Лингвокультурологическая модель концепта "образование" в национальном самосознании тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.19, кандидат филологических наук Алымова, Екатерина Владимировна

• Алымова, Екатерина Владимировна
• кандидат филологических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат филологических наук Алымова, Екатерина Владимировна

Введение.

Глава 1. Исследование культурных концептов в рамках современной когнитивной лингвистики.

1.1. Проблемы понимания концепта в современной лингвистике.

1.2. Концепт «образование»: структура и содержание.

1.3. Понятие оценки и ценности в изучении концептов.6!

1.4. Заимствование концептов системы образования как часть диалога культур.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Лингвокультурологичсскан модель копцепта «образование»: становление и развитие.

2.1. Этимология и языковая репрезентация концепта «образование».

2.1.1. Особенности объективации концепта «образование» в русской лингвокультуре.

2.1.2. Особенности объективации концепта «education» в англоязычных культурах (на материале английской и американской культур).

2.2. Реализация копцепта «образование» через призму дискурсов.

2.2.1. Художественный дискурс.

2.2.2. Педагогический дискурс.

2.2.3. Студенческий дискурс как среда функционирования студенческого сленга.

Выводы но второй главе.

Глава 3. Аксиологический аспект концепта «образование».

3.1. Эволюция концепта «образование» через призму паремиологического и афористического фондов.

3.1.1 Анализ паремнологического фонда.

3.1.2. Анализ афористического фонда.

3.2. Аксиологические характеристики концепта «образование» в англоязычной культуре.

3.3. Аксиологические характеристики концепта «образование» в российской культуре.

3.3.1. Оценочное отношение к образованию представителей разных возрастных групп.

3.3.2. Оценочное отношение к образованию представителей разных социальных групп.

Выводы по третье» главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Лингвокультурологическая модель концепта "образование" в национальном самосознании»

Данное диссертационное исследование выполнено в русле лингвокуль-турологических исследований. Объектом изучения является культурный концепт «образование», в качестве предмета анализа рассматриваются характеристики этого концепта в обыденном и научном языковом сознании на материале английской и русской лингвокультур. При всех внушительных результатах в области исследования природы концептов, ряд вопросов еще не получил однозначного решения. По мнению многих лингвистов, наиболее разработанные и дискуссионные вопросы, как ни парадоксально это звучит, часто остаются нерешенными. Так, построение таксоиимической модели концепта как способа представления знания (научного и бытового) в различных типах дискурса представляется недостаточно изученным на современном этапе развития лингвистической науки. Недостаточно освещенными являются и проблемы выявления факторов, профилирующих специфику национальных концептов и их сегментацию. Концепт «образование» является системным компонентом мегаконцепта «культурный капитал человека», культурное развитие личности предполагает накопление и образовательного капитала, а последний находится в неразрывном единстве с результатом деятельности научно-образовательной системы любого общества. Научно-образовательная система является культурной средой, благоприятной для личностного и общественного развития. Концепт «образование» - важный культурный концепт, так как он сопряжен с морально-нравственными категориями, исторически (генетически) восходящими к духовно-нравственной составляющей другого центрального концепта русской концептосферы -«воспитание». Соотношение данных концептов и их наполняемость в различных лиигвокультурах впервые рассматривается в настоящем исследовании. Кроме того, в диссертации предпринята попытка идеоэтнического моделирования концептов па диахронической оси, выявлены эволюционные изменения в структуре заявленного концепта, изучены особенности реализации концепта в различных типах дискурса (педагогическом и студенческом) и подъязыке (студенческом сленге).

Актуальность работы объясняется следующими обстоятельствами: 1) лингвокультурология является одной из наиболее активно развивающихся отраслей лингвистики; вместе с тем, многие понятия этой области знания еще недостаточно освещены в научной литературе и вызывают полемику в работах лингвистов, к таким спорным вопросам относится и проблема типов культурных концептов; 2) образование как неотъемлемый элемент жизни играет исключительно важную роль в любом обществе и на любом этапе его развития и поэтому находит множественное воплощение в языковой семантике и коммуникативной деятельности, выделяются, в частности, педагогический и студенческий дискурс, однако специфика существования концепта «образование» в наивно-языковом и педагогическом сознании еще недостаточно изучена; 3) англоязычная и российская языковые картины мира имеют как общие, так и отличительные признаки, системного описания этих признаков применительно к концепту «образование», по нашим данным, в полном объеме, рассматривающем этот концепт со всех сторон, еще не проводилось.

Цель данного исследования - охарактеризовать концепт «образование» в англоязычной и российской лингвокультурах в когнитивных аспектах.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи:

- охарактеризовать культурный концепт как категорию лингвокульту-рологии;

- установить систему релевантных признаков культурного концепта «образование» в русском и англоязычном наивно-языковом сознании (через призму паремий, афоризмов);

- описать систему релевантных признаков культурного концепта «образование» в русском и англоязычном учебно-педагогическом сознании;

- исследовать аксиологическую парадигму концепта «образование» в различных лингвокультурах.

Научная новизна данного исследования заключается в том, что впервые предпринимается попытка интегрированного анализа концепта «образование»: через разные виды дискурса, через национальный паремиологиче-ский фонд. Построена лиигвокульгурная модель концепта «образование» (выявлены и исследованы сопряженные субконцепты и фреймы «интеллигентность», «образованность» и др.). Выявлена специфика восприятия концепта «образование» через призму аксиологических характеристик в разно-структурных языках и ментальных пространствах в различные временные рамки (в синхронии и диахронии).

Теоретическую значимость исследования мы усматриваем в уточнении характеристик культурного концепта как категории лингвокультуроло-гии, в определении доминантных признаков англо-саксонского и русского языкового сознания применительно к рассматриваемому концепту.

Практическая ценность выполненной работы заключается в том, что ее результаты могут найти применение в теоретических курсах по английской и русской лексикологии, в спецкурсах по липгвокультурологии, когнитивной лингвистике, а также на занятиях по английскому п русскому языкам как иностранным.

Материалом для исследования послужили данные сплошной выборки из словарей английского и русского языков, паремиологичсских справочников, афористических словарей, словарей синонимов и ряда других источников.

В работе использовались следующие методы: общенаучное понятийное моделирование, интроспективный, компонентный, иптериретативный анализ, элементы количественного анализа, интервьюирование и анкетирование информантов.

Теоретической основой работы послужили следующие положения, доказанные в лингвистической литературе.

Лингвокультурная специфика видения мира отражена в языковом сознании и коммуникативном поведении представителей различных социальных групп в рамках определенной культуры (H.A. Бодуэн де Куртенэ, Й. Вайс-гербер, А. Вежбицкая, Е.М. Верещагин, В. Гумбольдт, IO.H. Караулов, В.Т. Клоков, В.Г. Костомаров, В.В. Красных, H.A. Красавский, А.Д. Шмелев, Л.В. Щерба).

Основной единицей лингвокультуры является культурный концепт (И.Д. Арутюнова, С.Г. Воркачев, В.В. Воробьев, В.И. Карасик, Е.С. Кубряко-ва, Д.С. Лихачев, С.Х. Ляпин, В.А. Маслова, 10.С. Степанов, В.Н. Телия).

Лингвокультурные концепты изменяются во времени и характеризуются вариативностью в их групповом и индивидуальном языковом воплощении, существуют типичные способы языковой репрезентации концептов, для изучения лингвокультурной специфики концепта необходимо использовать экспериментальные приемы исследования (А.Н. Баранов, Д.Б. Гудков, Е.И. Го-рошко, Г.Г. Слышкин, И.А. Стернин).

В Приложении даются схемы и таблицы, иллюстрирующие теоретические положения диссертации, практические исследования, а также результаты статистической обработки психолингвистических экспериментов. В качестве дополнительного приложения к работе дается авторский толковый словарь англоязычных образовательных терминов.

В основу предпринятого исследования положена следующая гипотеза: культурный концепт «образование» представляет собой сложную ментальную сущность, в которой могут быть выделены определенные концептуальные признаки (структурные, аксиологические и др.), во многом совпадающие в наивно-языковом и педагогическом сознании, с одной стороны, и в английской и русской лингвокультурах, с другой стороны.

Образование является культурным концептом, т.е. имеет образные, понятийные и ценностные характеристики, представляя собой сложное образование, в котором выделяются различные стороны и являясь, тем не менее, универсальным общекультурным концептом для рассматриваемых лингво-культур.

Положении, выносимые на защиту:

1) Концепт «образование» является одним из центральных в кон-цептосфере носителей различных лингвокультур (в частности русской и англо-саксонской). Составляющими концепта образование являются субконцепты: учение, интеллигентность, образованный человек, школа и др.

2) Концепт «образование» обладает полифакторной ориентированностью, а именно: а) личностно-ориентирован; б) социально-ориентирован; в) национально-ориентирован; г) ценностно-ориентирован.

3) Концепт «образование» - сложный лингвокультурный феномен, является составляющим компонентом мегаконцепта (глобального концепта) -культурного капитала личности. В традициях российской культуры данный концепт генетически восходит к концептам «духовное развитие», «нравственное совершенствование».

4) Концепт «образование» в российской лингвокультуре менее дискретен по сравнению с аналоговым концептом англоязычной лингвокульту-ры. Концепт «образование» в англосаксонской лингвокультуре является более сегментированным по своей структуре (большее количество слотов, фреймов, тематических групп; разнообразные парадигматические и синтагматические отношения).

5) Концепт «образование» - постоянно эволюционирующая сущность, находящаяся под влиянием целой группы факторов: а) идеологических; б) личностных; в) новомодных тенденций (инновации, импорт концептов).

6) Реализация концепта «образование» в различных типах дискурса имеет специфическое преломление и свой набор доминантных концептуальных признаков. Таковыми являются: знания, умения, навыки, учеба - в педагогическом дискурсе; интеллигентность, порядочность, толерантность, мудрость, начитанность - в художественном дискурсе; учеба как процесс, экзамены, студенты и педагоги как объект критики - в студенческом дискурсе.

7) Аксиологическая характеристика концепта «образование» носит регулятивный характер и проявляется в полярных оппозициях в исследуемых лингвокультурах.

Апробация. Результаты исследования получили апробацию на Международной научно-практической конференции молодых ученых, аспирантов и студентов вузов «Современные контексты культуры: молодежь в XXI веке» (Астрахань, 2004); на научно-практических конференциях «Проблемы межкультурной коммуникации: история и современность» (Астрахань 2004, 2005, 2006, 2007); Региональной научно - практической конференции «Язык, перевод и межкультурная коммуникация» (Астрахань, 2005); Международной Интернет - конференции «Страницы провинциальной филологии: ученые, школы, направления» (Тамбов, 2006); всероссийской научно-практической конференции «Вопросы современной филологии и методики обучения иностранным языкам» (Пенза, 2006). По материалам диссертации опубликовано 11 работ, из них 2 статьи в журналах ВАК «Образование и наука» (Екатеринбург, 2007) и «Вестник Костромского государственного университета им Н.А.Некрасова» (Кострома, 2007).

Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, посвященных соответственно общим, системным и ассоциативным лингвокуль-турным характеристикам концепта «образование» в российском и англоязычном языковом сознании, заключения, библиографии и приложений, включающих семантические блоки пословиц, афоризмов, результаты психолингвистических экспериментов, а также синонимические группы активаторов рассмотренного концепта. В качестве дополнительного приложения к работе выступает словарь современных образовательных терминов и аббревиатур.

Заключение диссертации по теме «Теория языка», Алымова, Екатерина Владимировна

Выводы но Главе 3

Языковые данные, почерпнутые нами из паремиологического, в целом из фольклорного фонда, ставшего, помимо лексических поминаптов, источником для описания концепта образование в лингвокультурном аспекте, оказались противоречивыми.

Анализ паремиологического фонда показывает, что образование и стремление к образованию положительно оцениваются как в российском, так и в англоязычном обществе. Нежелание учиться порицается. При этом нами отмечено, что в англоязычном паремиологическом фонде понятию fool противопоставляется понятие wise. Мы не находим в англоязычных паремиях синонимов к словам wise и fool, Т.о. можно сделать вывод, что ценилось не столько образованность, сколько мудрость, и негативное отношение было не столько к необразованным людям, сколько к глупым. С другой стороны можно предположить, что в периферийную зону понятия fool входила сема «необразованный человек» и соответственно периферийной семой понятия wise было именно образованный человек.

При рассмотрении афористического фонда, в частности при анализе эволюции рассматриваемого концепта через призму афоризмов, мы пришли к выводу, что, но сути, отношение к образованию, как процессу получения знаний менялось в рассматриваемых л и нгво культурах сходными этапами, однако нами отмечено, что если в российской культуре критикуется качество предоставляемых образовательных услуг, то в английской - сама политика в области образования.

И поскольку пословицы отражают восприятие того или иного явления, в частности образования, на определенном историческом этапе, а афоризмы чаще всего отражают взгляд определенной социальной группы людей, чаще всего занимающих определенное положение в обществе, и они, как правило, не затрагивают мнение обычных людей, мы увидели необходимость обращения к ассоциативным психолипгвистическим экспериментам. Нами были выявлены ассоциативные характеристики как концепта «образование» в русском языковом сознании, так и концепта «education» в англо-саксонском. Помимо этого, проведя исследование отношения английских и американских педагогов к российскому образованию, мы выявили оценочное отношение иностранцев к базовым российским концептам.

Описание концепта «образование» с социолингвистических позиций, на наш взгляд, оказалось целесообразным. Во-первых, посредством проведения анкетирования представителей российского и англоязычного социума есть реальная возможность узнать их оценку исследуемого концепта. Подчеркнем, что данная методика, в отличие от других лингвистических приемов, позволяет обнажить тонкий механизм ассоциаций современного российского и англоязычного языкового сознания. Во-вторых, привлечение к анкетированию представителей разных социальных групп, профессий дает возможность составить их своеобразные социолингвистические портреты. Важно, что наши респонденты относятся к разным возрастным категориям. Таким образом, мы можем говорить об оценке исследуемого культурного явления представителями разных социальных групп и разных возрастов. В сущности, можно вести речь о типажах русской языковой личности и частично о типаже определенной группы англоязычного общества.

Фактор возраста, судя по результатам нашего эксперимента, влияет на ответы информантов. Мы выявили, что ассоциации школьников преимущественно парадигматичны; они носят синонимичный характер. В ассоциациях преподавателей вузов, врачей и учителей на слова «образование», «учеба» обнаруживаются синтагматические отношения, с одной стороны, и более разнообразные реакции, с другой стороны, что, правда, обусловлено, по нашему мнению, не только возрастом, но и образовательным цензом, жизненным опытом, степенью социализации сравниваемых категорий. Среди слов-реакций преподавателей, учителей и врачей есть гипонимы и гиперонимы, что свидетельствует об умении данной социальной категории мыслить обобщенно, не столь конкретно, как учащиеся. Далее укажем па то, что учащиеся и ряд студентов младших курсов чаще, чем представители интеллигенции, предлагают ассоциаты с конкретной семантикой (учебник, зачетка и т.п.). В ответах же более взрослой категории (особенно преподавателей, врачей и служащих) есть много слов с абстрактной семантикой (интеллект, уверенность и т.п.). Следует сказать, что фактор возраста пересекается с профессиональной принадлежностью информантов, уровнем их образовательного ценза.

Мы также установили, что в ответах молодых респондентов (школьников и некоторых студентов) ассоциатами редко выступают социально оценочные характеристики таких понятий, как «компетентность», «профессионализм», «образование», «учеба», что мы объясняем в целом фактором возраста и, особенно, невключенностью данной возрастной категории в активную общественную жизнь. К примеру, в ответах ряда рабочих и служащих обнаруживаем оценочные реакции на слово «самообразование» - «бесполезная трата времени», «опыт».

Примечательно, что в ответах младшего поколения мы выявили некоторые специфические лексические единицы, которые не встречаются как ас-социаты в ответах людей старшего возраста (например, шпора, бомба). Для старшего поколения (особенно для тех, кому за 50), как показывает сопоставление ответов наших информантов, образование, учеба - это, прежде всего, престижность, будущее, в то время как для младшего поколения (для школьников и студентов) образование - это пустая трата времени, излишние затраты.

Возраст и принадлежность информантов к тому или иному социальному страту неразрывно связаны друг с другом. Их разделение в определенной степени условно. Понятно, что, например, такая социальная группа, как школьники, относится к самой молодой социальной категории.

Сравнение результатов экспериментов внутри возрастной группы, члены которой относятся к разным социальным стратам, обнаруживает некоторые отличия их понимания и оценки понятий образования и учебы в российском обществе.

Эксперимент № 1 позволяет утверждать, что ассоциативные ряды преподавателей вузов, врачей и учителей являются более протяженными, чем ассоциаты рабочих, служащих и предпринимателей. По данным эксперимента № 3, определения ряда понятий (учиться, самообразование и т.п.), связанных с понятиями образования и учебы, более глубоки и развернуты в анкетах преподавателей вузов, врачей и учителей. Наиболее скудными оказались дефиниции школьников и, что более важно для нас в данном случае, определения рабочих. В определениях преподавателей вузов, врачей, учителей и частично служащих отмечены гипер-гипонимические толкования предложенных им слов.

Слов-реакций абстрактного характера (культура, грамотность и др.) в ответах представителей интеллигенции больше, чем в ответах рабочих и предпринимателей.

В ответах учителей, служащих, врачей мы находим ассоциации социального свойства. Рабочие и предприниматели подобных ассоциатов не указывают. В ответах же предпринимателей есть набор специфических слов-реакций, отсутствующих в других социальных группах - например, шпора, бомба (стимулом явилось слово «учеба»).

Такая социальная группа, как пенсионеры, понятия образования и учебы ассоциируют с базисными для их сознания словами - БАМ, целина, стройотряд, что объясняется, по нашему мнению, особенностями системы образования того периода.

Установлена зависимость ответов информантов от их социального положения, профессии в ассоциатах, выступающих в отношениях предикации. Синтагматические отношения нетипичны для ответов рабочих и школьников. В ответах учителей, врачей и служащих предикация имеет место (учеба престижная, образование дорогое и т.п.).

Наиболее ярко выражена оценка образования и учебы как социальных феноменов в анкете № 2 и № 3. Для врачей, учителей, преподавателей вузов работа - это почетная обязанность, долг, в то время как для предпринимателей и студентов работа является преимущественно источником дохода. Для учителей, и особенно для преподавателей вузов, образование и учеба связаны с радостью, удовольствием, осознанием своей полезности обществу, возможностью самореализации.

Эксперимент № 2 показывает положительное отношение к учебе и образованию, но скептическое отношение к качеству получаемого в России образования представителей всех социальных групп. Так, большинство опрошенных полностью согласны с утверждением, что «учиться никогда не поздно» (323 информанта из 500). Сюда относятся, в основном, ответы представителей интеллигенции. Представители всех социальных групп согласны с утверждением «получить бесплатное образование в России практически не возможно». К тем, кто выразил сомнение в истинности этого суждения, относится часть пенсионеров и рабочих.

50 % опрошенных полностью согласились с выражением «век живи, век учись» (в основном врачи, учителя, преподаватели). Около 27% информантов согласны с этим мнением лишь отчасти (независимо от социального статуса). 23% не согласны с таким утверждением (часть предпринимателей, часть школьников и студентов).

Истинным признали афоризм «Лучшая школа - это жизнь, лучший учитель - это ошибка, а лучшее образование - это опыт» 37% участников эксперимента; чуть меньшее количество респондентов с ней согласились отчасти; около 28 % такое суждение не поддержали (студенты, школьники).

Фактор социальной принадлежности так же оказался релевантным при оценке суждения: «Образование, полученное в России, лучше по качеству». 56% опрошенных отчасти считают, что па самом деле все так и есть. Только 14% согласились полностью с этим утверждением (это преимущественно пенсионеры и респонденты в возрасте после 40; в данной подгруппе социальный фактор не релевантен).

Обобщая результаты исследования признака отношения к образованию на материале эксперимента, можно заключить следующее. Ядро признака отношения к образованию составляют знания, учеба, воспитание. В его же периферийную часть входят: большие затраты, мучение, будущее.

Подводя итог исследования следует отметить, что отличительной чертой концепта «образование» в русском национальном самосознании является определение его сущности как формы эскапизма (от англ. escape), т.е. намеренный уход от действительности через образование и самосовершенствование (в эпоху гонений и травли интеллигенции). В наше время эскапизм принял уродливую форму: образование как способ уклонения от воинской службы.

204

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование концепта «образование» в рамках лингво-культурологического анализа дает основание сделать ряд выводов и наблюдений. Концепт «образование» принадлежит к центральным, общечеловеческим концептам, доминирующим в социуме и определяющим его культурную и духовную составляющую. Он представляет собой сложное культурное составляющее, непосредственно коррелирующее с понятиями духовности, нравственного совершенствования, развития личности. Изучение особенностей идеоэтнического моделирования указанного концепта на диахронической оси позволило установить его взаимосвязь с субконцептами - «воспитание», «учение», «интеллигентность», «образованность» и фреймами «учебное заведение», «процесс обучения», «участники процесса обучения» и др. В русской и англо-саксонской концептосферах при наличии схожих характеристик и аналогичного (конгруэнтного) семантического наполнения концепта «образование» наблюдается и существенное расхождение в интерпретациях понятий, описывающих данный концепт. Так, в английском и русском языках нет полного совпадения данных пар концептов «воспитание / breeding», «интеллигентность/ intelligence», «образованность/», «образованный/ educated». Различаются данные концепты и временем появления в языке, так, появление русского слова «учеба» относят к началу прошлого века. Этимологическая «биография» рассматриваемых концептов также различна.

Понятие образование в русском языке имеет многомерный смысл, воплощенный в различных лексических единицах: это и существительное, и глагол, результат действия и само действие. Оно означает всеобщий процесс организации (формообразования), протекающий в живой и неживой природе, материи и духе , целенаправленное действие, а также вещь и явление. В русской языковой традиции понятие образование покрывает многообразие бытийных форм и процессов, имманентно развертывающихся в природе. Эволюдионную динамику представления о концепте «образование» в русской лингвокультуре можно представить в следующей схеме. ДРЕВНЕ-РУССКИЙ КОНЦЕПТ «ОБРАЗОВАНИЕ»: воспитание нравов (образумить, вразумить)—»овладение опытом предыдущих поколений (выкнуть, наву-ка)—»совершенствование (преобразить)—»духовное развитие личности (обра-зить (термин Достоевского)). СОВРЕМЕННЫЙ КОНЦЕПТ «ОБРАЗОВАНИЕ»: система ценностей —» функция общества —» сфера деятельности —» процесс—»результат—»передача культурного опыта—»■становление личности (представлено по данным толковых словарей). Увеличился и объем концепта «образование», если в Средние века образованным считался человек, умеющий читать и писать (в основном переписывать церковные книги или вести летописи), в 17-18 вв. - необходимым условием образованности считалось знание иностранных языков, философии и Библии), в 19 в. - кроме этого -это уже были разные науки, знание истории, искусства, во второй половине 20 в. - начале 21 в. список пополнился компьютерной грамотностью, умением пользоваться Интернет-ресурсами, владением более одного иностранного языка. Элитное образование, дистантное образование - новые современные понятия, гармонично вписанные в современную образовательную парадигму «образование через всю жизнь», которая пришла на смену парадигмы «образование на всю жизнь».

В результате проведенного анализа было установлено, что концепт «образование» русской лингвокультуры является менее дискретным по сравнению с концептом "education" . Концепт "education" в англосаксонской лингвокультуре более сегментирован по своей структуре, и представлен большим количеством слотов, фреймов, тематических групп, разнообразием синтагматических и парадигматических связей и отношений. Только синонимический ряд концепта "education" насчитывает 32 единицы (coaching, drilling, training, cultivation, edification, schooling и др.), для сравнения в русском языке этот ряд ограничен 4 синонимами (воспитание, обучение, наставление, знания). Метафорическое осмысление отдельных субконцептов, сопряженных с анализируемым, протекает по разным направлениям. В русском языке знания часто ассоциируются с водой, в английском - с товаром, растением, едой.

Концепт «образование» обладает полифакторной ориентированностью: 1) личиостноориентирован; 2) социально-ориентирован; 3) национально-ориентирован; 4) гендерно-ориентироваи; 5) ценностно-ориентирован. Данное положение подтверждается при исследовании процесса развертывания данного и сопряженного с ним концептов в различных типах дискурса: художественном, учебно-педагогическом, студенческом. Проецирование концепта в трех типах дискурса позволило представить «липгвокультурологиче-ский портрет» описываемого объекта в развитии и всеобъемлющей полноте. Характерно, что для каждого типа дискурса свойственны свои доминантные концептуальные признаки. Таковыми являются: знания, умения, навыки, учеба в педагогическом дискурсе; интеллигентность, порядочность, толерантность, мудрость, начитанность в художественном дискурсе;учеба как процесс, экзамены, студенты как объект критики - в студенческом дискурсе. Интересным представляется реализация субфреймов в студенческом сленге русского и английского языков. Привлечение к анализу реализации концепта в студенческом сленге позволил выявить его специфику в различных лингвокультурах и универсальные языковые характеристики. Среди универсальных особенностей молодежного сленга являются: 1) ситуатив-пость; 2) избирательность; 3) впутрисоциумпая направленность (студент-студент); 4) межсоциумная направленность (студент - преподаватель, студенты разных вузов); 5) быстрая обновляемость (трудность фиксации словарями); 6) креативность (большое количество ресурсных источников создания сленга); 1) новая форма - письменный сленг в sms -сообщениях и Интернете; 8) большое количество экспрессивных выражений (ботаник, мертвец - о студенте со слабыми умственными или физическими способностями; студень - студенческий билет); 9) пренебрежительное отношение к смерти (о страшном с юмором - Death Star, total jihad). Студенческий сленг в англо-американской культуре имеет ряд отличительных черт, прежде всего, это ярко выраженный гедонизм, проявляющийся в сосредоточении па том, что доставляет удовольствия или псевдоудовольствия- еде, развлечениях, моде, музыке, сексе, алкоголе, наркотиках. Равнодушие к процессу учебы, критическое отношение к одногрупппикам, преподавателям, значительное количество табуированиой лексики, армейские и полицейские арготизмы, лексикон чернокожего населения, речь криминальных деклассированных элементов - характерные черты англо-американского молодежного сленга. В русском молодежном сленге доминируют номинации, относящиеся к учебному процессу, эмоционально-оценочная лексика, описывающая многие фреймы и слоты концепта «образование»: степуха, идти па шпорах, Камчатка, жесть (О завышенных требованиях), лечить - давать ненужные советы и др. Основными способами образования сленговых выражений в обоих языках являются метафоризация, метонимия, аббревиация, аффиксация.

Концепт «образование» принадлежит к дискурсообразующим концептам. Выявленные стратегии педагогического дискурса (последовательность интенций речевых действий в типовой ситуации социализации) - объяснение, оценка, контроль, содействие и организация деятельности основных участников этого дискурса, способствовали точному моделированию фреймов данного концепта и раскрытию их семантической наполняемости.

Ценностная ориентация исследуемого концепта проявляется в паремиях и афористическом фонде языка. В ходе анализа были установлены 8 семантических блоков паремий: нравственная мотивация образования (Ученье - красота, неученье - простота); образование как условие благополучия (Кто грамоте горазд, тому не пропасть); образование как бессмысленный процесс (Учился читать да писать, выучился петь да плясать; Век живи, век учись - дураком помрешь); образование - мучительный процесс (Идти в науку - терпеть муку; Без палки пет ученья); ценность образованного человека/работника (Ученый водит, неученый следом ходит; Не учась, в попы не ставят); норпцанне невежества (Ничего не смыслить - век киснуть; Не учась и лаптя не сплетешь); о неуместном навязывании знаний (Ученого учить, только портить; Мастер мастеру не указ); о своевременности образования (Женатому учиться - времечко ушло; Не учили поперек лавочки, а во всю вытянулся, не научишь). Любопытно, что образование с давних времен рассматривалось как совокупность теоретических знаний, умений, опыта, мастерства. В разные эпохи приоритетные акценты расставлялись по-разному у разных слоев населения. Так как в паремиях воплощена житейская мудрость народа, то отсутствие доступа и мотивации к получению академического образования для большинства простого народа привели к смещению приоритета в сторону прагматической утилитарности учения/образования, преференции были на стороне опыта, сноровки и мастерства. При анализе паремиологического фонда учитывался и статус оценивающих субъектов, среди которых были установлены следующие типы: сторонник, противник, каратель (Не побивши - не выучишь), циник (Всему учен, только не излов-чен), пессимист (Знания умножают скорбь нашу), оптимист, беспристрастный наблюдатель (Мы люди простые (в значении - необразованные) -едим пряники толстые). Суммируя опыт проведенного анализа паремий в русском языке, можно выделить две центробежные тенденции, с одной стороны, положительная оценка образования/учения /воспитания, готовность многое вытерпеть ради приобретения знания. Образование выступает как особый социально-значимый продукт российского этноса. С другой стороны, наблюдается негативное отношение к образованию как процессу бессмысленному, непостижимому, невостребованному, элитарному (Ученье - свет, а неученых - тьма). Аналогичные тенденции прослеживаются и в фонде английский паремий. Поляризация отношения к концепту «образования» наблюдается в ряде пословиц и поговорок: Money spent on the brain is never spent in vain // The more you know, the more you sorrow. Англоязычные паремии сконцентрированы в следующих семантических блоках: ценность опыта (Experience is the mother of wisdom; Experience keeps a dear school, but fools learn in no other); вред чрезмерных знании (Too much knowledge makes the head bold; To know everything is to know nothing); вред недостатка знаний или неверных знаннй (Better unborn than untaught; Better untaught than ill-taught); необходимость системности ii поэтапности усвоения знаний

Learn to walk before you run); ученье - дело нелегкое (There is no royal road to learning). Сравним в русском - В науке нет столбовой дороги. Обращает на себя внимание частотность употребления в данном корпусе речевых единиц таких как: wise и fool. Они выступают аптонимичной парой оппозицио-нальных характеристик рассматриваемого концепта: A wise man changes his mind, a fool never will; A fool man may ask more questions in an hour than a wise man can answer in seven years. Отсутствие синонимов wise и fool в паремио-логическом англоязычном фонде позволяет предположить, что в периферийную зону понятия wise входила сема «образованный человек», и, соответственно, периферийной семой понятия fool была именно сема «необразованный».

Анализу были также подвергнуты афоризмы, связанные с концептом «образование». В 240 единицах в исследуемых языках были выявлены тематические блоки: мотивировка необходимости/целесообразности учиться (Не who opens the school door, closes a prison); критическое отношение к образованию (A man who has never gone to school may steal from a freight car, but if he has a university education, he may steal the whole railroad); критика неверной направленности образовательных программ (Education is the period during which you are being instructed by somebody you don't know, about something you don't want to know); отсутствие потребности в знаниях (Noone wants a good education, everybody wants a good degree); важность самообразования (Formal education will make you a living, self-education will make you a fortune); большая значимость опыта, чем образования (The greatest education in the world is watching the masters at work). В ходе проведения ряда психолиигвистических и социолингвистических экспериментов нами была выстроена ассоциативно-вербальная сеть, соотносимая с концептом «образования». Среди наиболее частотных ассоциатов исследуемого концепта были названы: knowledge, ignorance, teaching, breeding, college, university, higher education, clever, homework, study, money, future (российские студенты об англоязычном концепте education). Носители языка привели следующие ассоциации: scholarship, drilling, breeding, wisdom, tutoring, quiz, proficiency, scholar, college. Различия в ответах респондентов не столь значительные и объясняются знанием/незнанием особенностей национальной сферы образования (tutoring, scholar, quiz). Дальнейший анализ показал, что в ядерную зону концепта «образование» входят понятия - воспитание, знания, учеба, в его периферийную часть входят понятия - большие затраты, мучения, будущее.

Исходя из полученных данных, можно сделать дополнительные выводы: 1) образование - неотъемлемый копституент культуры, вне которого она не мыслится и не существует; 2) образование - фундаментальный универсальный концепт национального самосознания, обусловленный полифакторными детерминантами; 3) объективация концепта «образование» в разных лингвокультурах (русской и англоязычной) обладает определенной спецификой, выражеинной а) в различной степени сегментированное™ исследуемого концепта; Ь) различием аксиологических характеристик во временном континууме; с) разной степенью диффузности (проницаемости). Английская концептосфера представляется более резистентной (устойчивой) к импорту концептов, в том числе и сопряженных с концептом «образование», русская концептосфера более диффузна (влияние глобализации, идеологических парадигм, создание единого образовательного пространства).

Концепт «образование» принадлежит к числу наиболее мобильных онтологических концептов. Это постоянно эволюционирующий лингвокульту-рологический продукт, находящийся под влиянием идеологических, личностных факторов и тенденций моды.

211

Список литературы диссертационного исследования кандидат филологических наук Алымова, Екатерина Владимировна, 2007 год

1. Алефиреико, Н.Ф. Теория языка. Введение в общее языкознание / Н.Ф. Алефиреико. - Волгоград: Перемена, 1998.-440 с.

2. Алефиреико, Н.Ф. Ценностно-смысловая природа языкового знания / Н.Ф. Алефиреико // Языковая личность: проблемы когпиции и коммуникации. Сб. науч. тр. Волгоград : Колледж, 2001. - С. 3-11.

3. Апресян, Ю.Д. Образ человека по данным языка: попытка системного описания / Ю.Д. Апресян // Вопросы языкознания. 1995. № 1. - С. 3766.

4. Арнольдов, А.И. Теория культуры: историзм и вопросы методологии / А.И. Арнольдов // Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. -С. 5-28.

5. Артановский, С. Современная зарубежная философская мысль и проблемы этнокультурных исследований / С. Артановский // Этнологические исследования за рубежом. М., 1973, с. 87.

6. Арутюнова, Н.Д. Человек и «фигура» (анализ понятий) / Н.Д. Артю-нова // Филологический сборник (К 100-летию со дня рождения академика

7. B.В. Виноградова). М.: Изд-во РАН; Отделение литературы и языка, 1995.1. C. 34-46.

8. Арутюнова, Н.Д. Язык и мир человека / Н.Д. Артюиова. М.: Языки русской культуры, 1999. - 896 с.

9. Аскольдов, С.А. Концепт и слово / С.А. Аскольдов // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М.: Academia, 1997. - С. 267-279.

10. Бабаева, Е.В. Культурно-языковые характеристики отношения к собственности (на материале немецкого и русского языков) : Дне. . канд. филол. наук / Бабаева Елена Викторовна ; Волгоград, 1997. 210 с.

11. Ю.Бабаева, Е.В. Нормы и их отражение в языке / Е.В. Бабаева // Языковая личность: проблемы коммуникативной деятельности. Сб. науч. тр. -Волгоград: Перемена, 2001. С. 17-24.

12. Бабушкин, А.П. Типы концептов в лексико-фразеологической семантике языка / А.П. Бабушкин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1996. - 104 с.

13. Баранов, А.Н. Аксиологическая стратегия в структуре языка (парс-миология и лексика) / А.Н. Баранов // Вопросы языкознания. 1989. № 3. - С. 74-91.

14. Барли, Н. Структурный подход к максиме / Н. Барли // Паремиоло-гические исследования. Сб. науч. тр.-М.: Наука, 1984. С. 127-149

15. М.Берков, В.П. О крылатых словах / В.П Берков, В.М. Мокиенко // Большой словарь крылатых слов русского языка. М.: Изд-во «Русские словари», Изд-во Астрель, Изд-во АСТ, 2000. - С. 3-15.

16. Болдырев, Н.Н. Концепт и языковое значение. Лексические и грамматические концепты / Н.Н. Болдырев //Когнитивная семантика (курс лекций по английской филологии). Тамбов: Изд-во Тамб. ун-та, 2001 .Изд.2-ое стер

17. Борботько, В.Г. Игровое начало в деятельности языкового сознания / В.Г. Боботько // Этнокультурная специфика языкового сознания. Сб. ст. -М.: Изд-во ИЯ РАН, 2000. С. 40-54.

18. Булыгина, Т.В. «Правда факта» и «правда больших обобщений» / Т.В. Булыгина, А.Д. Шмелев // Логический анализ языка. Истина и истинность в культуре и языке. Сб. науч. тр. М.: Наука, 1995. - С. 126-133.

19. Бунеева, Е.С. Ассоциативные характеристики признака старшинства / Е.С. Бупеева // Языковая личность: вербальное поведение. Сб. науч. тр. -Волгоград: Изд-во РИО, 1998. С. 74-87.

20. Бурдье П. Начала / П. Бурдье. M.: Socio-Logos, 1994

21. Буряковская, В.А. Признак этничности в семантике языка (на материале русского и английского языков) / Буряковская Валерия Анатольевна : Автореф. дне. . канд. филол. наук. Волгоград, 2000. - 23 с.

22. Вежбицкая, А. Понимание культур через посредство ключевых слов / А. Вежбицкая М.: Языки славянской культуры, 2001. - 288 с.

23. Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание / А. Вежбицкая М.: Русские словари, 1997.-416 с.

24. Верещагин, Е.М. Лингвострановедческая теория слова / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Русский язык, 1980. - 320 с.

25. Верещагин, Е.М. Язык и культура. Липгвостраповедеиие в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. -Изд. 4-е, испр. и доп. М.: Русский язык, 1990. - 246 с.

26. Вильмс, Л.Е. Лингвокультурологическая специфика понятия «любовь» (на материале немецкого и русского языков): Дис. . канд. филол. паук / Вильмс Людмила Евгеньевна ; ВГПУ. Волгоград, 1997. - 214 с.

27. Вольф, Е.М. Функциональная семантика оценки / Е.М. Вольф. М.: Наука, 1985.-226 с.

28. Вомперский, В.П. Взгляды П.М. Бицили на историю русского литературного языка / В.П. Вомперский // Филологический сборник (К 100-летию со дня рождения академика В.В. Виноградова). М.: Изд-во РАН; Отделение литературы и языка, 1995. - С. 99-106.

29. Воркачев, С.Г. Концепт «оскорбление» и его семантическая память / С.Г. Воркачев, Г.В. Кусов // Теоретическая и прикладная лингвистика. Меж-вуз. сб. науч. тр. Вып. 2. Воронеж: Изд-во ВГТУ, 2000. - С. 90-102.

30. Воркачев, С.Г. Концепт счастья в русском языковом сознании: опыт лингвокультурологического анализа / С.Г. Воркачев. Краснодар: Изд-во КГТУ, 2002.-142 с.

31. Воркачев, С.Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании / С.Г. Воркачев // Филологические науки. 2001. № 1. - С. 64-72.

32. Воркачев, С.Г. Этносемаптика паремии: сопоставительный анализ метафорических показателей безразличия в русском и испанском языках / С.Г. Воркачев // Языковая личность: культурные концепты. Сб. науч. тр. -Волгоград: Перемена, 1996.-С. 16-24.

33. Воробьев, В.В. Общее и специфическое в липгвострановедении и лингвокультуроведении / В.В. Воробьев // Слово и текст в диалоге культур. Сб. науч.ст. М.: Наука, 2000. - С. 36-41.

34. Гак, В.Г. Истина и люди / В.Г. Гак // Логический анализ языка. Истина и истинность в культуре и языке. Сб. науч. тр. М.: Наука, 1995. - С. 24-31.

35. Гачев, Г.Д. Национальные образы мира. Общие вопросы. Русский. Болгарский. Киргизский. Грузинский. Армянский / Г.Д. Гачев. М.: Советский писатель, 1988.-445 с.

36. Горошко, Е.И. Тендерная проблематика в языкознании / Е.И. Го-рошко // Введение в тендерные исследования. Сб. науч. ст. Харьков: ХЦГИ, 2001.-с. 45-47.

37. Гришаева, Е.Б. Лингвосоциологические модели изучения проблем языкового планирования / Е.Б. Гришаева. Красноярск, 1997. - 217 с.

38. Гришаева, Е.Б. Культура как выражение общества, ивилизации и ментальности / Е.Б. Гришаева // Современные гуманитарные исследования. -2005. -№3.~ С. 282-291.

39. Гудков, Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации / Д.Б. Гудков. М.: Гнозис, 2003. - 174 с.

40. Даль, В.И. Иапутное / В.И. Даль // Пословицы, поговорки и прибаутки русского народа. Сборник в 2-х т. Т. 1. СПб.: Литера, Виан, 1997. - С. 5-26.

41. Дейк, Ван Т. Язык, культура, познание / Т. Ban Дейк. М.: Русские словари, 1997.-412 с.

42. Дмитриева, O.A. Конститутивные признаки афоризмов / O.A. Дмитриева // Языковая личность: проблемы значения и смысла. Сб. науч. тр. -Волгоград, «Перемена», 1994.-С. 171-180.

43. Дмитриева, O.A. Культурно-языковые характеристики пословиц и афоризмов (на материале французского и русского языков). Дисс. . канд. филол. наук / Дмитриева Ольга Александровна ; ВГПУ - Волгоград, 1997. -174 с.

44. Дмитриева, O.A. Об этнокультурной специфике пословиц и афоризмов / O.A. Дмитриева // Языковая личность: культурные концепты. Сб. науч. тр. Волгоград - Архангельск: Перемена, 1996. - С. 67-74.

45. Дмитриева, O.A. Типы моральных оценок в текстах пословиц и афоризмов / O.A. Дмитриева // Языковая личность: проблемы лингвокультуроло-гии и функциональной семантики. Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. -С. 154-162.

46. Добровольский, Д.О. Идиоматика в тезаурусе языковой личности / Д.О. Добровольский, Ю.Н. Караулов // Вопросы языкознания. 1993. № 2. С. 5-15.

47. Евсюкова, Т.В. Лингвокультурологическая концепция «Словаря культуры»: Дне. . д-ра филол. наук / Нальчик, 2002. - 304 с.

48. Елистратов, B.C. Арго и культура / B.C. Елистратов // Елистратов B.C. Словарь русского арго. Материалы 1980-1990 гг. М.: Русские словари, 2000.-С. 574-692.

49. Жаботинская С.А. Когнитивная лингвистика: принципы концептуального моделирования / С.А. Жаботинская // Лингвистическая студия. Вып.2. Черкасск, 1997

50. Зинченко, В.П. Живое знание / В.П. Зниченко. Самара: Слово, 1998. с. 83

51. Карасик, В.И. Категориальные признаки в значении слова: учеб. пособие по спецкурсу / В.И. Карасик- М.: Изд-во МОПИ, 1988. 112 с.

52. Карасик, В.И. Культурные доминанты в языке / В.И. Карасик // Языковая личность: культурные концепты. Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1996.-С. 3-16.

53. Карасик, В.И. О категориях лингвокультурологии / В.И. Карасик // Языковая личность: проблемы коммуникативной деятельности. Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2001. - С. 3-16.

54. Карасик, В.И. Об оценочных пресуппозициях / В.И. Карасик, В.И. Шаховский // Языковая личность: вербальное поведение. Сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во РИО, 1998.-С. 3-13.

55. Карасик, В.И. Религиозный дискурс / В.И. Карасик // Языковая личность: проблемы лингвокультурологии и функциональной семантики. Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1999. - С. 5-19.

56. Карасик, В.И. Субкатегориальный кластер темпоральности (к характеристике языковых концептов) / В.И. Карасик // Концепты. Научные труды Цептроконцепта. Вып. №2. Архангельск: Изд-во Поморского гос. ун-та, 1997.-С. 154-173.

57. Карасик, В.И. Язык социального статуса / В.И. Карасик М. - Волгоград: Перемена, 1992. - 330 с.

58. Карасик, В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс /В.И. Карасик. Моногорафия. - Волгоград: Перемена, 2002. - 477 с.

59. Караулов, Ю.Н. Показатели национального менталитета в ассоциативно-вербальной сети / Ю.Н. Караулов // Языковое сознание и образ мира: Сб. статей. М.: ИЯ РАН, 2000. - С. 191-206.

60. Карпушин, В.А. К. Маркс о культурно-историческом процессе / В.А. Карпушин // Культура, человек и картина мира. Сб. науч. тр. М.: Наука, 1987.-С. 75-90.

61. Кирилина, A.B. Тендер: лингвистические аспекты / A.B. Кирилина. М.: Институт социологии РАН, 1999. - 180 с.

62. Клакхон, К. Зеркало для человека. Введение в антропологию / К. Клакхон. СПб.: Евразия, 1998. - 352 с.

63. Коваленко, Е.Г. Человек в зеркале фразеологии / Е.Г. Коваленко // Лингвистические парадигмы: традиции и новации. Материалы международного симпозиума молодых учёных «Лингвистическая панорама рубежа веков» Волгоград: Перемена, 2000. - С. 259- 263.

64. Комиссаров, В.Н. Переводческие аспекты межкультурной коммуникации / В.Н. Комиссаров // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. науч. тр. Вып. 444. - М.: Изд-во МГЛУ, 1999. - С. 75-86.

65. Конецкая, В.П. Лексико-семантическая характеристика языковых реалий / В.П. Конецкая // Великобритания: лингвострановедческий словарь.-М., 1980.-С. 4- 16.

66. Кормакова, E.B. Концепт «труд» в немецкой и русской лингвокуль-турах / Е.В. Кормакова // Проблемы современной лингвистики. Волгоград: Колледж, 1999.-С. 15-19.

67. Коротеева, О.В. Дефиниция в педагогическом дискурсе: автореф. дис. . канд. Филол. Наук / Коротеева Ольга Васильевна. Волгоград, 1999. -24 с.

68. Коул, М. Культура и мышление: психологический очерк / М. Коул, С. Скрибнер -М.: Прогресс, 1977.-261 с.

69. Кохташвили, H.H. Семантические характеристики концепта «подвиг» / H.H. Кохташвили // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Сб. науч. тр.- Волгоград: Колледж, 2001.-С. 122-126.

70. Кошелев, А.Д. О языковом концепте «долг» / А.Д. Кошелев // Логический анализ языка. Языки этики. Сб. науч. тр. М.: Языки русской культуры, 2000.-С. 119-124.

71. Красавский, H.A. Образ женщины в пословично-поговорочном фонде немецкого языка / H.A. Красавский, И.М. Кирносов // Языковая личность: культурные концепты: Сб. науч. тр. Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996. С. 48-54.

72. Красавский, H.A. Эмоциональные концепты в немецкой и русской лингвокультурах. Монография / H.A. Красавский Волгоград: «Перемена»,2001.-495 с.

73. Красных, В.В. Этнопсихолингвистика и лингвокультурология. Лекционный курс / В.В. Красных М.: Гнозис, 2002. - 284 с.

74. Крейдлин, Г.Е. Русские жесты и жестовые фразеологизмы: отражение наивной этики в невербальном и вербальном кодах / Г.Е. Крейдлин // Логический анализ языка. Языки этики. М.: Языки русской культуры, 2000. -С. 241-252.

75. Крейдлип, Г.Е. Структура афоризма / Г.Е. Крейдлин // Проблемы структурной лингвистики. 1985-1987. Сб. науч. ст. М.: Наука, 1989. - С. 196-206.

76. Крикманн, A.A. Опыт объяснения некоторых семантических механизмов пословиц / A.A. Крикманн // Паремиологические исследования. Сб. ст.-М.: Главная редакция восточной литературы, 1984.-С. 149-179.

77. Крючкова, Н.В. Концепты возраста (па материале русского и французского языков): Автореф. дис. . канд. филол. наук / Крючкова Надежда Владимировна Саратов, 2003. - 23 с.

78. Кубрякова, Е.А. О связях когнитивной пауки с семиотикой (определение интерпретанты знака) / Е.А. Кубрякова // Язык и культура. Факты и ценности. К 70-летию Ю.С.Степанова. М.: Языки славянской культуры, 2001.-С. 283-291.

79. Кубрякова, Е.С. Концепт / Кубрякова Е.С. и др. // Краткий словарь когнитивных терминов. М.: Изд-во МГУ, 1996. - С. 90-93.

80. Курченкова, Е.А. Этнокультурные ценности в текстах газетных объявлений / Е.А. Курченкова // Языковая личность: культурные концепты. Сб. науч. тр. Волгоград - Архангельск: Перемена, 1996. - С. 74-79.

81. Леонтович, O.A. Русские и американцы: парадоксы межкультурного общения / O.A. Леонтович. Волгоград: Перемена, 2002. -434 с.

82. Лихачев, Д.С. Концептосфера русского языка / Д.С. Лихачев // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. -М: Academia, 1997.-С. 280-287.

83. Мальцева, Д.Г. Страноведение через фразеологизмы / Д.Г. Мальцева. М.: Высшая школа, 1991. - 173 с.

84. Максимов, В.В. Анализ системы научных отношений ученых по текстам их публикаций / В.В. Максимов // Социально психологические проблемы науки. Ученый и научный коллектив. М.: Наука, 1973. - С. 211-226.

85. Маслова, В.А. Лингвокультурология: учеб. пособие / В.А. Маслова -М.: Academia, 2001.-208 с.

86. Маслова, В.А. Связь мифа и языка / В.А. Маслова. М.: Языки русской культуры, 1999.-С. 159-163.

87. Минский, М. Фреймы для представления знаний / М. Минский. -М.: Энергия, 1979-151 с.

88. Михайлов, H.H. Лексика с культурным компонентом значения: сб. науч. трудов МОПИ им. Н.К. Крупской / H.H. Михайлов. М.: Наука, 1983. -284 с.

89. Морковкин, В.В. Антропоцентрический versus лингвоцентриче-ский подход к лексикографии / В.В. Морковкин. - М.: Наука, 1988. - С. 131136.

90. Морковкип, В.В. Вступительная статья к лнпгвостраповедческому словарю «Народное образование в СССР» / В.В. Морковкин. М., Русский язык, 1978.-324 с.

91. Мясников, А.Г. О русской поговорке «Дуракам закон не писан» / А.Г. Мясников// Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты. Материалы Всерос. науч. конф. Пенза, Изд-во ПГПУ, 2001. - С. 5657

92. Николаева, Т.М. «Модели мира» в грамматике паремий / Т.М. Николаева // Филологический сборник (К 100-летию со дня рождения академика В.В. Виноградова). М.: Изд-во ИРЯ РАН, 1995. - С. 316-325.

93. Олянич, A.B. Презентационная теория дискурса / A.B. Олянич. -Волгоград, 2004. с. 393 - 430.

94. Падучева, Е.В. О структуре абзаца / Е.В. Падучева // Труды по знаковым системам. Вып. 181. Тарту, 1965. Т. 2. - С. 284-292.

95. Падучева Е.В. Нужен ли лингвистике эпитет "когнитивная"? (о новых идеях и подходах в семантике) // Информ. процессы и системы. Сб. науч. тр. М., 2003. - №11. - С. 38 - 43.

96. Палашевская, И.В. Концепт «закон» в английской и русской лин-гвокультурах: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Палашевская Ирина Владимировна ; ВГПУ. Волгоград, 2001. - 24 с.

97. Панченко, H.H. Концептуальное пространство обмана во фразео-системе русского и английского языков / H.H. Паиченко // Языковая личность: социолингвистические и эмотивные аспекты. Сб. науч. тр. Волгоград-Саратов: Перемена, 1998.-С. 168-174.

98. Панченко, H.H. Национально-специфическая интерпретация понятий «обман» / «ложь» в паремиологическом аспекте / H.H. Паиченко // Языковая личность: вербальное поведение. Сб. науч. тр. Волгоград: Изд-во РИО, 1998.-С. 26-30.

99. Панченко, H.H. Средства объективации концепта «обман» (на материале английского и русского языков): Автореф. дис. . канд. филол. наук / Панченко Надежда Николаевна ; ВГПУ. Волгоград: Перемена, 1999. - 23 с.

100. Пермяков, Г.Л. От поговорки до сказки (Заметки по общей теории клише) / Г.Л. Пермяков. М.: Наука, 1970. - 240 с.

101. Покровская, Я.А. Отражение в языке агрессивных состояний человека (на материале англо- и русскоязычных художественных текстов): Автореф. дис. . канд. филол. наук / Покровская Яна Александровна ; ВГПУ. -Волгоград, 1998. 22 с.

102. Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике / З.Д. Попова, H.A. Стернин. Воронеж: Истоки, 2001. - 191 с.

103. Попова, З.Д. Понятие «концепт» в лингвистических исследованиях / З.Д. Попова, И.А. Стернин. Воронеж: Изд-во ВГУ, 2000. - 32 с.

104. Потебня, A.A. Мысль и язык / A.A. Потебня // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология. М.: Academia, 1997.-С. 51-65.

105. Прохвачева, О.Г. Лингвокультурный концепт «приватность» (на материале американского варианта английского языка): Автореф. дис. . канд. филол. Наук / Прохвачева Оксана Геннадьевна ; ВГПУ. Волгоград, 2000.-24 с.

106. Рахилина, Е.В. Когнитивный анализ предметных имен: семантика и сочетаемость / Е.В. Рахилина. М.: Русские словари, 2000. - 416 с.

107. Рождественский, Ю.В. Общая филология / Ю.В. Рождественский М.: «Новое тысячелетие», 1996. - 326 с.

108. Селиверстова, О.Н. «Когнитивная» и «концептуальная» лингвистика: их соотношение / О.Н. Селиверстова // Язык и культура. Факты и ценности. К 70-летию Юрия Сергеевича Степанова. М.: Языки славянской культуры, 2001. - С. 293-307.

109. Сепир, Э. Избранные труды по языкознания и культурологи / Э. Сепир. М.: Прогресс, 1993. - 656 с.

110. Скворцов Л.И. Об оценках языка молодежи (жаргон и языковая политика) / Л.И Скворцов // Вопросы культуры речи. М., 1964

111. Скворцов, Л.И. Студенческий сленг: особенности функционирования / Л.И. Скворцов // Иностранные языки в школе. М.: Изд-во ИЯ РАН, 2001

112. Слышкин, Г.Г. К проблеме составления лингвокультурологиче-ского концептуария / Г.Г. Слышкин // Языковая личность: проблемы когни-ции и коммуникации. Сб. науч. тр. Волгоград: Колледж, 2001. - С. 27-31.

113. Слышкин, Г.Г. Концепт чести в американской и русской лингво-культурах (на материале толковых словарей) / Г.Г. Слышкин // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград-Архангельск: Перемена, 1996. -С.54-60.

114. Слышкин, Г.Г. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов: Автореф. дис. . канд. филол. наук / Слышкин Геннадий Геннадьевич. -Волгоград, 1999.- 18 с.

115. Слышкин, Г.Г. От текста к символу. Лингвокультурные концепты прецедентных текстов в сознании и дискурсе / Г.Г. Слышкин. М.: Academia, 2000.- 128 с.

116. Сиитко Т. Н. Предельные понятия в Западной и Восточной лин-гвокультурах / Т.Н. Спитко. Пятигорск, 1999. - С. 48 - 79.

117. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования / Ю.С. Степанов. М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 824 с.

118. Стернин, И.А. Коммуникативное поведение в структуре национальной культуры / И.А. Стернин // Этнокультурная специфика языкового сознания. Сб. ст. М.: Изд-во ИЯ РАН, 2000. - С. 97-112.

119. Суродина, Н.Р. Лингвокультурологическое поле концепта «пустота» (на материале поэтического языка московских концептуалистов): Автореф. дис. . канд. филол. наук / Суродина Наталья Рафиковиа Волгоград, 1999.-20 с.

120. Тарасов, Е.Ф. Межкультурное общение новая онтология анализа языкового сознания / Е.Ф. Тарасов // Этнокультурная специфика языкового сознания. Сб. ст. - М.: Изд-во ИЯ РАН, 2000. - С. 7-22.

121. Телия, В.Н. Коннотативный аспект семантики номинативных единиц / В.Н. Телия. М.: Наука, 1986. - 144 с.

122. Телия, В.Н. Концептообразующая флуктуация константы культуры <<родная земля» в наименовании родина / В.Н. Телия // Язык и культура.

123. Факты и ценности. К 70-летию Юрия Сергеевича Степанова. М.: Языки славянской культуры, 2001. - С. 409-420.

124. Телия, В.Н. Механизмы экспрессивной окраски языковых единиц / В.Н. Телия // Человеческий фактор в языке: Языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991. - С. 36-66.

125. Телия, В.Н. От редактора / В.Н. Телия // Фразеология в контексте культуры. М.: Языки русской культуры, 1999. - С. 8-12.

126. Телия, В.Н. Первоочередные задачи и методологические проблемы исследования фразеологического состава языка в контексте культуры / В.Н. Телия // Фразеология в контексте культуры. М.: Языки русской культуры, 1999.-С. 13-24.

127. Телия, В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультурологический аспекты / В.Н. Телия. М.: Языки русской культуры, 1996.-288 с.

128. Телия, В.Н. Фразеологизм / В.Н. Телия // Лингвистический энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С.559-560.

129. Телия, В.Н. Фразеология / В.Н. Телия // Лингвистический энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1990. С. 560-561.

130. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация / С.Г. Тер-Мииасова М.: Слово, 2000. - 624 с.

131. Тильман, Ю.Д. «Душа» как базовый культурный концепт в поэзии Ф.И. Тютчева / Ю.Д. Тильман // Фразеология в контексте культуры. -М.: Языки русской культуры, 1999. С. 203-212.

132. Токарев, Г.В. К вопросу о культурном слое концепта / Г.В. Токарев//Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации: Сб. науч. тр. Волгоград: Колледж, 2001. - С. 16-21.

133. Токарев, Г.В. Проблемы лингвокультурологического описания концепта (на примере концепта «трудовая деятельность»): учеб. пособие / Г.В. Токарев. Тула: Изд-во ТГПУ, 2000. - 92 с.

134. Толстая, С.М. Славянские народные представления о смерти в зеркале фразеологии / С.М. Толстая. М.: Языки русской культуры, 1999. -С. 229-234.

135. Толстой, H.H. Язык и народная культура. Очерки по славянской мифологии и этнолингвистике / H.H. Толстой. М.: Индрик, 1995. - 512 с.

136. Томахип, Г.Д. «Реалии-американизмы»: пособие по страноведению / Г.Д. Томахип. М.: Высшая школа, 1988, с. 13

137. Тянь Цзюнь. К вопросу о синонимических связях соматических фразеологизмов русского и китайского языков / Тяиь Цзюнь // Языковая личность: проблемы коммуникативной личности. Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2001.-С. 215-220.

138. Федореико, Н.Т. Афористика / И.Т. Федоренко, Л.И. Сокольская. -М.: Наука, 1990.-419 с.

139. Филлмор, Ч. Фреймы и семантические понимания / Ч. Филлмор // Новое в зарубежной лингвистике. Выпуск 23. М.: Прогресс, 1988. - С. 52 -92.

140. Фрумкина, P.M. Психолингвистика: учеб. для студ. высш. уч. за-вед. / P.M. Фрумкина. М.: Академия, 2001. - 320 с.

141. Хасапова, Е.В. Об источниках и способах образования школьного и студенческого сленга (на материале английского языка) / Е.В. Хасанова // Вопросы лингвистики. Сб. ст. Казань: Изд-во КГУ, 2001. с. 48

142. Хельбиг, Г. Проблемы теории речевого акта / Г. Хельбиг // ИЯШ, 1975, №5.-С. 11-21.

143. Чернейко, Л.О. Имя судьба как объект концептуального и ассоциативного анализа /Л.О. Чернейко, В.А. Долинский // Вестник МГУ. Сер. 9. Филология. № 6. 1996. - С. 20-41.

144. Чудакова, М.А. Булгаков и его время. Международная научная конференция "Творчество Михаила Булгакова в литературно-художественном контексте" / М.А. Чудакова. Самара: Омега, 1991. - 115 с.

145. Шаховский, В.И. Категоризация эмоций в лексико-семантической системе языка / В.И. Шаховский. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1987.-191 с.

146. Шаховский, В.И. Когнитивные ресурсы эмоциональной языковой личности / В.И. Шаховский // Языковая личность: проблемы когниции и коммуникации. Сб. науч. тр. Волгоград: Колледж, 2001. - С. 11-16.

147. Шейгал, Е.И. Лингвокультурология: языковая репрезентация этноса: учеб. пособ. к спецкурсу / Е.И. Шейгал, В.А. Бурковская. Волгоград: Перемена, 2002. - 178 с.

148. Шмелев, А.Д. Могут ли слова языка быть ключом к пониманию культуры? / А.Д. Шмелев // Понимание культур через посредство ключевых слов. М.: Языки славянской культуры, 2001. - С. 7-11.

149. Шмелев, А.Д. Русская языковая модель мира. Материалы к словарю / А.Д. Шмелев. М.: Языки славянской культуры, 2002. - 224 с.

150. Щерба, Л.В. Избранные работы по языкознанию и фонетике, т. 1./ Л.В. Щерба Л.: ЛГУ, 1958. - 182 с.

151. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба Л.: Наука, 1974 б. - 429 с.

152. Ягубова, М.А. Оценки и эмоции / М.А. Ягубова // Язык и эмоции. Сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 1995.-С. 133-142.

153. Ярцева, Н.К. Виды косвенных сообщений / Н.К. Ярцева // Понятие пресуппозиции в лингвистике/ Известия АН СССР. Серия лит. и яз. 1973. №1. с. 139-140

154. Burke, D. Street Talk . How to Speak & Understand American Slang / D. Burke. Los Angeles: Optima Books, 1993. 455 p.

155. Campbell, R. 'Teaching English as a Second Language' / R. Campbell. McGraw Hill, 1972. P. 23-45

156. Convention on the Recognition of Qualifications Concerning Higher Education in the European Region. Lisbon, 11 April 1997.

157. Eble, C. Slang and Sociability: In-Group Language Among College Students / C. Eble. USA: University of North Carolina Press, 1996. 307 p.

158. Flexner, S.В. Listening to America : An Illustrared Hisrtory of Words and Phrases from Our Lovely and Splendid Past / S.B. Flexner. N.Y.: Simon & Schuster, 1982. 532 p.

159. Flexner, S.B. Preface / S.B. Flexner // Dictionary of American Slang. Washington: State Publishers, 1975. P. 6 - 15.

160. Green, S. Cognitive aspects of language / S. Green. L: Perspective Publications Ltd, 1996. P. 180

161. Hewitt, K. Understanding Britain / K. Hewitt. UK: Oxford University press, 1996. 217 p.

162. Kaplan, R.B. Cultural Thought Patterns in Inter-Cultural Education / R.B. Kaplan. UK: Oxford University press, 2001. 165 p.

163. Lakoff, G. Metaphors We Live By / G. Lakoff, M. Johnson. Chicago : University of Chicago Press, 1980. P. 306

164. McBrien, L. The Language of Learning: A Guide to Educational Terms / L. McBrien, R. Brandt. 1997- UK: Oxford University press, 2005. 165 p.

165. Partridge, E. Usage & Abusage: A Guide to Good English / E. Partridge. L.: Penguin Books, 1964. P. 258-289.

166. Realising the European Higher Education Area. Communiqué of the Conference of Ministers Responsible for Higher Education in Berlin. - 19 September 2003.179. en.wikipedia.org/wiki/Education1. СПИСОК источников

167. Александрова, З.Е. Словарь синонимов русского языка / Под ред. J1.A. Чешко. 5-е изд., стер. - М.: Рус. яз., 1986. - 600 с.

168. Даль, В.И. Пословицы, поговорки и прибаутки русского народа: Сборник в 2-х т. СПб.: «Литера», «Виан», 1997. - 547 с.

169. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: В 4 т. М.: Рус. яз., 1978-1980. - 624 с.

170. Краткая литературная энциклопедия. М.: «Советская энциклопедия», 1962.-836 с.

171. Краткий словарь по логике / Под ред. Горский, Д.П.; Ивин, A.A.; Никифоров, АЛ. М.: Просвещение; 1991 г. - 208 с.

172. Краткая философская энциклопедия М.: Изд. группа "Прогресс", 1994.-576 с.

173. Лиигвостраповедческий словарь «Великобритания» /под ред. Рум Р.У. М., Русский язык, 1978.-342 с.

174. Михельсоп, М.И. Ходячие и меткие слова: Сборник русских и иностранных цитат, пословиц, поговорок, пословичных выражений и отдельных слов (иносказаний). М: Терра, 1994. - 616 с.

175. Ожегов, С.И., Шведова НЛО. Толковый словарь русского языка. -М.: Азъ, 1995.-907 с.

176. Пословицы. Поговорки. Загадки / Сост., авт. нредисл. и коммент. А.Н. Мартынова, В.В. Митрофанова. М.: Современник, 1986. - 512 с.

177. Поуи, Дж. «Словарь образовательных терминов». М.: Слово, 1984.-217 с.

178. Русские народные пословицы и поговорки / Сост. A.M. Жигулев. 3-е изд., испр. и дополн. Устинов, Удмуртия, 1986. - 512 с.

179. Русские народные пословицы и поговорки / Сост. Ю. Селезнев и Е. Лебедев. М.: Современник, 1977. - 103 с.

180. Рыбникова, М.А. Русские пословицы и поговорки. М.: Изд-во АН СССР, 1961.-230 с.

181. Словарь иностранных слов. М.: Госуд. изд-во иностранных и национальных словарей, 1950. - 805 с.

182. Словарь лингвистических терминов. М.: Наука, 1978.-312 с.

183. Словарь лингвистических терминов / Сост. О.С. Ахманова.- М.: Советская энциклопедия, 1969. 287 с.

184. Словарь синонимов русского языка: В 2 т. / Под ред. А.П.Евгеньевой. Л.: Наука, 1970.

185. Словарь синонимов. Справочное пособие / Под ред. А.П. Евгепь-евой. Л.: Наука, 1975. - 648 с.

186. Соболев, А.И. Народные пословицы и поговорки. М.: Московский рабочий, 1961. - 327 с.

187. Срезневский, И.И. Современный этимологический словарь, М., Наука, 1987.-412 с.

188. Толковый словарь под ред. Д. Н. Ушакова, СГ1-6, 1979. 765 с.

189. Фасмер, М. Этимологический словарь русского языка: В 4-х т. М, 1986.

190. Федоренко, Н.Т., Сокольская Л.И. Афористика. М.: Наука, 1990.-419 с.

191. Шанский, Н.М. Краткий этимологический словарь русского языка/Под ред. С.Г.Бархударова. М.: Просвещение, 1971.-542.

192. A Glossary of Gifted Education, Steven M. Nordby, 1997

193. Britannica'97 / Encyclopedia Britannica and Merriam Webster's Collegiate Dictionary: Tenth Edition on CD-Rome

194. Columbia Dictionary of Quotations licensed from Columbia University Press. Copyright © 1993, 1995 by Columbia University Press

195. DAS . Dictionary of American Slang by H. Wentworth & S.B. Flexner. Second Supplemented Edition. N.Y.: Thomas Y. Crowell. 1975. XVIII.

196. Glossary of Education Terms and Acronyms, North Central Regional Educational Laboratory, 2002

197. Hornby A. S.Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. S.I.: Cambridge University Press, 1980.

198. J. Ayto and J. Shnpson. The Oxford Dictionary of Modem Slang, Oxford University Press, 1992 r.

199. Lighter J.E. Historical Dictionary of American Slang. N.Y.: Random House V.I, 1994.

200. Longman dictionary of contemporary English London: Longman,1978

201. Mackenzie D. C. The Oxford School dictionary Oxford: Clarendom press, 1975

202. Oxford advanced learner's dictionary of current English / Ex. A. S. Hornby with assistance of A. P. Cowic J., Windsor L. Oxford: Oxford univ. press, 1977

203. Oxford Advanced Learner's Dictionary of Current English. UK: Oxford University Press, 1995

204. Slang // The Encyclopedia of Language and Linguistics. UK: Per-gamon Press, 1994

205. Virtue's English dictionary: Encyclopedic edition (Ed. R. Ferrar -London: Virtue, 1966)

206. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

207. Булгаков, М.А. Избранные произведения / М.А. Балгаков. К.: Днепр, 1989.-766 с.

208. Левинштейн, М.Е. Дух Физтеха / М.Е. Левинштейи. М.: Эксмо, 2001.-78 с.

209. Никонов, Н.Г. Мой рабочий одиннадцатый / Н.Г. Никонов. М.: Дет. лит., 1980.-270 с.

210. Солженицын, А.И. Архипелаг «Гулаг» / А.И. Солженицын

211. Чарская, Л.А. Записки институтки / Л.А. Чарская. М.: Республика, 1993.-383 с.

212. Чехов, А.П. Пьесы и рассказы / А.Г1. Чехов. М.: Правда, 1989.464 с.

213. Достоевский, Ф.М. Избранные произведения / Ф.М. Достоевский. -М.: Правда, 1989.-480 с.

214. Wells, H.G. The Invisible Man / H.G. Wells. N.Y.: Random House, 1995.-342 p.

215. Bronte Ch. Jane Eyre / Ch. Bronte. London, Virtue, 1995. - 397 p.

216. Lee, H. To kill a Mockingbird / И. Lee. UK : Pergamon press, 1998. -448 p.1. Таблицы и приложения