольных (неэквивалентных) контрольной групп, то есть в качестве контрольной выборки для сравнения результатов после воздействия выступали результаты, полученные на выборке соответствующего курса обучения до экспериментального воздействия.

Данная квазиэкспериментальная схема позволяет сравнить данные конечных показателей между группами и изменения в тестируемых показателях в пределах каждой группы. Следует отметить, что в этом случае включение неэквивалентной контрольной группы позволяет отвергнуть гипотезу о роли взаимодействия факторов состава групп и естественного развития (Корнилова 2005).

Кроме того, выдвинутые нами гипотезы касаются в первую очередь не количественных изменений, а соответствия произошедших в группе качественных изменений прогнозируемым, что также позволяет проводить сравнение указанным способом.

3.1.3. Обоснование метода замера эффективности экспериментального воздействия

В качестве метода исследования составляющих профессионального самосознания нами был выбран семантический дифференциал, разработанный Про-сековой В.М. (см. Приложение 1). Результаты были обработаны в программе ЗТАИБТЮА 5.5 методами факторного и кластерного анализа.

Семантический дифференциал (СД) принадлежит к методам экспериментальной семантики и является одним из методов построения семантических пространств (Петренко 1997). Под семантическим пространством понимается система признаков, описаний объектной и социальной действительности, определенным образом структурированная. В основе построения семантических пространств, как правило, лежат статистические процедуры.

Метод СД является комбинацией метода контролируемых ассоциаций и процедур шкалирования. В методе СД измеряемые объекты (понятия, изображения, персонажи и т.п.) оцениваются по ряду биполярных градуальных шкал, полюса которых заданы с помощью вербальных антонимов. Оценки понятий по отдельным шкалам коррелируют друг с другом, и с помощью факторного анализа удается выделить пучки таких высококоррелируемых шкал, сгруппировать их в факторы. Психологическим механизмом, обеспечивающим взаимосвязь и группировку шкал в факторы, Петренко (1998) считал явление синестезии.

Математическое построение семантического пространства является переходом от базиса большей размерности (признаков, заданных шкалами) к базису меньшей размерности (категориям-факторам). Содержательно фактор можно рассматривать как смысловой инвариант содержания шкал, входящих в фактор, и в этом смысле факторы являются формой обобщения прилагательных - антонимов, на базе которых строится семантический дифференциал, а его факторная структура отражает структуру антонимии в лексике. Группировка шкал в факторы позволяет перейти от описания объектов с помощью признаков, заданных шкалами, к более емкому описанию объектов с помощью меньшего набора категорий-факторов, представив содержание объекта, его каннотативное значение как совокупность факторов, данных с различными коэффициентами веса. Причем нагрузки объекта по каждому из выделенных факторов определяются как среднее арифметическое оценок объекта по шкалам, входящим в этот фактор (Петренко 1988).

Переход от описания объектов с помощью признаков, заданных шкалами, к описанию объектов с помощью факторов, задающихся смысловыми инвариантами, связан с потерей информации об объектах, так как из содержания шкалы в факторе отображается только та информация, которая инвариантна всей совокупности шкал, входящих в фактор. Этим инвариантом оказываются эмоциональный тон или образное переживание, лежащее в основе коннотативного значения, генетически ранней формы значения, в которой отражение и эмоциональное отношение, личностный смысл и чувственная ткань еще слабо дифференцированы. Именно поэтому метод СД позволяет оценивать не значение как знание об объекте, а коннотативное значение, связанное с личностным смыслом, социальными установками, стереотипами и другими эмоционально насыщенными, слабо структурированными и малоосознаваемыми формами обобщения. Выделенные факторные структуры отражают присущие испытуемым структуры категоризации, через призму которых происходит восприятие другого человека или самого себя, «наивную», обыденную «теорию личности», выработанную житейской практикой испытуемых (Петренко 2005).

Применительно к нашему исследованию метод семантического дифференциала обладает рядом важных достоинств. Прежде всего, он позволяет выявить бессознательные ассоциативные связи между объектами, поскольку основан на принципе синестезии. Интерпретация факторов, полученных в результате обработки семантического дифференциала, осуществляется в терминах именно той содержательной области, к которой принадлежат оцениваемые объекты.

Кроме того, СД позволяет нам выявить как количественные изменения (исходя из удельного веса факторов и входящих в них характеристик)', так и качественные. Факторный и кластерный анализ дают возможность отследить и структурные, и содержательные изменения в содержании профессионального самосознания студентов.

Таким образом, валидность проведенного исследования будет обеспечиваться следующими факторами:

• методологической обоснованностью исходных теоретических положений;

• рандомизацией выборки испытуемых;

• сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных;

• непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования;

• внутренней непротиворечивостью результатов исследования.

3.1.4. Проведение исследования Проведенный эксперимент включал в себя следующие этапы: 1. Первичная диагностика

Апрель-май 2005 г. На данном этапе было проведено психосемантическое исследование структуры и содержания профессионального самосознания у студентов 1-5 курсов психологии ТГУ (100 чел.) методом семантического дифференциала. Результаты были обработаны в программе STATISTICA 5.5 методом факторного и кластерного анализа. Сделаны выводы о структурном и содержательном наполнении профессионального самосознания как по генеральной выборке, так и по каждому курсу обучения.

2. Этап реализации

Октябрь 2005 г. - май 2006 г. На этом этапе осуществлялось направленное воздействие на структуру и содержание профессионального самосознания студентов-психологов с использованием разработанных микросоциальных технологий в рамках внеучебного контекста.

Было проведено 9 общефакультетских мероприятий и серия из 6 ролевых игр для каждой группы участников, направленных на структурный аспект самосознания и на актуализацию его содержательных характеристик. С этой целью на факультете была создана «Мастерская ролевых игр» (участники - студенты 1-5 курсов), а также инициативная группа, в которую входили студешы 4-5 курсов.

3. Замер эффективности воздействия (итоговая диагностика)

Май 2006 г. На данном этапе было проведено повторное исследование профессионального самосознания студентов (100 чел.) тем же методом, что и при первичной диагностике. Данные собраны с репрезентативной выборки от каждого курса и обработаны факторного анализа по дескрипторам и методом кластерного анализа по объектам. Далее был проведен сравнительный анализ результатов первого и второго замера.

Обработка результатов

Факторный анализ выполнялся следующим образом: таблицы в Microsoft Excel были транспонированы и перенесены в STATISTICA после чего были выявлены значимые факторы в каждой группе, названия которым давались экспертами. Количество факторов для последующего вращения определялось методом построения графиков с помощью функции Scree Plot. Вращение отобранных факторов выполнялось методом Varimax Normalaised. В качестве экспертов (3 человека) выступали преподаватели кафедры общей и социальной психологии ТюмГУ.

Обработка данных методом кластерного анализа проводилась по 12 объектам, представленным в используемом семантическом дифференциале. В результате в программе STATISTICA были построены кластерные деревья для каждой из десяти групп (5 курсов до воздействия и 5 курсов после воздействия).

3.2. Анализ структуры и содержания профессионального самосознания студентов-психологов после проведенного воздействия

3.2.1. Факторный анализ результатов исследования 1 курс. Первичная диагностика

Мы не сочли возможным дать названия факторам, полученным при обработке данных, поскольку эксперты, работавшие над толкованием, затруднялись найти внутреннюю логику в содержании полученных факторов (см. Таблицу 1).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Главная идея данной работы заключается в анализе возможностей использования микросоциальных технологий как дополнительного ресурса для становления профессионального самосознания студентов-психологов в процессе их обучения в ВУЗе.

В ходе работы решалась проблема разработки и эмпирической оценки операционализированных микросоциальных технологий направленного воздействия на профессиональное самосознание студентов во внеучебном контексте, которые могли бы использоваться как комплексно, так и отдельными блоками, сохраняющими при этом свою эффективность.

В связи с этим нами был проведен анализ проработанности проблемного поля в изучении существующих на данный момент подходов к становлению и развитию профессионального самосознания. На основе теоретико-методологического анализа была обоснована правомерность и методологическую корректность использования микросоциального внеучебного контекста для воздействия на становление профессионального самосознания студентов.

Были разработаны микросоциальные технологии, направленные на изменение структурного и содержательного аспектов профессионального самосознания студентов-психологов во внеучебном контексте. Воздействие производилось в рамках ряда технологий, каждая из которых ориентирована на воздействие на определенный компонент профессионального самосознания с помощью изменения заданных параметров социальной ситуации.

Эффективность этих технологий была проверена эмпирически и, таким образом, цель, поставленная нами в начале работы - разработать и эмпирически оценить эффективность системы микросоциальных технологий, направленных на становление профессионального самосознания студентов-психологов, основанных на использовании внеучебного контекста - достигнута, а заявленные гипотезы подтверждены.

Таким образом, в работе был представлен концептуально новый подход в использовании возможностей социальной ситуации для направленного воздействия на становление самосознания, при котором именно социальная ситуация выступает не только как среда формирования, но и как его способ (за счет направленного использования ее элементов).

Было убедительно показано, что внеучебный контекст воздействия, в котором студенты вступают в реальное социальное взаимодействие друг с другом (неформальное общение в студенческой среде), может быть успешно использован для воздействия на профессиональное самосознание студентов.

В результате на практике появляются дополнительные возможности для повышения уровня профессионального самосознания студентов а, следовательно, в будущем их профессионализма и конкурентоспособности. Предложенная нами система мероприятий может быть применена в учебных заведениях, готовящих психологов. Кроме того, разработанный алгоритм построения микросоциальных технологий может сталь основой для создания технологий, предназначенных для использования не только при подготовке студентов-психологов, но и для других специальностей при соответствующем содержательном наполнении.

143

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Андреева, Ольга Станиславовна, 2007 год

1. Аминов H.A., Молоканов М.В. Социально-психологические предпосылки специальных способностей школьных психологов // Вопросы психологии. 1992. №1. С.74-83.

2. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: МГУ, 1988. 430с.

3. Андреева Л.В. Формирование профессионального самосознания юристов в условиях деятельностной образовательной среды. Дис. канд. психол. наук. Казань, 2000.196с.

4. Аргайл М. Основные характеристики ситуации // Психология социальных ситуаций: хрестоматия / под ред. Гришиной Н.В. СПб.: Питер, 2001. С. 178-188.

5. Аргайл М., Фернхем А., Грахам Дж. Концепт ситуации в различных областях психологии // Психология социальных ситуаций: хрестоматия / под ред. Гришиной Н.В. СПб.: Питер, 2001.С. 41-58.

6. Артемьева Е. Ю. Основы психологии субъективной семантики. М.: Смысл, 1999. 350с.

7. Базаров Т. Ю. Управленческие технологии: проблемы организационного развития. 2006 http://top.cpt21 .ru/pub/4/

8. Барсукова А.Д. Формирующий эксперимент как способ актуализации профессионального самосознания // Материалы VIII региональной конференции "Вузовская наука Северо-Кавказскому региону". Том второй. Общественные науки. Ставрополь: СевКавГТУ, 2004. 136с.

9. Барц Э. Игра в глубокое: введение в юнгианскую психодраму. М.: Класс, 1997. 144с.

10. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 422с.

11. Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 83 с.

12. Бодалев A.A., Рудкевич Л.А. Как становятся великим или выдающимся. М., 1997. 106с.

13. Божевич JT. И. Личность и ее формирование в детском возрасте: Психолог, исследование. М., 1968. 464с.

14. Бондаренко А.Ф. Личностное и профессиональное самоопределение отечественного психолога-практика // Моск. психотер. журнал. 1993. №1. С. 6375.

15. Братусь Б.С. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1993. №5. С.3-42.

16. Брылева O.A. Психологическое консультирование как вид психологической практики // Сибирский психологический журнал. 2004. №19. С. 119124.

17. Бурлачук Л.Ф. Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М., 1998г.

18. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и технологическая организация образовательного пространства (концепция, опыт). Челябинск, 1997. 240с.

19. Василюк Ф.Е. На подступах к синергийной психотерапии. // Моск. психо-терапевт.журн. 1997. №2. С. 5-24.

20. Вачков И.В. Структура профессионального самосознания учителя. Дис. канд. психол. наук. М., 1995. 164с.

21. Вильданова Ф.З. Образовательное пространство как источник саморазвития личности студента // Прикладная психология и психоанализ. 2002. № 5/6. С. 131-133.

22. Выготский Л.С, Сознание как проблема психологии поведения. Собр. соч. М.: Педагогика, 1982. Т.1. С. 78-98.

23. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Избранные психологические труды. М., 1998. 480с.

24. Грановская P.M. Элементы практической психологии. 2-е изд. Л.: ЛГУ, 1988. 564с.

25. Григорович Л.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. М.: Гарда-рики, 2003. С. 189.

26. Григорьев C.B. Архетип игры и некоторые современные особенности «Человека играющего» // Мир психологии. 1998. №4. С. 7-22.

27. Гришина H.B. Психология социальных ситуаций. // Психология социальных ситуаций: хрестоматия / под ред. Гришиной Н.В. СПб.: Питер, 2001. С. 8-25.

28. Гроф С. Путешествие в поисках себя. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1994. 432с.

29. Гроф С. Холотропное сознание. М.: Изд-во Трансперсонального Института, 1996. 248с.

30. Гуггенбюль-Крейг А. Власть архетипа в психотерапии и медицине. СПб.: Б.С.К., 1997. 117с.

31. Деркач А. А., Кузьмина Н. В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М., 1993.32с.

32. Деркач A.A., Орбан Л.Э. Акмеологические основы становления психологической и профессиональной зрелости личности. М., 1995. 208с.

33. Джинотт Х.Дж. Групповая психотерапия с детьми. М.: Апрель-Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 272с.

34. Доценко E.J1. Психология манипуляции. М., 1996. 344с.

35. Доценко E.JI. Семантика межличностного общения. Дис. докт. психол. наук. М., 2000. 510с.

36. Доценко Е.Л., Андреева О.С. Введение в профессию // Учебное пособие. Тюмень: Изд. ТГУ, 2006. 166с.

37. Доценко Е.Л., Бессонова Л.В. Обыденные представления о структуре общения // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. 1999. №2. С. 26-32.

38. Доценко Е.Л., Борко Т.И. Практический психолог как шаман // Журнал практического психолога. 2002. №6. С. 41-49.

39. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.: Изд. Питер, 2003. 318с.

40. Емельянов Ю.Н. Эффект трансситуативного научения // Хрестоматия Психология социальных ситуаций под редакцией Гришиной Н.В. СПб.: Изд. Питер, 2001.С. 153-164.

41. Ефремов О.Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе. СПб.: ВУС, 2000. 242с.

42. Завалишиная Д.Н. Психологический журнал. 2003, том 24,1, С. 29-46.

43. Захарова А. В. Уровень притязаний как показатель самооценки // Новые исслед. в психологии. М., 1989. С. 26. Вып. 1.

44. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопросы психологии. 1989. №1. С.5-14.

45. Захарян И.С. От объяснения к пониманию. Эволюция через эмпатию? // Семейная психология и семейная психотерапия. 2004. №1. С.45-53.

46. Зелинченко А. И., Шмелев А. Г.// Вестник МГУ, серия "Психология". 1987. №4. С. 14-17.

47. Зелинченко А.И., Степанова Г.И. Психосемантика и изучение профессионального сознания психологов // Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1989. №3. С. 20-32.

48. Зимбардо Ф. Ляйппе М. Социальное влияние. СПб.: Изд. Питер, 2001. 448с.

49. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д., 1997. 384с.

50. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. 2000. №3. С. 57-66.

51. Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. Учебное пособие. М.: Пед.общество России, 2000. 544с.

52. Климов Е.А. Психология профессионала. М.: Издательство «Институт практической психологии», 1996. 400с.

53. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Изд-во «Феникс», 1996. 512с.

54. Козырева Е.А., Копчикова С.И. Формирование адекватного запроса на работу психолога в общеобразовательном учреждении. М.: МПГУ, 2000. 153с.

55. Комаров В.Ф. Управленческие имитационные игры. Новосибирск: Наука, Сиб. отд-ние, 1989. 272с.

56. Кон И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание М.: Политиздат, 1984. 335с.

57. Кон И.С. Открытие Я. М., 1978. 367с.

58. Коньков С.А., Соколова Е.Т. Рождение языка самовыражения // Московский Психотерапевтический Журнал, 1994 июль-сентябрь № 3 http.V/ufa.muh.ru/Slovari/Psychology/www.psychology.ru/konkov/art.htm

59. Копьев А.Ф. Индивидуальное консультирование в контексте семейной психотерапии//Вопросы психологии. 1986. №4. С. 121-130.

60. Корнилова Т. В. Экспериментальная психология. Теория и методы. Аспект Пресс, 2005.384с.

61. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования: Пер. с лит. М.: Академический проект, 1999. 240с.

62. Кочюнас Р. Психологическое консультирование и групповая психотерапия. М.: Академический проект: Гаудеамус, 2005. 464с.

63. Краткий психологический словарь // Под ред. Петровского A.B., Ярошев-ского М.Г. М.: Политиздат, 1985. 431с.

64. Кремер Е.З., Степанов С.Ю. Рефлексивно-творческий подход к проблеме формирования профессионального самосознания практического психолога //Устное выступление. Москва-Звенигород, 2005.

65. Круковская Т.Ю. Взаимодействие в малой группе как условие развития личности студента//Вестник Омского университета. 2002. №4. С. 101-103.

66. Кряхтунов М. Психологическое сопровождение развития профессионального самосознания учителя // Журнал практического психолога. 1998. №4. С. 76-79.

67. Кудрявцев Т.В. Профессиональная и личностная позиция психолога: сапожник в сапогах // Журнал практического психолога. 2005. №6. С.28-38.

68. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности// Вопросы психологии. 1983. №2. С.51-59.

69. Кузьмина Н.В, Реан А.А. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. 54с.

70. Кузьмина Н.В. Основы общей и прикладной акмеологии: Учеб. пос. М., 1995.356с.

71. Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб.: Речь, 2000. 368с.

72. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 304с.

73. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. 304с.

74. Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1976. 64с.

75. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М.: Педагогика, 1986. 144с.

76. Лэндрет Г.Л. Игровая терапия: искусство отношений. М.: Международная педагогическая академия, 1994. 368с.

77. Мангуссон Д. Требуется: Психология ситуаций. // Хрестоматия Психология социальных ситуаций под редакцией Гришиной Н.В. СПб.: Изд. Питер, 2001. С. 153-159.

78. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. 308с.

79. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. 190с.

80. Маслоу А. Мотивация и личность. СПб.: Питер, 2003. 352с.

81. Мелетинский Е.М. О литературных архетипах. Российский гуманитарный университет. М., 1994. 136с.

82. Меновщиков В.10. Психотерапевтическая практика: мифы клиентов // Вопросы психологии. 1999. №1. С. 77-83.

83. Милграм С. Эксперимент в социальной психологии. СПб.: Изд. Питер, 2004. 336с.

84. Миронова Г.Л. Структура и развитие профессионального самосознания. Дис. д-ра психол.наук. М., 1999. 436с.

85. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. №4. С.28-38.

86. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. №3. С.58-64.

87. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. М.: Флинта: МПСИ, 1998. 200с.

88. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. М.: Издательский центр «Академия», 2004. 320с.

89. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. 215с.

90. Москаленко О.В. Акмеологические основы профессионального самосознания личности. Астрахань, 2000. 256с.

91. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Апрель-Пресс, Эксмо-Пресс, 2002. 256с.

92. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма Класс, 1994. С. 51-64.

93. Мэй Р. Проблема тревоги. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 432с.

94. Мэй Р. Раненый целитель // Московский психотерапевтический журнал. 1997. №2. С.90-95,

95. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды. М.-Воронеж: НПО "Модак", 1995. 356с.

96. Н. Г. Рукавишникова. Профессиональное самосознание студентов педагогического вуза. Ярославский Педагогический Вестник, 2005. http://www.yspu.yar.ru/vestnik/pedagokaipsichologiy/137/

97. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Изд. Речь, 2006. 392с.

98. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования. СПб.: Издательство «Питер», 2000. 464с.

99. Николаев В. И. и Бугаева Л. Ф. Психоаналитический словарь, 2001. http://www.freuds.ru/lexicon^egriffe/jung/pueraete.htm

100. Никольская Н.И. Формирование и развитие профессионально важных качеств профконсультантов службы занятости населения. Дис. канд. психол. наук. Тверь, 1998. 251с.

101. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 1996.374с.

102. Петренко В.Ф. Основы психосемантики. СПб.: Изд. Питер, 2005. 480с.

103. Петренко В.Ф. Основы психосемантики: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1997. 400с.

104. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988. 207с.

105. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия: Высшая школа, 2001. 512с.

106. Юб.Пидкасистый П.И. Технология игры в обучении и развитии. М.: Рос. пед. агенство, 1996. 268с.

107. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991.192с.

108. Пропп В. Я. Исторические корни волшебной сказки. Ленинград: Изд-во Ленинградского Университета, 1986. 366с.

109. Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психолога-практика (психосемантический аспект) // Журнал практической психологии и психоанализа. 2002. №4. http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20020413

110. ПО.Просекова В.М. Динамика профессионального самосознания психологов-практиков: Психосемантический аспект. Дис. канд. психол. наук. Казань, 2001. 165с.

111. Пряжников Н. Профессиональное самоопределение в стране обесцененного труда // Народное образование. 2001 . № 4. С. 161-166.

112. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства. М.: Издательский центр «Академия», 2001. 480с.

113. Пряжников Н.С., Пряжникова Е.Ю. Психология труда и человеческого достоинства: Учебное пособие для студентов вузов. М., 2001. 477с.

114. Психологический словарь, http://www.5-ka.ru/filos/960.html

115. Пузырей A.A. Психология и новые идеалы научности (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1993. №5. С. 3-42.

116. Рабочая книга практического психолога: пособие для специалистов, работающих с персоналом / под ред. Шиманской Э.О. и др. М.: Издательский дом "Красная площадь", 1996. 400с.

117. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994. 349с.

118. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс-Универс, 1994. С. 104-346.

119. Роджерс К. Становление личности. Взгляд на психотерапию. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. 416с.

120. Рожкова А.П. Развитие личностных профессионально важных качеств студентов-психологов средствами тренинга. Дис. канд. психол. наук. Казань, 2004. 203с.

121. Ш.Розин М.В., Огинская М.М. Мифы психотерапии и их функции // Вопросы психологии. 1991. №4. С. 10-18.

122. Росс Л., Нисбетт Р. Принципы ситуационизма и субъективной интерпретации в социальной психологии // Хрестоматия Психология социальных ситуаций под редакцией Гришиной Н.В.СПб.: Изд. Питер, 2001. С. 91-99.

123. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2т.Тн. М.: «Педагогика», 1989. 328с.

124. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, «Сибирское соглашение», 2000. С. 156.

125. Сапогова Е.Е. Концепты и ориентиры современного психологического образования // Alma Mater, 2003. №10. С. 8-13.

126. Сапогова Е.Е. Профессиональное психологическое сознание: рефлексия вслух. //Журнал практического психолога. 1997. №6. С. 3-12.

127. Скопылатов И.А., Ефремов О.Ю. Управление персоналом. СПб., 2000. 399с.

128. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972. 303с.

129. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. 286с.

130. Суркова Л.М. Становление профессиональных компетенций психолога-перинатолога. Дис. канд. психол. наук. М., 2005. 278с.

131. Сысорова О. Динамика профессионального самосознания психолога в условиях деятельности закрытого учреждения социальной сферы. Нижегородский госуд. пед. университет, 2005 http://mncipi.narod.ru/1020.htm

132. Темнова Л.В. Личностно-профессиональное развитие психолога в системе высшего образования // Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора наук//Монография. М., 2000. 212с.

133. Темнова Л.В. Основы личностно-профессионального формирования будущих практических психологов в вузе // Профессиональные компетенции учителей взрослых людей: Материалы научной конференции. Щецин, 1517 сентября 1999г. М.: МОСУ, 2000. С. 174-181.

134. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001. 263с.

135. Федотова Е.Л. Педагогическое взаимодействие как фактор личностного саморазвития учащихся и учителя: Дисс. д-ра пед. наук. Хабаровск, 1998. 345с.

136. Филинова И.М. Психологическая подготовка менеджера к профессиональной деятельности в условиях обучения в ссузе. Дис. канд. психол. наук. Тверь, 2002. 188с.

137. Филиппов А. В., Ковалев С. В. Ситуация как элемент психологического тезауруса. Психологический журнал. Том 7. №1. 1986. С. 14-21. http://www.socd.univ.kiev.ua/PUBLICAT/PSY/FILIPOV/index.htm

138. Франц фон М. Л. Процесс индивидуации // Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1997. С. 155-226.

139. Фрейд 3. Психопатология обыденной жизни. СПб., 2006. 224с.

140. Хамитова И.Ю. Развитие профессиональной идентичности консультанта // Журнал практической психологии и психоанализа. 2000. №1. http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20000106

141. Хейзинга И. Homo ludens: Статьи по истории культуры. М.: Прогресс-Традиция, 1997. 416с.

142. Хекхаузен X. Личностные и ситуационные подходы к объяснению поведения // Хрестоматия Психология социальных ситуаций под редакцией Гришиной Н.В. СПб.: Изд. Питер, 2001. С. 58-91.

143. Хендерсон Дж. Л. Древние мифы и современный человек // Человек и его символы. М.: Серебряные нити, 1997. С.103-154.

144. Хиллман Дж. Архетипическая психология. СПб.: Б.С.К., 1996. 157с.

145. Хиллман Дж. Исцеляющий вымысел. СПб.: Б.С.К., 1997. 181с.

146. Хруцкий Е.А. Организация проведения деловых игр. М.: Высш. шк., 1991. 320с.

147. Хюбнер К. Истина мифа. М.: Республика, 1996. 448с.

148. Цапкин В.Н. Единство и многообразие психотерапевтического опыта // Московский психотерапевтический журнал. 1992. №2. С. 5-40.

149. Цуладзе А. Большая манипулятивная игра. М.: Алгоритм, 2000. 336с.

150. Человек и его символы / Под общ. Ред. С.Н.Сиренко. М.: Серебряные нити, 1997. 368с.

151. Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. 144с.

152. Чеснокова И. И. Психологическое исследование самосознания // Вопросы психологии. 1984. №5.

153. Чиркова Т.И. О профессиональном осмыслении психологами своих позиций по отношению к педагогической практике (2003) http ://psyedu.ru/print.php?id=3 8 8

154. Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М„ 1982. 185с.

155. Шаров А.С. Система ценностных ориентаций как психологический механизм регуляции жизнедеятельности человека. Дисс. д-ра психол. наук. Но-восиб. гос. пед. ун-т, 2000. 364с.

156. Шериф М. Анализ социальной ситуации // Психология социальных ситуаций: хрестоматия / под ред. Гришиной Н.В. СПб.: Питер, 2001. С. 156-165.

157. Шериф М. Ситуации социального взаимодействия // Психология социальных ситуаций: хрестоматия / под ред. Гришиной Н.В. СПб.: Питер, 2001. С. 165-178.

158. Шефер Ч., Кэри JI. Игровая семейная психотерапия. СПб.: Питер, 2001. 384с.

159. Элиаде М. Трактат по истории религии. Спб.: «Алетейя», 1999. Т.1. 394с., Т.2. 416с.

160. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 1999. 360с.

161. Юнг К.Г. Душа и миф. Шесть архетипов. Мн.: Харвест, 2004. 400с.

162. Юнг К.Г. Психология и алхимия. М.: Рефл-бук, К.: Ваклер, 1997. 592с.

163. Юнг К.Г. Сознание и бессознательное: Сборник. СПб.: Университетская книга, 1997. 544с.

164. Adler, A. Understanding human Nature. Greenberg, New York, 1927. 45 lp.

165. Burks H.M., Steffler B. Theories of Counseling. 3rd Ed. N.Y.: McGraw-Hill, 1979. 586p.

166. Feinstein D. & Krippner S. Personal Mythology: The Psychology of Evolving Self. Los Angeles: Jeremy P. Tarcher, 1988. 384p.

167. Freud, S. The Problem of Lay-Analyses. New York, 1928. 293p.

168. George R. L., Cristiani T. S. Counseling: Theory and Practice, 3rd Ed., Engle-wood Cliffs. N. J.: Prentice-Hall, 1990. 468p.

169. Gladstein G. A. Understanding empathy: integrating counseling, developmental and social psychology perspectives//Journal of Counseling Psychology, 1983. Vol 30. P. 467-482.

170. Jung C. G. Modern Man in Search of a Soul. Translated by W.S. Dell and C.F. Baynes. Harcourt, Brace and Co., New York, 1933. 31 lp.

171. Kleinee C. L. Self-perception. San Francisco, 1978. 418p.

172. Reyholds C. R, et al., School Psychology: Essential of Theory and Practice. N. Y., 1984. 506p.

173. Rogers C.R. Client-centered therapy. Boston: Houghton, 1951.474p.

174. Samuel S. C. Enhancing self-concept in early childhood. N. Y., 1977. 295p.

175. Schneider K. Therapist's personal maturity and therapeutic success: how strong is the link? // The Psychotherapy Patient. 1992. Vol 8. N 3—4. P. 71-91.

176. Storr A. The Art of Psychotherapy. N. Y.: Methuen, 1980. 375p.

177. Wolberg L. R, The Technique of Psychotherapy. N. Y.: Grune and Stratton, 1954. 422p.

178. Wylie R. The self-concept. Revised edition, Lincoln, 1979. V. 1 2. Counseling Psychologist. 1975. Vol 5. P. 2-10.