Методика реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе применения программно-педагогического средства тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Старикова, Ольга Викторовна

• Старикова, Ольга Викторовна
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Старикова, Ольга Викторовна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава-1. Теоретические основы реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков.

1.1. Сущность и содержание понятия'«реализация дифференцированного подхода в иноязычном образовании будущих переводчиков».

1.2. Критерии успешной реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании будущих переводчиков.

1.3. Модель реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности реализации дифференцированного подхода на основе применения программно-педагогического средства.

2.1. Методические основы реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков.

2.2. Методика реализации дифференцированного подхода на основе применения- программно-педагогического средства «Практический курс перевода».

2.3. Технологиягорганизации занятий в процессе реализации дифференцированного подхода в иноязычном-образовании переводчиков:.

2.4. Опытно-экспериментальная работа по проверке эффективности, реализации 'дифференцированного подхода в иноязычном образовании будущих переводчиков.

Выводы по второй лаве.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Методика реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе применения программно-педагогического средства»

Стремительные изменения в общественной жизни, произошедшие в начале столетия: открытость границ государств, причастность России к процессам глобализации в; Европе и во- всем мире, расширение мобильности, развитие современных: технологий; обеспечивающих доступ к информации, вызвали изменения в образовательной- системе на всех уровнях. Возникла новая; концепция образования; появились новые теоретические знания; прежде всего, в области философии образования, лингвистики, психологии обучения; а также новые тенденции в реализации подходов к существующей системе современного образования: Иноязычное образование переводчиков не является исключением в данном случае и характеризуется внедрением и реализацией новых подходов, направленных на обеспечение учебных, развивающих, познавательных ш воспитательных задач, достижение которых способствует формированию? индивидуальной образовательной- творческой траектории будущего переводчика.

Одним из продуктивных подходов в. иноязычном образовании переводчиков г:является«дифференцированный подход. Дифференцированный подход позволяет не только адаптировать образовательную систему, к уровням подготовки; иiщивидуальным; особенностям и интересам? обучающихся;, но й-сформировать стремление к самообразованию; развитию1 профессиональной компетентности (A.A. Бударный, Н.И. Выонова,. Е.Я: Талант, О.В. Коршунова, A.B. Гвоздева и др.).

В процессе иноязычного* образования будущего переводчика. диффе-ренцированныйшодход выполняет следующие функции:

- является- средством раскрытия* индивидуальности: личности и развития профессионального потенциала будущего переводчика;

- является средством развития его индивидуальною образовательной; творческой траектории;

- способствует эффективному созданию условий для профессиональной самореализации специалиста сферы перевода и переводоведения;

- оказывает воздействие на личностную и профессиональную адаптацию будущего переводчика в обществе.

Дифференцированный подход обладает широкими возможностями для реализации целей иноязычного образования, одной из областей которого является подготовка студентов по специальности «Перевод и переводоведе-ние», однако не все вышеуказанные возможности дифференцированного подхода реализуются в существующей системе иноязычного образования будущих переводчиков. Все вышеуказанные факторы свидетельствуют об актуальности данного исследования.

Проведенный анализ теоретических представлений о сущности дифференциации и особенностей ее реализации в. уже сложившейся практике иноязычного образования в вузе позволил выявить следующие противоречия:

- между необходимостью выделения методологических оснований реализации дифференцированного.'подхода и неразработанностью данной проблемы в теории и методике обучения и воспитания будущих переводчиков;

- между научно-педагогическои теорией исследования процессов*-дифференциации и существующей1 образовательной^ практикой, характеризующейся узконаправленным использованием дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков;

- между необходимостью создания соответствующей образовательной среды, учитывающей индивидуальные характеристики студентов-переводчиков, и отсутствием таковой;

- между потребностью студентов-переводчиков в саморазвитии, самовыражении, профессиональном творчестве и отсутствием научно обоснованных программно-педагогических средств, обеспечивающих решение учебных, воспитательных, познавательных и развивающих задач иноязычного образования на основе реализации дифференцированного подхода в процессе подготовки будущих переводчиков к производственно-практической деятельности.

С учетом необходимости разрешения названных противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические и технологические основы методики реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании будущих переводчиков на основе'применения программно-педагогического средства. Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — процесс иноязычного образования будущих переводчиков.

Предмет исследования — методика-реализации дифференцированного подхода в. иноязычном» образовании, переводчиков» на основе применения программно-педагогического средства.

В" соответствии, с целью;* объектом и предметом- исследования сформулированы следующие задачи:

1. Раскрыть! сущность и>содержание понятия* «реализация- дифференцированного подхода в' иноязычном! образовании» применительно* к современным потребностям^ подготовки! специалистов сферы «Перевод И' переводоведе-ние».

2. Обосновать модель реализации дифференцированного'подхода в иноязычном образовании на- основе применения- программно-педагогического средства.

3. Разработать и апробировать»методику реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании; переводчиков на основе применения программно-педагогического средства.

4. Определить условия реализации, дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на- основе применения программно-педагогического средства.

В- качестве гипотезы выдвинуто предположение о том, что процесс реализации иноязычного образования на основе дифференцированноп^ подхода в иноязычном образовании переводчиков будет более эффективным, если:

- определены основные теоретические положения реализации дифференцированного подхода, направленного на развитие индивидуальной образовательной творческой траектории каждого студента-переводчика и отражающего специфику производственно-практической деятельности будущего специалиста.

- разработана модель реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе учета индивидуальных и личных особенностей студентов и специфики развития их индивидуальной образовательной творческой траектории;

- выявлена, охарактеризована и экспериментально проверена методика реализации дифференцированного подхода, основанная на применении программно-педагогического средства, направленного на развитие индивидуальной образовательной творческой траектории в иноязычном образовании переводчиков на»основе дифференцированного подхода;

- определены условия реализации* дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе применения программно-педагогического средства.

Методологическую основу исследования составляют философские положения« о единстве теории и практики, всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности. Методологическими, ориентирами исследования послужили: положения по теории и практике перевода (М.Я. Блох, Л.С. Бархударов, М.В. Вербицкая, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.Н. Комиссаров, В:И. Провоторов,

A.П. Чужакин, А.Д. Швейцер, Janet Franser, Margaret Rogers и др.); идеи педагогического моделирования образовательного процесса (Е.И. Пассов,

B.А. Сластенин и др.); компетентностный подход в реализации иноязычного образования (В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, В.В. Сериков и др.); дифференцированный подход (М.Н1. Берулава, A.A. Бударный, Н.И. Вьюнова, Е.Я. Талант и др.).

Теоретическую основу исследования составили фундаментальные положения по психологии обучения иностранным языкам (И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев); положения теории дифференциации высшего профессионального образования (И.Д. Зверев, A.A. Кирсанов, О.В. Коршунова, Л. Легран, Ф. Меирье и др.).

Для решения' поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы использовались следующие методы научного исследования:

- теоретический анализ источника по педагогике, психологии, методике преподавания иностранных языков; общим и частным проблемам информатизации образования;

- изучение и обобщение опыта преподавания« иностранных языков на основе реализации дифференцированного подхода в отечественной и зарубежной методике;

- моделирование- процесса реализации- дифференцированного подхода в иноязычном образовании;

- педагогическое проектирование;

- совокупность эмпирических методов;исследования: включенное наблюдение, анкетирование; беседа, опытно-экспериментальное обучение;,

- методь^ математической статистики при обработке" полученных в процессе проведения исследования'данных.

Опытно-экспериментальной базой«исследованиявыступили ФРБОУ ВПО «Курский государственный, университет» и НОУ ВПО «Региональный открытый социальный институт». В эксперименте приняли участие студенты 4-5 курсов факультета иностранных языков ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», обучающиеся по специальности «Перевод и перево-доведение», студенты, проходившие курс обучения по дополнительной программе «Переводчик, в сфере профессиональной коммуникации» в ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет», а также студенты НОУ ВПО «Региональный открытый социальный институт», обучающиеся по специальности «Перевод и переводоведение» — всего 204 студента и 20 преподавателей, осуществляющих реализацию обучения по разработанной автором методике в указанных вузах.

Исследования проводились в три этапа:

Первый этап (2007-2009) - теоретическое исследование проблемы реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков. На данном этапе были сформулированы теоретические основы исследования, его объект, предмет, выдвинута гипотеза, были сформулированы цель и задачи. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы. Первый этап также включал проведение констатирующего эксперимента в контрольных группах.

Второй этап (2009-2011) - опытно-экспериментальная проверка научно-теоретических положений на практике. На данном этапе была разработана и апробирована методическая: модель реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе применения программно-педагогического средства с учетом-данных методической-характеристики группы. Выявлены: адекватные средства и* условия, необходимые-для успешного-внедрения-в образовательный процесс разработанной модели реализации' дифференцированного подхода.

Третий этап (2011) - завершение опытно-экспериментальной работы, обобщение результатов эксперимента и оформление текста диссертационного исследования. В. рамках данного этапа были суммированы, обобщены, систематизированы, и- интерпретированы полученные данные опытно-экспериментальной работы, подведены итоги проведенного диссертационного исследования, выполнено окончательное оформление-диссертации.

Научная новизна исследования: - определены сущность и содержание понятия «реализация дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков», который представляет собой комплекс средств и механизмов, позволяющий не только адаптировать образовательную систему к уровню подготовки, индивидуальным особенностям и интересам отдельных студентов-переводчиков, но и обеспечить свободу выбора и вариативность иноязычного образования, а также формирует стремление к саморазвитию и творческой самореализации в профессиональной переводческой деятельности. Дифференцированный подход в иноязычном1 образовании переводчиков направлен на преодоление противоречий между уровнем требований в учебно-профессиональной деятельности и реальными'возможностями'каждого студента-переводчика.

- определены основные критерии и показатели эффективности реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков: мотивация, к профессиональной переводческой деятельности (внутренняя и внешняя^ мотивация), развитие лингвистических и специальных умений, необходимых, для- создания» индивидуального творческого переводческого продукта (гибкость переводческих приемов при1 работе с текстами различной направленности, зависимость/независимость от внешних переводческих опор, связь специальных переводческих умений с коммуникативными); развитие профессиональной переводческой рефлексии (определение-адекватности перевода оригиналу, самостоятельность^ принятия переводческих решений в. процессе анализа^ и дальнейшего редактирования перевода, продуктивность перевода, т.е. соответствие перевода прагматическим целям);

- разработаны модель реализации дифференцированного подхода на основе применения программно-педагогического средства и специфика ее реализации в иноязычном образовании переводчика, которая включает в себя: цель (развитие индивидуальной образовательной профессиональной траектории студента-переводчика), принципы (индивидуализации, профессионально-педагогической направленности, интегративности и др.)5 содержание (психологическое, лингвистическое, культурологическое, профессиональное), критерии (мотивация к профессиональной переводческой деятельности; развитие лингвистических и специальных переводческих умений, необходимых для создания индивидуального творческого переводческого продукта; развитие профессиональной рефлексии (умение проводить анализ и самоанализ качества индивидуального творческого переводческого продукта), уровни развития индивидуальной образовательной творческой траектории (репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный/творческий). Разработанная методика реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе применения программно-педагогического средства включает в себя ряд этапов: целеполагание — прогнозирование - проектирование — сбор информации — обработка информации - использование информации в индивидуальном творческом- переводческом продукте — анализ индивидуального творческого* переводческого продукта — корректировка индивидуального творческого переводческого продукта — устная или письменная презентация-творческого переводческого продукта.

- определены, условия, эффективности реализации дифференцированного подхода (ориентация- на* развитие личности и индивидуальности каждого студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности; единство аудиторной и самостоятельной работы в развитии индивидуальной образовательной творческой траектории студента на. основе применения программно-педагогического средства; обеспечение интеграции дисциплин > «Практический курс перевода», «Культура речевого общения», «Теория перевода»); результат (развитие индивидуальной образовательной творческой траектории будущего1 переводчика).

Теоретическая значимость исследования заключается в уточнении сущности и содержания-понятия «дифференцированный подход в иноязычном образовании» применительно к современным образовательным потребностям подготовки студентов-переводчиков, который представляет собой комплекс средств и механизмов, позволяющий не только адаптировать образовательную систему к уровню подготовки, индивидуальным особенностям и интересам отдельных студентов-переводчиков, но и обеспечить свободу выбора и вариативность иноязычного образования, а также сформировать стремление к саморазвитию и творческой самореализации в профессиональной переводческой деятельности. Дифференцированный подход в иноязычном образовании переводчиков направлен на преодоление противоречий между уровнем* требований в учебно-профессиональной деятельности и реальными возможностями каждого студента-переводчика. С позиции дифференцированного подхода качество иноязычного образования определяется соответствием результатов- развития личности каждого студента-переводчика в. конце определенного периода обучения в вузе возможностям, содержащимся в иноязычной профессиональной культуре: В? исследовании обоснована модель реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчика на основе применения программно-педагогического средства,которое направлено на реализацию следующих функций:: содержательно-технологической (овладение ЗУН:, приемами профессиональной! переводческой деятельности); исследовательской (развитие исследовательских-, умений; необходимых для* переводческой! деятельности); консультативно-справочной: (поиск и предоставление необходимой? профессиональной информации для; сферы перевода и переводоведения); и других. В работе представлена методика реализации дифференцированного подхода на основе программно-педагогического средства с учетом данных методической характеристики группы. Работа с данным программно-педагогическим средством включает в > себяследующие этапы: целеполагание - прогнозирование -проектирование - сбор информации — обработка; информации - использование информации в индивидуальном творческом переводческом продукте - анализ творческого переводческого продукта — корректировка творческого переводческого продукта - устная или письменная презентация- творческого переводческого ^продукта.

Практическая значимость исследования заключается в том,, что разработанная, методика реализации дифференцированного подхода на основе применения! программно-педагогического средства используется в процессе подготовки студентов, обучающихся по специальности «Перевод и . переводоведение» 031202 (022900) в ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» и НОУ ВПО «Региональный открытый социальный институт».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Дифференцированный подход — это комплекс средств и механизмов, который позволяет не только адаптировать образовательную систему к уровню подготовки, индивидуальным особенностям и интересам отдельных студентов-переводчиков, но и обеспечивает свободу выбора и вариативность иноязычного образования, а также формирует стремление к саморазвитию и творческой самореализации- в профессиональной переводческой деятельности. Дифференцированный подход в иноязычном образовании- переводчиков направлен на преодоление противоречив между уровнем требований в учебно-профессиональной деятельности и, реальными возможностями каждого студента-переводчика.

Основными-критериями эффективности реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании.переводчиков являются:

- мотивация к профессиональной- переводческой* деятельности (внутренняя мотивация; внешняя мотивация);

- развитие, лингвистических и-специальных переводческих.умений (гибкость-переводческих приемов* при работе с текстами различной направленности, зависимость/независимость от внешних переводческих опор,'связь специальных переводческих умений с коммуникативными);

- развитие профессиональной* переводческой' рефлексии/умение проводить анализ, И' самоанализ качества продукта' переводческой деятельности/ (определение- адекватности перевода оригиналу, самостоятельность принятия переводческих решений в процессе анализа и дальнейшего редактирования перевода, достижение прагматических целей).

2. Модель реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков представляет собой совокупность, закономерных функционально связанных элементов и состоит из следующих блоков: цель, принципы, содержание, критерии, условия. Данная модель функционирует на основе специально спроектированной методики реализации дифференцированного подхода с учетом данных методической характеристики группы. Методическая характеристика группы включает в себя три подструктуры индивидуальности (индивидную, субъективную, личностную); ранжирование студентов,группы по успеваемости, по общему уровню развития способностей; сведения об успеваемости студентов по иностранному языку, по общепрофессиональным и специальным дисциплинам; мотивы; сведения'об интересе студентов к изучению иностранного языка; информацию о трудностях в усвоении материала; темы, материал которых не был усвоен; сведения о способностях студентов (способность, к различению, имитации, антиципации, догадке, дифференциации); информацию-об особенностях психических функций* студентов; данные о приемах переводческой деятельности (генерализация, смысловое развертывание, конкретизация и др.); данные о переводческих умениях, которыми студент владеет/не владеет;' сведения о личностных особенностях студентов; сведения об увлечениях,, интересах, склонностях студентов; сферу желаний; сведения* о» совместных контактах внеучебной деятельности студентов- группы; эмоционально-чувственную сферу; интроверсированность и- экстраверсированность; мировоззрение (индивидуалистическое, групповое; коллективистское, общественное); статус личности студента; речевой" статус; круг желаемых речевых партнеров; отношение к референтной-группе; «стратегию индивидуальности» и «тактику индивидуализации».

3. Разработанная методика реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе применения программно-педагогического средства включает в себя ряд этапов: целеполагание -прогнозирование - проектирование — сбор-информации - обработка информации - использование информации в индивидуальном творческом переводческом продукте — анализ индивидуального творческого переводческого продукта — корректировка индивидуального творческого переводческого продукта — устная или письменная презентация творческого переводческого продукта.

4. Результативность учебного процесса с применением модели, основанной на реализации дифференцированного подхода, повышается за счет создания следующих условий: ориентация на развитие личности и индивидуальности каждого студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности на основе учета результатов методической характеристики группы; развитие индивидуальной образовательной» творческой траектории каждого студента на основе единства аудиторной и самостоятельной работы посредством применения программно-педагогического средства; обеспечение интеграции дисциплин «Практический курс перевода», «Культура речевого общения», «Теория перевода».

Достоверность и "обоснованность результатов исследования- обеспечивались: исходными методологическими и теоретическими позициями; использованием комплекса^ теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его объекту, предмету и задачам; достаточной1 продолжительностью опытно-экспериментальной работы и возможностью;:ее повторения; репрезентативностью- и* статистической достоверностью полученных результатов (204 студента и 20 преподавателей приняли участие в опытно-экспериментальной работе); логической непротиворечивостью выводов

Апробация и внедрение результатов исследования в практику осуществлялись на базе факультета иностранных языков и факультета актуальных направлений Курского государственного университета и на факультете коммуникативных технологий Регионального открытого' социального института. Полученные в ходе данного исследования результаты обсуждались в рамках научно-методических семинаров кафедры перевода и межкультурной коммуникации и кафедры методики преподавания иностранных языков ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» в период с 2007 по 2011 годы, на международных научно-практических конференциях:

Ключевые проблемы современной науки - 2011» (София, 2011), «Проблемы билингвизма в поликультурном пространстве» (Горно-Алтайск, 2008); «Язык для специальных целей: система, функции, среда» (Курск, 2008). Основные материалы исследования нашли свое отражение в 10 публикациях, три из которых представлены в научных журналах, включенных в перечень рецензируемых научных журналов и изданий ВАК РФ. Полученные в ходе данного исследования результаты внедрены в образовательный процесс в ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» и НОУ ВПО «Региональный открытый социальный институт».

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Старикова, Ольга Викторовна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Главная задача, системы иноязычного образования переводчиков -передать профессиональную переводческую культуру необходимого объема и содержания, где бы все: четыре: компонента (знания о сферах приложения деятельности; опыт осуществления1 известных способов деятельности; умение подойти творчески к решению новой профессиональной переводческой задачи; опыт эмоционального отношения к профессиональной переводческой деятельности, преломленной: через систему ценностей личности) были бы представлены в необходимой пропорции и интегративно.

Становление профессионала, его активной позиции есть, прежде всего, формирование его как личности и лишь'потом: как опытного переводчика. Следовательно, ведущая задача системы современного? иноязычного образования - формировать разносторонне развитого компетентного*переводчика-. Профессиональная компетентность переводчика — это комплексное понятие, включающее: в себя мотивацию, знания; умения, навыки, приемы^ творческие способы выполнения переводческой деятельности,. опыт переводческой- деятельности;, ценностные; качества1 личности и профессионально-личностные качества будущего.переводчика.

Овладение профессиональными умениями, достижение того или иного уровня зависят от индивидуальных свойств человека, его индивидуальных способностей:

Каждый- студент реализует индивидуальную образовательную творческую» траекторию профессионального развития, а дифференцированный подход: в иноязычном образовании обеспечивает возможности к самореализации, к самосовершенствованию' профессиональной подготовки, обеспечивает самостоятельность добычи, знаний, развивает у студента умения общения; развивает самостоятельность мышления и способность решать оптимальные профессиональные переводческие задачи;

Реализация дифференцированного подхода и его основных методических положений представляется эффективным при использовании программно-педагогического средства., Программно-педагогическое средство предназначено для* формирования всех компетенций, входящих в профессиональную компетентность будущего^ переводчика: лингвистической компетенции, текстовой компетенции^ социокультурной компетенции,, дискурсивной компетенции; аналитико-прагматической компетенции, самообразовательной компетенции, литературно-творческой компетенции. Оно- основано- на принципах индивидуализации, ситуативности, коммуникативности, интегративности, функциональности;. и . профессионально-педагогической направленности, а также учитывает индивидуальные, личностные и субъективные характеристики'студентов:

В программно-педагогическом средстве детально» представлены этапы методики работы над; текстами» различной? направленности в процессе обучения всем возможным; видам.перевода:

- предпереводческой (осмысление • того, к какому уровню сложности относится- текст, идентификация стилистических приемов, определение их значения, и функций' в тексте); . '

- переводческой (подпор эквивалентов стилистических приемов);

- послепереводческой (оценка результатов переведенного продукта, передача коммуникативно-прагматических функций текста, оценка и формирование: сужденийшо>результатам;перевода, практическое использование стилистических приемовв текстах любошсложности).

Разработанное в* исследовании программно-педагогическое средство может использоваться как основное или же, как дополнительное средство при моделировании и проектировании различных аспектов преподавания специальных переводческих дисциплин в вузе. Его содержательная ценность, структурная вариативность, адаптивность позволяют обеспечить эффективную реализацию дифференцированного подхода во всех аспектах иноязыч

Особое место в играх-дифференциациях отводится развитию логико-композиционным умениям [Кузлякина 2006]. Логико-композиционные коммуникативные умения позволяют будущему переводчику логично, последовательно, четко выстраивать речевые высказывания.

Будущий переводчик должен уметь переносить известные ему знания, умения, навыки, варианты решения, приемы общения в условиях новой коммуникативной ситуации, должен уметь их трансформировать в соответствии с возникшей переводческой ситуацией. Каждая- ситуация общения является во многом уникальной, единственной в своем роде, поэтому переводчику необходимо/ уметь находить новые решения-в комбинации уже известных способов общения и приемов перевода в зависимости от контекста профессиональной деятельности.

Большое значение в реализации дифференцированного подхода отводится переводческим тренингам.

Говоря о развитии индивидуальной образовательной творческой траектории переводчика,, мы можем выделить три основных этапа тренинга: накопительный, практический и творческий (продуктивный):

Первый' этап* включает" в^ себя изучение и- анализ авторских стилей в переводе, выбора языковых и "речевых моделей на базе различных художественных текстов.

Второй этап1 посвящен практическому применению полученных знаний в переводе с максимальным сохранением всех стилистических приемов, грамматических и лексических особенностей, характерных для данного автора. На втором этапе тренинга обучающиеся должны быть способны максимально передать не только смысл текста, но и социокультурные особенности.

Третий этап - творческий или продуктивный - означает формирование у будущих переводчиков собственного авторского стиля, накопление лексической и грамматической базы, устранение трудностей перевода в работе с текстами различной сложности и направленности.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют об эффективности реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе применения программно-педагогического средства. Проверка эффективности проводилась по следующим критериям: мотивация к профессиональной переводческой деятельности; развитие лингвистических умений и специальных переводческих умений, необходимых для создания индивидуального творческого переводческого продукта; развитие профессиональной переводческой рефлексии (умение проводить анализ и самоанализ качества переводческой деятельности).

Мотивация к занятию профессиональной переводческой деятельности возросла на 20,25%. 90% студентов продемонстрировали способность переводить тексты различной направленности. У 60% из них начался процесс выработки индивидуального авторского стиля.

Применение программно-педагогического средства и методической характеристики группы в иноязычном образовании переводчиков позволили решить задачи не только учебного аспекта, но и воспитательного, познавательного и развивающего. г

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дифференцированный подход в процессе подготовки переводчиков предполагает обновление содержания иноязычного образования переводчиков, что невозможно без внедрения личностно-развивающей парадигмы во все аспекты иноязычного образования - учебный, воспитательный, познавательный, развивающий.

При рассмотрении сущности и содержания понятия «дифференцированный подход» в иноязычном образовании переводчиков необходимо отметить, что речь идет о многоаспектной дифференциации, которая предусматривает учет особенностей каждого1 индивида (индивидуальные, возрастные, профессиональные интересы); учет комплекса и сочетаемости учебных и в дальнейшем профессиональных способностей (например, умственные способности: память, внимание, восприятие, воображение, лингвистические способности); учет некоторых психических свойств и состояний, которые важны именно для данного индивида в процессе выполнения его переводческой- деятельности (переводческая харизма, преобладающий тип темперамента, переводческий такт и др.).

Реализация дифференцированного подхода предполагает:"

- введение и использование гибких форм работы с каждым студентом-переводчиком, которые должны постоянно меняться в зависимости от меняющихся способностей индивидов, уровня их подготовки, профессиональных и личностных интересов, варьирующихся целей иноязычного образования;

- создание индивидуальной системы программно-педагогических средств (традиционных и электронных), предусматривающую подачу и изучение одного и того же материала различными способами с учетом индивидуальных особенностей и интересов каждого студента-переводчика;

- применение персональных программно-педагогических средств, направленных на целостную самореализацию каждого студента-переводчика, характеризующуюся свободой самовыражения, критическим самовыражением к профессиональной деятельности, стремлением каждого студента к личностному росту и творческой неординарной профессиональной деятельности, основой которой является веер раскрытых возможностей в процессе работы с программно-педагогическим средством;

- внедрение когнитивных направлений в« иноязычном образовании студентов-переводчиков, базирующихся на развитии индивидуальности на основе особенностей развития мышления при информационном обмене на базе применения программно-педагогических средств;

- усвоение профессионального опыта не путем передачи информации о нем субъекту,.а в процессе его собственной»активности, направленной на овладение различными- профессиональными компетенциями специалиста-переводчика.

Становление профессионала, его активной позиции есть, прежде всего, формирование его как, личности* и> лишь потом как опытного переводчика. Следовательно, ведущая задача системы современного иноязычного образования - формировать разносторонне развитого компетентного переводчика.

Профессиональная' компетентность^ переводчика — это комплексное понятие, включающее в^себя мотивацию, знания; умения, навыки, приемы,, творческие способы выполнения переводческой деятельности, опыт переводческой деятельности, ценностные качества личности и- профессионально-личностные качества будущего переводчика'.

Реализация дифференцированного подхода происходит в процессе формирования, всех составляющих профессиональной компетентности переводчика, которая* включает в себя следующие виды компетенций: информационно-коммуникативную компетенцию, лингвистическую компетенцию, текстовую компетенцию, литературно-творческую- компетенцию, социокультурную компетенцию, дискурсивную компетенцию, стратегическую компетенцию, аналитико-прагматическую компетенцию, самообразовательную компетенцию и другие.

Овладение профессиональными умениями, достижение того или иного уровня зависят от индивидуальных свойств человека, его индивидуальных способностей.

Каждый студент реализует индивидуальную образовательную творческую траекторию профессионального развития, а дифференцированный подход в иноязычном образовании обеспечивает возможности к самореализации, к самосовершенствованию профессиональной подготовки, обеспечивает самостоятельность добычи знаний, развивает у студента умения общения, развивает самостоятельность мышления и способность решать оптимальные профессиональные переводческие задачи.

Дифференцированный! подход, ориентированный на развитие личности специалиста в области перевода и переводоведения предполагает проектирование основных направлений содержания иноязычного образования, способствующих развитию индивидуальной образовательной творческой траектории каждого переводчика. Многое зависит от технологий проведения занятий: ролевых игр; деловых игр, дискуссий, метода проектов, «мозгового штурма» и др:

Интегративные возможности^ образовательного процесса успешно» реализуются'через- использование1 игр-дифференциаций; которые*требуют от переводчика выполнения социокультурных ролей: Игра помогает справиться с языковыми и психологическими, трудностями* общения; преодолеть языковой барьер, установить непринужденную, дружескую атмосферу на занятиях. Игра позволяет включить интеллект, эмоции, волю.

Огромное значение в играх уделяется формированию мотивации. Чтобы, создать мотивацию к профессионально-переводческой деятельности в учебных условиях, необходимо использовать ситуацию, демонстрирующую преимущества и наиболее интересные моменты профессиональной деятельности переводчика. В процессе игр-дифференциаций у переводчиков формируются профессиональные умения и профессиональные качества, необходимые для осуществления- переводческой деятельности: направленность на собеседника; высокий уровень познавательных процессов; жесткий контроль, эмоциональной сферы; умение выбрать оптимальный способ перевода в постоянно меняющихся социокультурных; ситуациях.

Игры-дифференциации несут как; познавательный, так и, безусловно, развивающий и воспитательный потенциал, способствуют выработке определенных социальных непрофессиональных установок и способов деятельности у каждого отдельного переводчика:

Особое место в играх-дифференциациях отводится- развитию логико-композиционным умениям [Кузлякина. 2006]; Логико-композиционные коммуникативные умения позволяют будущему переводчику логично; последовательно, четко выстраивать речевые высказывания.

Будущий переводчик должен уметь переносить известные ему знания; умения; навыки; варианты решения, приемы общениям в. условиях новой коммуникативной ситуации,, должен уметь их трансформировать в соответствии с возникшей переводческой ситуацией. Каждая: ситуация общения является во многом уникальной, единственной всвоем роде, поэтому переводчику необходимо уметь находить новые решения в комбинации уже; известных способовюбщения и приемов перевода-в зависимостиют контекста профессиональной деятельности;

Большое значение в: реализации; дифференцированного подхода- отводится переводческим тренингам.

Говоря о развитии-индивидуальной творческой траектории переводчика, мы можем выделить;три:основных этапа тренинга: накопительный^ практический итворческийс (продуктивный):

Первый этап включает в себя изучение и анализ авторских стилей в переводе, выбора? языковых и речевых моделей на базе различных художественных текстов.

Второй этап посвящен практическому применению полученных знаний в переводе с максимальным сохранением всех стилистических приемов, грамматических и лексических особенностей, характерных для данного автора. На втором этапе тренинга обучающиеся должны быть способны максимально передать не только смысл текста, но и социокультурные особенности.

Третий этап — творческий или продуктивный - означает формирование у будущих переводчиков собственного авторского стиля, накопление лексической и грамматической базы, устранение трудностей перевода в работе с текстами различной сложности и направленности.

Мод ель. реализации дифференцированного подхода представляет собой обобщенный образ конкретного феномена педагогической системы.

Рассматривая4 процесс реализации дифференцированного- подхода в. иноязычном образовании переводчиков,, были выделены ее следующие4 компоненты: цель, принципы,, содержание;, критерии' реализации дифференцированного подхода; уровни- развития индивидуальной образовательно-профессиональной, траектории, условия; обеспечивающие реализацию предложенной модели; результат.

Цель, которой- следует руководствоваться- в процессе реализации дифференцированного1 подхода в- иноязычном образовании переводчиков — развитие индивидуальной образовательной творческой траектории.

Немаловажное значение в построении- модели имеет определении принципов — исходных положений1 системы, задающих ее стратегические направления: В! качестве таковых мы выделяем профессионально-педагогическую направленность, функциональность, интегративность, коммуникативность, ситуативность и индивидуализацию.

Центральное место в теоретической модели реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе применения программно-педагогического средства занимает содержание иноязычного образования: психологическое (мотивация на профессиональнопереводческое общение, познание и совершенствование своего коммуникативного поведения, развитие основных психических функций и лингвистических способностей), лингвистическое (коммуникативные умения, обеспечивающие функционирование проектировочных, адаптационных, организационных, контролирующих и других умений), культурологическое (знание о культуре стран изучаемого языка, о взаимосвязях культур родного языка и стран изучаемого языка, о национально-культурной специфике общения, умение толковать и интерпретировать культурные реалии стран изучаемого языка), профессиональное (профессиональные переводческие ценности (патриотизм, толерантность, переводческий такт и др.).

Для оценки уровня эффективности реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании- переводчиков» были определены основные критерии и показатели: мотивация к профессиональной переводческой деятельности (внутренняя мотивация и внешняя мотивация); развитие лингвистических умений и специальных умений, необходимых для создания индивидуального творческого переводческого продукта (гибкость переводческих приемов-при работе с текстами различной; направленности, независимость/зависимость от внешних переводческих опор; связь, специальных переводческих умений с коммуникативными); развитие профессиональной переводческой рефлексии (определение адекватности перевода оригиналу, самостоятельность принятия переводческих решений' в процессе анализа и дальнейшего редактирования перевода, достижение продуктивности перевода, т.е. достижение прагматических целей).

Одним из компонентов теоретической модели реализации дифференцированного подхода в иноязычном образовании переводчиков на основе применения программно-педагогического средства являются уровни развития индивидуальной образовательной творческой траектории: репродуктивный, репродуктивно-продуктивный, продуктивный (творческий).

Развитие индивидуальной образовательной творческой траектории каждого студента-переводчика может быть реализовано при создании следующих условий: ориентация на развитие личности и индивидуальности каждого студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности; единство аудиторной и самостоятельной работы в развитии, индивидуальной профессиональной траектории студента на основе применения адаптивного программно-педагогического, средства; обеспечение интеграции дисциплин «Курс речевого общения», «Практический курс перевода», «Теория перевода».

Рассмотрение основных структурно-функциональных элементов* модели, убеждают нас в том, что развитие индивидуальной'образовательной творческой траектории каждого студента-переводчика успешно может быть реализовано в условиях дифференцированного подхода в иноязычном образовании, если все компоненты указанной модели^ получат отражение в программно-педагогическом средстве.

Программно-педагогическое средство связывает воедино практическую и теоретическую« подготовку студентов-переводчиков^ И' предполагает ' методическое обеспечение, направленное на развитие умений! использовать; иностранный язык и как средство общения, и как инструмент переводческой деятельности.

Оно основано, на принципах индивидуализации, ситуативности; коммуникативности, интегративности, функциональности и профессионально-педагогической направленности, а также учитывает индивидуальные, личностные и субъективные характеристики студентов.

В! нем детально представлены* этапы методики работы над текстами различной направленности в процессе обучения всем возможным' видам перевода:

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Старикова, Ольга Викторовна, 2011 год

1. Абдыкадыров A.A. Некоторые педагогические принципы разработки и использования в учебном процессе учебно-обучающих программ Текст. / A.A. Абдыкадыров. - Новосибирск,Л989т. — 228 с.

2. Абдуразаков М.М., Кузнецов Э.И., Матросов В.Л. Внедрение новых информационных технологий в учебный процесс. Сбор. ст. "Научные труды Mi 11 У". Серия: Естественные науки. М:: Прометей, 1998. - С. 17-24

3. Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика. СПб.: Институт иностранных языков, 2000 г. - 316 с.

4. Анализ и оценка состояния* и развития высшего- и- среднего профессионального образования: Монография, / Под редакцией профессора А.Я. Савельева. -М-.: Изв-о НИИВО, 2000. 195 с.t

5. Андреев-. A.A. Теория'и практика дистанционного образования» в России: Монография / A.A. Андреев; Мг: МЭСИ, 2003. - 205с.

6. Андреев A.A. Основы применения информационных технологий в учебном процессе военных ВУЗов: научно-методический сборник / A.A. Андреев, А.В.Барабанщиков. М.:ВУ, 1996. - 103с.

7. Андреев А.А. Компьютеризация процесса обучения в вузе: проблемы, тенденции, перспективы / А. А, Андреев. М.:ВПА, 1990. - 48с.

8. Ариян М. А.; Оберемко О. Г.; Измайлов М. А; Шамов А. Н. Методика преподавания иностранных языков: Общий курс. М.:АСТ/АСТ Москва/Восток-Запад. - 2008. - 279 с.

9. Бархударов JI.С. Язык и перевод (Вопросы общей и частной теории перевода). М.: Международные отношения, 1975. - 240 с.

10. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия): учебно-методическое пособие для ВУЗов / В.П. Беспалько. М.: Московский психолого-социальный институт, 2002. - 352с.

11. Бешенков С. А., Гейн А. Г., Григорьев С. Г. Информатика и информационные технологии: Уч. пос. для гуманит. факультетов педвузов. -Екатеринбург: Уральский гос. Пед. ун-т, 1995. — 144 с.

12. Блох М.Я. Теоретическая грамматика английского языка. Учебник для вузов М.: Издательство "Высшая школа", 2000. - 178 с.

13. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 8-14.

14. Брандес М.П., Провоторов В.И: Предпереводческий анализ текста (для институтов и факультетов иностранных языков): Учеб пособие. 3-е изд., стереотип.- М.: НВИ-ТЕЗАУРУС, 2001 - 224с.

15. Брановский Ю.С., Информационные инновационные технологии в профессиональном образовании: Учебное пособие /Ю.С. Брановский, Т.Д. Шапошникова. Краснодар, 2001. - 415с.

16. Брушлинский A.B. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности // Психологический журнал. 1994 Т. 15. - №3.

17. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. — М., 1978.

18. Бутенко И. Что привлекает студентов в учебном процессе?/ «Alma Mater» («Вестник высшей школы»). 2000. - №1.

19. Ваграменко Я. А. О направлениях информатизации российского образования // Системы и средства информатики. Вып. 8. М.: Наука. Физ-матлит, 1996. - С.27-38.

20. Васильева H.A. Психологические аспекты применения информационных технологий / H.A. Васильева, Е.М. Осипова, H.H. Петрова // Вопросы психологии. 2002. - №3. С.80-88.

21. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. -М.: Логос, 2010

22. Верещагин Е. М., Костомаров В. Г. Лингвострановедческая теория слова. М., 1980. - 320 с.

23. Войскунский* А. Е. Речевая деятельность выходе компьютерных конференций // Вопросы психологии. 1991. — N 6. - С.142-147.

24. Волов В. Т. Методология» исследований педагогических инноваций: монография / В. Т. Волов. Самара: СамНЦ РАН; 2004.

25. Волов В. Т. Дистанционное образование: истоки, проблемы, перспективы: монография./ В. Т. Волов, Д. Б. Волов, В. М. Шмелев. Самара: Издательство СНЦ РАН, 2000.

26. Гальперин П.Я. Психология как объективная наука. Изд-во: Институт практической психологии, 2000 - 480 с:

27. Гершунский Б.С. Философия образования:. Учебное пособие для студентов высших и средних педагогических учебных заведений; Ш.\ Московский психолого-социальный институт, 1998; - 432 с.

28. ДавыдовйВ*В1Теория развивающегоюбучения;-М1;, 1996. 189 с.

29. Данильчук Е. В. Информационные технологии-в образовании: Учебное пособие. Волгоград: Перемена, 2002. - 184с. ;

30. Денисова А.Л. теория и методика профессиональной подготовки, студентов; на! основе? информационных технологий: автореф.дис. . док. пед. наук М. гМГПУ, 1994. - 46с. . ' ■

31. Дозоров Е.В. Методика применения компьютерной программы «English Grammar Tutor» в обучении грамматике английского языка: Метод, реком,—Магнитогорск: МаГУ, 2000. 64 с.

32. Доманова С.Р. Новые информационные технологии в образовании. -Ростов-на-Дону: РГТТУ, 1995. 112 с.

33. Жафяров А. Ж. Дистанционные системы образования. Новосибирск. 1995- 18 с.

34. Жак В.Г. Педагогические аспекты творческой активности студентов в процессе самостоятельной работы. — Минск: БГУ, 1979.

35. Зимняя И. А. Педагогическая!психология: Учеб. пос. — Ростов-на-Дону: Изд-во "Феникс", 1997. 480 с.

36. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., Логос, 2000. — 383 с.

37. Информационные технологии-управления: Учебное пособие для вузов.- М::ЮНИТИ, 20021. 280с.

38. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура* преподавателя.- М.: Академия, 2002. 208с.

39. Казакова, А.Г. Педагогика профессионального образования: Монография. I М.: Экон-Информ, 2007. - 551 с.

40. Китай-городская* Г.А". Интенсивное обучение иностранным' языкам: Теория и практика. М.: Русски&язык. 1992. - 254 с.

41. Климентьев Д.Д. Обучение иностранным языкам'с помощью компьютера // Проблемы методики обучения иностранным языкам в работах зарубежных методистов: Реферативный сборник, под ред. И.Л. Бим и Т.В: Лотаревой. М., 1991- с. Г4Г-175.

42. Комиссаров В. Н. Лингвистика перевода.— M., 1980. 234 с.

43. Коренев Л. П. Дидактико-методические комплексы в системе дистанционного обучения // Науч.-мет. сб. тез. док. Межд. конф.- выст. Информационные технологии в образовании. Напр. Д. — М.: МИФИ, 1998. — С.61-62.

44. Кривошеев А.О. Кузнецов И.И. Основные аспекты разработки компьютерных обучающих программ // Межвуз. сб. "Информационные технологии в процессе подготовки современного специалиста". Вып.1. Липецк: ЛГПИ, 1998. - С. 77-84

45. Крюкова О.П. Самостоятельное изучение иностранного языка в^ компьютерной,среде. — М:, Логос, 1998. 126с

46. Крюкова; 0;П. Дистанционное обучение. Опыт, проблемы, перспективы Текст. / О.П. Крюкова, Ю.И. Лобанов, Т.А. Тартарашвили. М., 2005.- 108 с.

47. Кузовлев В.П. Профессиональная подготовка студентов в педагогическом вузе (научно-методический и» организационно-педагогические аспекты): монография / В.П. Кузовлев. М.: МПУ, ЕГПИ, 1999: - 131 с.

48. Латышев Л.К., Семенов А.Л. Перевод. Теория, практика и методика преподавания. Издание 4. М.: ACADEMIA. 2008.

49. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971.

50. Леонтьев A.A. Теория речевой деятельности. — М., 1971.

51. Львовская З.Д. «Современные проблемы перевода». М.: изд-во URSS, 2007. - 220 стр. - Перевод с испанского языка В.А. Иовенко

52. Макарова Н.В. Научные основы методической системы обучения студентов ВУЗов экономического профиля, новые информационные технологии: автореф. дис. . док. пед. наук / Н.В. Макарова. М.; 1992. -36 с.

53. Миньяр-Белоручев Р. К. Теория и методы перевода. — М.: ЧНУЗ Московский Лицей, 1996. — 207 с.63. «Начальный курс дидактики дистанционного образования» / Под ред.

54. B.И.Овсянникова —М.: Педагогика. 2006.

55. Нелунов А.И. Нелунова Е.Л. Личностно-ориентированное обучение иностранному языку на основе информационных технологий // Информатизация образования PC (Я). 2000. - № 9. - С.31-34.

56. Нечаева Н.С. Интеграция традиционных и инновационных методов обучения иностранному языку при формировании навыков самоуправляемого обучения у студентов: Сборник научных трудов СГУ. Ставрополь: СГУ, 2002. - С. 7.

57. Образцов П. И. Обеспечение учебного процесса в условиях информатизации высшей школы / П.И. Образцов // Педагогика. 2003. - №5.1. C. 27-33

58. Овсянников В.И., Кашицин В.П. Дистанционное образование в России: постановка проблемы и опыт организации. М.: 2001. - С. 794

59. Осин A.B. Мультимедиа в образовании: контекст информатики. М., 2004. - 320с.

60. Пашков А.Г. Деятельностный подходов воспитании. Гуманистическая воспитательная система: вопросы теории / Пашков А. Г. М.: изд-во инта ТП РАО, 1993

61. Плеухова Л.Ф. Познавательная деятельность студентов в условиях компьютерного обучения // Педагогика. 1999. - №7. - С. 34-41.

62. Подласый И.П. Педагогика. Новый курск. Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. М.:ВЛАДОС, 2000. - 576с.

63. Полат Е. С. Методические основы разработки курсов дистанционного обучения7/ "Интернет/ Общество. Личность — 99. Тез. док. межд. конф. СПб.: ИОО 1999. - С. 228-229.

64. Попов Н.С., Мильруд Р.П., Чуксина Л :Н; Методика разработки- мультимедийных учебных пособий: Монография. М;: Изд-во Машиностроение- 1,2002. 128 с. ;

65. Потеев М;И. Введение в профессионально-педагогическую специальность: Учебное пособие: С-Пб.: СПбГИТМО (ТУ), 1999. - 126 с.76; Резвицкий И.И. Философские основы! теории» индивидуальности:. — Ленинград::^

66. Рябов Г.№ Высшее образование:; путь к интеграции // Вестник Московского университета: Сер. 20; Педагогическое образование. 20041№1. С. 3-9. ' ;;"

67. Сафроненко О.И: В XXI век с новыми образовательными стандартами: о соответствии российских и международных стандартов по иностранным; языкам / Сафроненко Ольга Ивановна // Профессионалы за сотрудничество:- М., 2000: - Вып;4.~ С.335-345. . •

68. Сдобников ВЛЗ;, Петрова ОЛЗ. Теория перевода: М.: АСТ, Восток-Запад, 2007. - 448 е.

69. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

70. Семко С.А. Лекции по теории перевода: Учебное пособие. Нижний Новгород: НРЛУ им. Н.А.Добролюбова, 2005.

71. Сериков B.B. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем. — М., 1999.

72. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1980.

73. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. — 224 с.

74. Сластенин В.А. Педагогика: инновационные процессы в образовании. — М.: 2000.-512с.

75. Сластенин В.А. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997.-308с.

76. Сластенин В.А. О современных подходах подготовки .педагога // Педагогика. 1999. №6. - С.55-62".

77. Соловова E.H. Методика обучения-иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед.вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002.

78. Стариченко Б.Е. Система подготовки студентовшедвуза* к использованию НИТ в обучении // Педагогическая информатика. 1998. - №'2.v t1. С. 29-39.

79. Старов М. И., Чванова М. С., Вислобокова М. В. О некоторых психолого-педагогических аспектах дистанционного обучения // Вестник Тамбовского ун-та. Серия: Гуманитарные науки. 1998. - Вып. 3. - С. 96-100.

80. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний М., 1975. — 200с.

81. Теория перевода и переводческая практика. Рецкер И.Я. — М.: Международные отношения, 1974. С. — 216.

82. Тер-Минасова С.Г. Доклад на Международной конференции «Языки в современном мире» // Вестник Моск. ун-та. — Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2002. - №1.

83. Усачева О.В. Условия формирования заданного уровня компетентности будущего учителя иностранного языка // Вестник Тамбовского университета. Сер. Гуманитарные науки. — Тамбов, 2007. — Вып. 3(47). — 316с. -С. 304-310.

84. Федеральная программа развития образования (утверждена ФедеральIным законом Российской Федерации от 10 апреля 2000 года, № 51 ФЗ).

85. Федеральный закон «О науке и государственной^ научно-технической политике» от 12 июля 1996 года.

86. Федосеев А. А. О моделях и методах использования информационных технологий в обучении // Системы« и1 средства информатики. Вып. 8. — М.: Наука, Физматлит, 1996. С. 54-68'.

87. Федоров A.B. Медиаобразование: история; теория и методика. Ростов-на-Дону, 2001. - 708с.100: Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. — Ростов-на-Дону, 1997. 211с.

88. Фустова Э. Компьютер в жизни студента / Э. Фустова // Высшее образование в России. 2003. - №1. - С. 87-90.

89. Хеннер Е. К. Формирование ИКТ-компетентности учащихся и преподавателей в системе непрерывного образования. БИНОМ. Лаборатория знаний. 2008-301с.

90. Христочевский С. А. Мультимедиа в образовании. Проблемы разработки и использования // Системы и средства информатики. Вып. 8. -М.: Наука, Физматлит, 1996. С. 166-176.

91. Христочевский С.А. Информационные технологии в Европе (по материалам ЮНЕСКО) // Мат. VII Конф. "Информационные технологии в образовании". М.:НПП "БИТпро", 1998. - С. 48-49

92. Цвиллинг М.Я. О переводе и переводчиках. М.: Восточная книга -2009. 288с.

93. Иванова М. С. Информационные технологии в обучении: Уч. пос. -Тамбов, Москва, 1997.-123 с.

94. Черняховская Л.А. Перевод и смысловая структура. — М.: Международные отношения, 1976. 298 с.

95. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: автореф. Дис. . док. Пед. наук/ В.Ф. Шолохович. — Екатеринбург: УГППУ, 1995 — 45 с.

96. Щербаков В.В. Педагогические технологии информационного общества. Москва, 2002. - 184с.110: Щипин Ю.К. Информатика-для1 гуманитарных вузов. М.:МГУ, 2004. -224с.

97. Энциклопедия профессионального образования: В, 3-х т./ Под ред: С .Я. Батышева. М:, АПО." 1998.

98. Arestova O. (1996). Information technologies and new trends of human development. 2nd Conference for Socio-Cultural Research Vygotsky-Piaget. Abstracts. Univ. of Geneva., Sep.11-15, 178.

99. Arestova, O., Babanin, L. & Voiskounsky, A. (1996). Psychological aspects of computer mediated communication. Human-Computer interaction. Human Aspects of Business Computing. The 6th East West Int. Conf. EWHCI'96, Moscow, 129-145.

100. Bates (Tony) A. W. (1995). Technology, Open Learning and Distance Education. London and New York: Routledge, 266.

101. Baumgartner P., Payr S. (1998). Learning with the Internet. A Typology of Applications. Proceedings of Ed-Media. Charlottesville, VA:AACE, 205209.

102. D. Bogdanova, D. Sutton. Identifying Structures toi Facilitate Effective International5 Communications. Proceedings of International Conference Tele-teaching '93. IFIP. Norway, Trondheim, August 1993, 12p;

103. Carr L. L., Novak D. L & Berger C. F. (1992). Integration Technology into Preservice Education: Determining the Necessary Resources. Jl. of Computing in Teacher Education, 9 (1), 20-24.

104. Chou C., Chou J, Tyan N. (1999). An Exploratory Study of Internet Addiction, Usage and Pleasure. Intern. Jl. of Edu. Telecommunications^ 1), 47-63

105. Cifuentes L., Beller C. & Portela J. (1999). Integrating Desktop Videoconferencing into Middle School Classrooms and Teacher Education. International Jl. of Educational Telecommunications. 5(1), 79-91.

106. Collis B. (1994). A Reflection on the Relationship Between Technology and Teacher Education: Synergy of Separate Entitles? Jl. of Information Technology for Teacher Education, 3(1), 7—25.

107. Collis B. (1997). Pedagogical Reengineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Redesign with the WWW. Educational Technology Review, № 8, Autumn/Winter. Charlottesville, VA:AACE, 11-15.

108. Cooley D. H., Zhang J. (1998). Computer-Based Teaching and Assessment of Computer and Information Literacy. Jl. of Technology and%Teacher Education, 6 (1). Charlottesville, VA: AACE, 11-22.

109. Corry M. D. (1998). Mental Models and Hypermedia User Interface Design. Educational Technology Review, 9, 20-24:

110. Dagley, D., Lan J. An Analysis of Copyright-Related Legal Cases and Decisions: Implications to Designing Internet-Base Learning Activities // Educational Technology Review, Spring/Summer, 1999, No.l 1 19-24.

111. Dawson M., Medler D. (1999). The Dictionary of Cognitive-Science: One Approach to Teaching Students to Create Their Own WWW Instructional Materials. Jl of Technology and Teacher Education, 5(1) 65-77.

112. Dell A. G. & Disdier A. (1994). Teaching Future Teachers- to Enhance Teaching and"Learning with Technology// In J. Willis, B. Robin & D. A. Willis (Eds.). Tech. and. Teacher Edu. Annual. Charlottesville, VA: AACE, 178-182.

113. Dradowski T. A. (1990). Preservice Teachers and Computer Technology: A Case Study Perspective. J1 of Technology and Teacher Education, 2 (4), 251-263.

114. Dubois D., Linek W., Gentsch K. & Mc Eneaney J. (1995). Field-Based Student Attitudes and the Integration of Technology / In D. A. Willis, B. Robin & J. Willis (Eds.). Technology and. Teacher Education Annual. Charlottesville, VA: AACE, 747-749.

115. Dupagne V. & Krendl K. F. (1992). Teachers' Attitudes Toward Computers: A Review of the Literature. Jl. of Research on Computing in Education, 24 (3), 420—429.

116. Escbridge S. & Langer M. (1993). Electronic conferencing: Extending discussion opportunities in teacher preparation classes. In D. Carey, R. Carey, J. Willis & D. Willis (Eds.), Technology and Teacher Education Annual, 667-671.

117. Gosper M. V., Rich D. C. (1998). Introducing Flexibility into Educational Programs: The Macquarie University Experience. Proceedings of Ed-Media, Charlottesville, VA: AACE, 472-478.

118. Harlow S. D:, Jonson D. L. (1998). An Epistemology of Technology. Educational Technology Review. Spring/Summer, № 9, 15-19.

119. Hirumi A. & Harmon S. (1994). The Design and Implementation of a System for Iniusing Computer Technology into Teacher Education. Jl: of Teacher Technology Education, 2 (4), 256-283.

120. Hoover L. (1994). Use of telecomputing to support group-oriented inquiry during student teaching. In D. Carey, R. Carey, J. Willis & D. Willis (Eds.), Technology and Teacher Education Annual, 652-656.

121. Jacobsen, D. Michaele (1998). Teaching and Learning with Technology in Higher Education: An Online Survey of Academic Staff. Proceedings of Ed-Media, 668-675

122. Johnson D. (1997). Extending the Educational Community. Using Electronic Dialoging to Connect Theory and'Practice in Preservice Teacher Education. Jl. of Teacher Technology in Education, 5(2/3), 163-170.

123. Kearsley G., Lench W., Wizer D. (1995). The Effectiveness and Impact of on-line learning in graduate education. Educational Technology, 35 (6), 3742.

124. D.Keegan: The Competitive advantages of distance teaching universities -Rumble and Harry 1982

125. Kraus S. K. & KrausL. A. (1995); Faculty Images of Technology Integratiom in Teacher Education. / In- D. A. Willis, B. Robin & J1. Willis (Eds.). Tech. and Teach. Ed. Annual; Charlottesville, VA: AACE, 758-760.

126. Lambert M:, Heaton R. & Ball D. (1994). Using'Technology to Support a New Pedagogy of Mathematics Teacher Education. Jl of Special1 Education Technology, 12(3), 276-289:

127. Lebedev A. (1996). Best Search Engines for Finding Scientific Information omthe Web. (September, 29, 1996). (10 апреля 1999).

128. Leiner D. M., Cerf V. G. Краткий курс истории? Интернета // Мир Internet, № 12 (16), Декабрь, 1997. С. 36-46.

129. Looi С.К. (1999). WOOs: Multimedia Collaborative Learning Environments That Support Different Learnings Models. International*' Jl. Of Educational Telecommunications 5(1), 3-24.

130. Loukachevitch N., Salii A., Dobrov B. Thesaurus for Automatic Indexing: Structure, Development, Use. Proceedings of 5th Terminology and

131. Knowledge Engineering/ In P. Sandrini (Eds.); Vienna, Austria: TermNet, 343-355

132. Lyons V. J. & Carlson R. D. (1995). Technology in Teacher Education -Faculty, Attitude, Knowledge and Use. /In D. A. Willis, B. Robins, J: Willis (Eds.). Tech. and Teacher Ed. Annual. Charlottesville, VA: AACE, 753757.

133. Maddux C.D. (1997). Educational Computing: Learning with tomorrow's technologies / Cleborne D. Muddux, D. LaMont Johnson, Jerry W. Willis. -' 2nd ed. 352p.

134. Margaret Rogers. Incorporating Corpora: The Linguist and the Translator. Clevedon: Multilingual'Matters. Series: Translating'Europe (co-edited-with G. Anderman). (2008)

135. Markel M. (1998). Technical Communication Situations and Strategies. 4th ed. NY: St. Martin s Press, Inc., 732 p.

136. McGreal R. (1998). Integrated Distributed Learning-Environments (IDLES) on the Internet: A Survey. Educational: Technology Review, Spring/Summer, 9, 25-31i

137. Moursund-D. (1997) Future of Information-Technology in'Education. Eugene, Oregon:ISTE. -32 p.

138. Munday R., Windham R. & Stamper, I (March, 1991). Technology, for Learning: Are Teachers Being Prepared? Educational Technology, 29-32.

139. Nason P. G. (1994). Technology in Teacher EducationProgram: A Qualitative Study./ In J! Willis, B. Robin & D. A. Willis (Eds.). Technology and Teacher Education Annual. Charlottesville, VA: AACE, 77-81.

140. Networking Infrastructure, Information Services, User Population and Requirements in Central and Eastern Europe: A Survey (July 1994). / In V. May (Eds.). IIEF,„Berlin, 98 p.

141. Nida E.A., Bratcher R.G. A Translation's Handbook. New York, 1961

142. Niederst J. (1996). Designing for the Web: Getting Started in a New Medium. Sebastopol, Ca: O'Reilly Associates, Inc.

143. Okolo C. M. (1990). Effects of an Introductory Computer Course on Special Educators' Attitudes and Evaluations of Instructional Software. Jl. of Special Education Technology, 10 (4), 233-240.

144. Parker D. R. (1997). Increasing Faculty Use of Technology in Teaching and

145. Teacher Education. Jl: of Technology'and Teacher Education, 5 (2/3), Chari 'lottesville, VA: AACE, 105-115.

146. Patridge S. (1995). The Inclusion of Email in Our Teaching: A Discussion. ERIC Document (ED 383012).

147. Polin L. (1991). Vygotsky at the Computer: A Soviet View of "tools" for Learning. (Research Windows). The Computing Teacher, 19(1),1 August (September), 25-27.

148. Recker M. (1997). Appropriate Use of Educational'Technologies. A Layered; Approach. Educational'Technology Review, №7, Summer, 9-12.

149. Roberts N. & Ferris F. (1994). Integration Technology Into a Teacher Education Program. Jl. of Technology and Teacher Education, 2(3), 215-225.

150. Romiszowski, (1994). A. Individualization of Teaching and Learning: Where Have We Been; Where Are We Going? Jl. of Special Education Technology, 12 (3), 182-194.

151. Rush M. (1993). Breaking down barriers through telecommunications. In D. Carey, R. Carey, J. Willis & D. Willis (Eds.), Technology and Teacher Education Annual, 684-687.

152. Schrum L. & Denoney J. (1998). Meeting the Future: A Teacher Education Program Joins the Information Age. Jl. of Technology and Teacher Education, 6 (1). Charlottesville, VA: AACE, 23-27.

153. Shore A., Jonson M. (September 1992). Integrated Learning Systems: A Vision for the Future. Educational Technology, 32 (9), 36-39.

154. Sudzina M. R. (1993). Audiotapes: The Overlooked Technology in Teacher Education. Teacher Education and Practice, 9(1), 49-53.

155. Trentin G. (1996). Internet: Does in Really Bring Added Value to Education? Education Technology Review, № 6, 10-13.

156. Vagle R. (1995b). Technology Instruction for Preservice Teachers: An;Examination of Exemplary Program. / In D. A. Willis, B. Robin & J! Willis (Eds.). Technology and Teacher Education- Annual. Charlottesville, VA:, AACE, 230-237.

157. Wetzel K. (1993a). Models for Achieving Computer Competencies in Preservice Education. Jl. of Computing in Teacher Education, 9 (4), 4-6.

158. Widmer C. C. & Amburgey V. (1994). Meeting Technology Guidelines for Teacher Preparation. Jl: of Computing in Teacher Education, 10(2), 12-17.

159. Willis J. (1992). Information Technology and Teacher Education Dissertations, 1989-91. Jl. of Technology and Teacher Education. Charlottesville, VA:AACE TTE, 1992, 139-149.