Личностные аспекты школьной адаптации учащихся начальных классов тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Трубников, Виталий Валентинович

• Трубников, Виталий Валентинович
• кандидат психологических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Трубников, Виталий Валентинович

Введение.

Глава 1. Теоретические проблемы изучения школьной адаптации

1.1. Школьная зрелость и школьная адаптация

1. Становление субъектности как психологического механизма адаптации

1.3, Объективные и субъективные показатели школьной адаптации как предпосылки экспериментального изучения ее личностных аспектов .;.

Глава 2. Становление концептуального образа "Я" младшего

Школьника.

2.1. Структура и динамику концептуального образа "Я" в младшем школьном возрасте.

2.2. Оценка младшими школьниками личности сверстника

Глава 3. Самооценка как личностный фактор школьной адаптации учащихся начальных классов

1- 3.1. Степень дифференцированное™ самооценки учащихся

I . - ч, ■ . ■ ■

3.2. Высотные характеристики самооценки как фактор ! адаптации ребенка к школе

Глава 4. МотиВационно-потребностные аспекты школьной адаптации 4.1. Особенности учебной мотивации младших школьников.

4.2. Эмоциональные аспекты мотивационно-потребностной сферы учащихся начальных классов.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Личностные аспекты школьной адаптации учащихся начальных классов»

Актуальность темы исследования. Изменения в социальном, экономическом и культурном развитии нашей страны поставили перед школьным образованием ряд злободневных проблем. Одна, из них - поиск эффективных путей преодоления кризисных явлений в школьном обучении, в частности, создание условий для благоприятного вхождения учащихся в школьную действительность и дальнейшего продвижения по ее ступеням. В психологической литературе эта проблема получила определение школьной адаптации.

Адаптация к школе — одна из составляющих социализации учащихся как исторически обусловленного процесса усвоения и воспроизведения социального опыта.

Школьная адаптация понимается исследователями как степень соответствия социопсихологического и психофизиологического статуса ребенка требованиям школьного обучения (Э.М.Александровская, Б.Н.Алмазов, А.Г.Асмолов, Н.В.Морозова и др.).

Проблемам школьной адаптации в последние годы посвящен довольно щйрокий круг исследований, свидетельствующих о том, что на всех возрастных ступенях обучения обнаруживается значительное количество учащихся, плохо вписывающихся в учебный процесс, испытывающих затруднения в учении, в отношениях со сверстниками, проявляющих различные формы асоциального поведения. Эти факты вызвали к жизни новый термин - школьная дезадаптация. Изучение проблем школьной дезадаптации осуществляется психологами, педагогами, детскими психиатрами, физиологами и другими специалистами. К числу факторов, обусловливающих школьную дезадаптацию, относят биологические, личностно-психологические, онтогенетические, средовые, педагогические и другие. Усилия специалистов направлены на раскрытие природы феномена школьной дезадаптации, условий возникновения, способов выявления.

Наибольшее число исследований школьной дезадаптации относится к начальному периоду обучения, когда жизнь ребенка подвергается значительной ломке.

Одни дети легко входят в школьную действительность, другие испытывают трудности либо в учении, либо в общении. Некоторые учащиеся адаптируются к школе за счет высоких психологических затрат -повышенной тревожности, конфликтной самооценки, психосоматических заболеваний, ухудшения самочувствия. А ведь в младшем школьном возрасте закладывается фундамент дальнейшего обучения ребенка -либо благополучного и успешного, либо, наоборот, трудного и неуспешного. |

К числу Проявлений школьной дезадаптации относят возникающие у ребенка затруднения, нарушение норм поведения, конфликты с окружающими (Л.И.Божович, Н.И.Гуткина, Н.В.Морозова, И.А.Коробейников и др.). | ' Приход в школу требует от ребенка приспособления к новой системе социальных условий, к новым отношениям, требованиям, видам деятельности. Если он вписывается в эти условия, то считается адаптированным к школьной жизни. При этом далеко не всегда ясно, за счет каких психологических и внутриличностных механизмов достигается это состояние, в том числе и у тех учащихся, которых относят к разряду более или менее благополучных. Какие внутрйличностные изменения происходят у учащихся в процессе адаптации, с помощью каких психо ' . ■ ■ ■ . ■ I логических механизмов они сохраняют и развивают у себя способность к дальнейшему личностному и социальному развитию? Мы полагаем, что для ответа на эти вопросы необходимо исследование психологических особенностей адаптации к школьной жизни широкого круга |уча-щихся - как тех, кто успешно преодолевает адаптационные барьеры* так I и тех, кто с этими барьерами справляется с трудом, либо не справляется совсем.

Целью нашего исследования является изучение особенностей и усло ' * ■ ' ! вий функционирования личностных аспектов школьной адаптации учащихся начальных классов, ее психологических механизмов и возрастной динамики. I

К числу личностных проявлений адаптации мы относим те инте. •■ ■ ■ ■ I тральные образования личности, которые в устойчивых формах фу!нк ■ ■ , I ционирования длительное время могут определять поведение индивида. Этим свойством, с нашей точки зрения, обладают концептуальный образ "Я", самооценка и мотивационно-потребностная сфера личности.

Объектом нашего исследования выступает процесс адаптации учащихся начальных классов к школьной действительности. |

Предметом исследования являются личностные аспекты школьной адаптации учащикся начальных классов, специфика их функционирования и развития. |

Общая гипотеза исследования: основываясь на признании тезиса] о том, что специфической формой жизнедеятельности человека выступает его активность, мы предположили, что психологическим механизмом школьной адаптации учащихся является формирующаяся у них субъ-ектность, имманентно включающая в себя активность как свойство личности.

Частные гипотезы.

- Складывающийся в младшем школьном возрасте концептуальный образ "Я" - субъект деятельности и общения — сложноструктурированI ное образование, отражающее, возрастные и индивидуальные особенности учащихся. I

- Формирующаяся у младших школьников самооценка выступает в качестве необходимой детерминанты их адаптации к школьной жизни.

- Развитие эмоциональных аспектов мотивационно-потребност|ной сферы учащихся придает особую окраску их субъектным характеристикам как детерминантам школьной адаптации.

- Между успеваемостью учащихся и становлением психологических механизмов адаптации существует выраженная связь, обеспечивающая уровневые проявления адаптационных процессов. . |

В соответствии с данными гипотезами в исследовании были поставлены следующие задачи:

1. Провести теоретический анализ исследования проблем школьной адаптации. |

2. Определить место и роль успеваемости в развитии у младших школьников адаптационных процессов.

3. Выявить психологическую специфику формирующегося у учащихся концептуального образа "Я" и его роль в становлении школьной адаптации.

4. Определить особенности формирования у учащихся начальных классов самооценки и ее связь с уровневыми проявлениями адаптационных процессов. |

5. Выявить специфику эмоциональных аспектов мотивационно-потребностной сферы учащихся й их влияние на процессы школьной

I ■ ■■ ' ■■ ' '' ' .' 1 адаптации. !

Методологическую основу исследования составили труды выдающихся отечественных психологов Л.С.Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, Л.И.Божович, разработка ими теоретических проблем личности и деятельности. I ' 'I I

Методы исследования и конкретные методики: в исследовании применялись прожективные методы, опросники, социометрия, методы выявления школьной зрелости и самооценки, тест ответственности за результаты своих действий и ряд других. Полученные данные подвергнуты разносторонней статистической обработке.

Новизна и теоретическая значимость исследования.

Впервые в качестве психологического механизма адаптационных процессов в исследовании рассматривается субъектность как специфически человеческое качество. ■ . | '

Впервые же экспериментальному изучению подвергнуты адаптационные процессы, формирующиеся не только у слабых, но и у средних и сильных по успеваемости учащихся, что позволяет утверждать, что в диссертации изучались разные варианты становления школьной адаптации.

Выявлено, что формирующийся у учащихся концептуальный образ "Я" является сложным образованием, имеющим свою специфику у учащихся с разными уровневыми репрезентациями школьной адаптации. |

Показано, что самооценка, в зависимости от уровня ее сформирб-ванности, принимает на себя либо стимулирующие, либо тормозящие функции в развитии процессов школьной адаптации. |

- Выявлено также, что эмоциональные аспекты мотивационно-потребностной сферы учащихся функционируют в разной модаль^ ности - позитивном и негативной - и по-разному влияют на развитие ' школьной адаптации. |

- ■ " ■ - ■■' •■■'■■■ • ■! На защищу выносятся следующие положения: |

- Психологическим механизмом школьной адаптации учащихся начальных классЬв является формирующаяся у них субъектность, детёрминирующая рост активности и самостоятельности учащихся, меру их '.■■. ■. ■ | участия в становлении ее личностных образований. |

- Существует тесная связь между уровневыми проявлениями школьной адаптации и детерминирующими ее личностными образованиями - концептуальным образом "Я", самооценкой и эмоциональными аспектами мотивационно-потребностной сферы. }

- Структура личностных образований, детерминирующих стано V. I вление процессов школьной адаптации, различна у учащихся с разной успеваемостыр (высокой, средней и низкой). |

- На верхней границе младшего школьного возраста в развитии процессов школьной адаптации ослабевает роль школьной зрелости и социометрического статуса учащихся; больший вес приобретают урпе-ваемость и мера сформированное™ у учащихся поддерживающих адаптацию личностных факторов. /

Практическая значимость исследования определяется тем, что в

- , I нем проранжирована роль факторов, определяющих меру успешности школьной адаптации на протяжении всего младшего школьного возраста, что позволит учителям и школьным психологам эффективнее определять пути коррекции становления у учащихся школьной адаптации.! ■ - ! По результатам исследования созданы методические пособия, адресованные практическим работникам и студентам педагогических вузов. |

Материалы диссертации докладывались: а) на кафедре психологии развития в ТГПУ им. Л.Н.Толстого (1997-1998 гг.); б) на кафедре психологии в Московском государственном открытом педагогическом университете; | в) на ежегодных итоговых внутривузовских конференциях по Н|ИР в ТГПУ им. Л.Н.Толстого (1997-1998 гг.); | г) на 1-й областной конференции практических психологов, Тула, ■1997г.; ' | д) на международной научно-практической конференции (Х|ХШ Толстовские чтения), Тула, 1997 г.

Структура работы. Работа состоит из введения, четырех глав , заключения и выводов, списка литературы; текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами. !.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Трубников, Виталий Валентинович

Выводы

1. Школьная адаптация - активный процесс, психологическим механизмом которого выступает становление у учащихся субъектности как специфически человеческого качества, реализующего разные формы активности, инициативности, самостоятельности ребенка, то есть ка

Щ чества, обусловливающие возможность осуществления им целенаправленного выбора действий, решений, мнений, оценок и форм ответственности за этот выбор.

2. Становление школьной адаптации на начальных этапах обучения детерминируется школьной зрелостью ребенка как мерой его подготовленности к обучению, а таюке личностными факторами, оптимизирующими или тормозящими этот процесс.

3. К личностным факторам, обусловливающим становление школьной адаптации, относятся образования личности, способные устойчиво определять и корректировать вхождение ребенка в н|овые условия жизни, такие, как концептуальный образ "Я", самооценка и эмоциональные проявления мотивационно-потребностной сферы ребенка. |

4. В младшем школьном возрасте концептуальный образ "Я" включает личностные качества, представляющие для ребенка особую значимость и ценность, пробуждающие и поддерживающие его активность, способствующие развитию у него школьной адаптации, реализующей возрастные и индивидуальные особенности учащихся.

5. Самооценка выступает как фактор школьной адаптации уже на ранних этапах обучения ребенка, приобретая такие качества, как диф-ференцированность и реалистичность, повышающие активность учащегося как субъекта деятельности и общения, способствующие становлению у него субъектности как личностного качества.

6. Мотивационно-потребностная сфера учащегося детерминирует становление школьной адаптации прежде всего благодаря действенности ее эмоциональных составляющих, при этом позитивные переживания учащихся не замыкаются на школьной жизни, в то время как их негативные переживания более тесно связаны со школьной жизнью, в первую очередь со школьными оценками.

Заключение

Наше исследование нацелено на рассмотрение роли личностных факторов в становлении школьной адаптации у учащихся начальных классов. :

В последние годы проблема адаптации учащихся к школьной жизни приобрела особую актуальность и злободневность. В исследованиях выявлено, что на каждой ступени обучения можно выделить значительные группы учащихся, которые "не вписываются" в школьную действительность: они плохо учатся, им неинтересно в школе, они конфликтуют со сверстниками и учителями и демонстрируют букеты асоциальных форм поведения.

Это — с одной стороны. С другой стороны, констатируются и иные беды: у подавляющего большинства детей врачи выявляют наличие самых разнообразных заболеваний, так или иначе связанных с учебной деятельностью. Здоровых детей к выпускному классу остается незначительное количество.

Из этих двух бед первые определяются как издержки и последствия школьной дезадаптации: дети "не вписались" в школьную действительность, не приспособились к ней. В данном контексте, как мы полагаем, странно звучит термин "не приспособились": ведь речь идет о разумных ' ■ • ' ' ' I существах - о детях, облц^ющйх сознанием и самосознанием, которые могут активно и целенаправленно строить свою деятельность, свои отношения с окружающими.

Вторые беды - ухудшение здоровья учащихся. В конечном счете это тоже издержки адаптации, но уже адаптации с положительным знаком. Как правило, такие ученики успешно "вписываются" в школьную 1 действительность, занимают в ней соответствующее их устремлениям место, но это "вписывание" часто оплачивается высокой ценой, в первую очередь, потерей здоровья.

Мы полагаем, что наличие этих "двугорбых" издержек в школьном обучении и делает проблему школьной адаптации-дезадаптации особенно острой и актуальной, требующей пристального внимания педагогов и психологов.

Последствия дезадаптации, равно как и адаптации, "заявляют" о себе с первых дней пребывания ребенка в школе: он либо сразу попадает в нужное русло, справляясь со всеми школьными требованиями и з|ада-ниями, либо с первых же дней начинает получать свои "синяки и шишки". До сих, как нам кажется, психологи не решили один кардинальный вопрос - не может, не умеет или не хочет ученик делать то, что от него требует школа как социальный институт? Это "неумение-нежелание" воспитатели, учителя и родители связывают с плохой подготовкой детей к школе,, с их школьной незрелостью. И, очевидно, это так и есть. При своевременном вмешательстве специалистов в процесс обучения таких учащихся и оказании им квалифицированной помощи ситуация обучения детей меняется в лучшую сторону. Однако, не секрет, что многие "неадаптированные" дети так и остаются на обочине учения, не сплавляясь с обрушившимися на них новыми требованиями. |

А как живут, работают и чувствуют себя успевающие школьники? Это, как правило, неконфликтные дети, не беспокоящие окружающих асоциальными формами поведения: Этот вопрос встал перед нами в числе первых при планировании исследования. Он вставал перед нами и в практической работе учителем, директором школы, в работе преподавателем на кафедре психологии Тульского госпедуниверситета им. Л.Н.Толстого. Практический опыт подсказывал, что ответ на этот вопрос надо искать в рассмотрении личностных аспектов развития учащихся. Так родилась основная идея и тема нашего исследования - выявление роли личностных аспектов в становлении школьной адаптации на ранних этапах обучения учащихся. |

В первой главе диссертации рассмотрены теоретико-экспериментальные проблемы двух глобальных феноменов заявленной темы -школьной зрелости и школьной адаптации. Анализ литературы показал, что первая проблема изучена достаточно полно, а в изучении втЬрой имеется много "белых пятен",

Выявилась еще одна закономерность - большинство исследователей школьной адаптации делают предметом своего внимания процессы д е з а д а п т а ц и и . Выше мы отмечали, что адаптация и дезадаптация - две стороны одной медали, безусловно тесно взаимосвязанные, однако их изучение требует выбора разного контингента учащихся. Несомненно, что раскрытие причин, условий и специфики развития дезадаптации проливает свет и на становление и природу адаптации, однако такое "отраженное" освещение и рассмотрение проблем адаптации не снимает задач ее прямого изучения.

Известно, что "лечение" проблем дезадаптации чаще всего осуществляется путем прямого воздействя на формирование у учащихся ■ ■ ■ ' учебных умений, навыков, способов действий, на развитие у них психических процессов, в первую очередь, мышления, то есть детей с низим уровнем школьной адаптации учат учиться.

Обращение же к формированию у учащихся личностных образований, можно определить как путь опосредствованного воздействия на становление у них учебной деятельности, на достижение успехов в учении путем формирования таких субъектных качеств, как активность, самостоятельность, инициативность, на развитие процессов саморегуляции. Именно субъектность как универсальное качество человека порождает, реализует и направляет действия учащегося на достижение планируемых целей. Ракрытие цепочки взаимосвязи названных выше психических феноменов позволило нам сформулировать тезис о том, что именно субъектность выступает в качестве психологического механизма школьной адаптации.

Выдвижение тезиса о связи субъектности как специфически Человеческого качества и школьной адаптации как социального процесса, реализующего личностные качества человека, позволило определить и те конкретные образования личности, развитие и функционирование которых прямо связано с адаптационными процессами. В качестве таких личностных образований нами были выделены активно формирующий' ! ся в младшем школьном возрасте концептуальный образ "Я" с его субъектными характеристиками, такими, как «"Я" - субъект общения» и «"Я" - субъект деятельности»; самооценка, выраженно приобретающая в младшем школьном возрасте функции механизма саморегуляции; мо-тивационно-потребностная сфера в ее эмоциональных проявлениях. " / Формулировка исходных теоретических позиций позволила | выдвинуть гипотезы и задачи исследования. Их отличительной особенностью является нацеленность на раскрытие роли названных выше личностных образований в развитии у учащихся начальных классов школьной адаптации. В соответствии с задачами исследования был подобран I комплекс методов и конкретных методик, применение которых позволило выявить особенности развития названных выше личностных феноменов, их связь с уровневыми проявлениями у учащихся адаптационных процессов.

Ученики основных обследуемых классов (трех первых, четырех вторых и пяти третьих) были разбиты на три группы в зависимости от успеваемости - группы сильных, средних и слабых по успеваемости учащихся.

Предварительно проведенное нами ориентировочное исследование позволило установить характер связей между уровневыми проявлениями успеваемости, школьной адаптации, школьной зрелости и социометрического статуса учащихся. Выявлено, что с возрастом ослабевает связь школьной зрелости и социометрического статуса с развитием школьной адаптации. И наоборот, усиливается связь последней с успеваемостью учащихся, что позволяет считать качество успеваемости надежным показателем уровня развития у учащихся адаптационных процессов, то есть уровня адаптированное™ детей к школьной действительности.

В основных экспериментальных сериях исследования выявлено, что концептуальный образ "Я" младшего школьника с его субъектными характеристиками имеет сложную структуру и наполняется разным содержанием в зависимости от успеваемости учащихся и их возрастного статуса.

Представленность в содержании концептуального образа "Я" учащихся качеств, проявляющихся в учении, во всех группах оказалась менее выраженной, чем качеств, проявляющихся в общении. Этот факт позволяет утверждать, что знания младшего школьника о качествах самого себя и окружающих, проявляющихся в общении, составляют значительную часть актуального слоя его самосознания. Содержанием ^того слоя выступают осознанные и вербализованные понятия как в зоне констатации, так и в зонах позитивной и негативной проекции. ^

Аналогичные данные были собраны и о том, как видят младшие ' • . 1 школьники своего Сверстника. Оказалось, что во всех трех зонах видения младшим школьником сверстника также превалируют характеристики, относящиеся к общению.

Таким образом, учащиеся довольно отчетливо осознают себя и друга как субъектов общения, хорошо представляют, какие качества они хотят видеть у себя и у него, и от каких качеств хотели бы избавиться. ■ | ■ . . I

Все это позволяет констатировать, что в младшем школьном возрасте интенсивно конструируется концептуальный образ «"Я" - субъект общения» и именно он доминирует в актуальном слое самосознания ребенка.

Особенно насыщенным качествами общения оказался концептуальный образ друга: младший школьник хорошо знает, за что он ценит и любит друга.

Качества, проявляющиеся в учении, оказались более широко представленными в высказываниях учащихся средней успеваемости, учащиеся считают себя достаточно умными и хотят быть еще умнее, не хотят быть зачисленными в число "неумных", "двоечников" и обще плохих учеников".

Учащиеся с высоким уровнем успеваемости редко включают в содержание концептуального образа "Я" "качества учения", то есть ¡интеллектуальные качества. Они, как мы полагаем, считают эти качества уже "присвоенными". Слабые по успеваемости учащиеся тоже редко |вы-деляют в содержании концептуального образа "Я" качества, проявляющиеся в учении. Мы полагаем, что недостаток у себя интеллектуальных качеств слабые по успеваемости учащиеся считают свершившимся фактом. Тест ответственности за результаты своих действий убедительно I продемонстрировал то, что в интеллектуальной сфере слабые учащиеся

Эти они вомладшего школьного возраста переложили ответственность за свби действия на окружающих: они проявляют в этой сфере ориентацию в основном на внешний контроль. Сильные же по успеваемости учащиеся в • ■ ■ ' . ' ■ I. интеллектуальной сфере придерживаются ориентации на внутренний контроль, то есть полагаются прежде всего на самих себя.

Эмоциональность при характеристике себя и сверстника оказалась более выраженной у первоклассников с низким уровнем успеваемости в зоне констатации. У второклассников эмоциональных характеристик окаазлось больше всего у сильных по успеваемости учащихся как в зоне констатации, так и в зоне позитивной проекции. У третьеклассников в группах детей с низкой успеваемостью эмоциональные характеристики исчезают совсем. |

Приведенные выше факты говорят о том, что формирующийся у младших школьников концептуальный образ "Я" различен по структуре ■" ' ■ ! у учащихся с разным уровнем успеваемости, что сама структура образа динамична и подвижна^ во многих проявлениях оказывается соотносимой с возрастными особенностями учащихся.

Можно отметить, что актуализация перед учащимися ситуаций оценки себя сегодняшнего и завтрашнего в позитивной и негативной проекциях может иметь большой практический смысл, так как позволяет выявлять содержание формирующегося у них собственного образа "Я".

Актуализируя содержание концептуального образа "Я", учащиеся начальных классов уже проявляют способность выстраивать перспективы своего развития как в интеллектуальном, так и в морально-этическом планах.

Для выявления роли самооценки в становлении в младшем школьном возрасте школьной адаптации были выбраны такие ее характёри т

5% стики, как дифференцированность и реалистичность по высоте. Оказалось, что у сильных по успеваемости учащихся самооценка функционирует в основном как дифференцированная, у слабых - наоборот, как ма-лодифференцированНая. С возрастом эта тенденция становится | более выраженной. Учащиеся с высокой успеваемостью реже прибегают к самооценкам высокого ранга. Слабые учащиеся, наоборот, чаще ориентируются именно на них.

Больше всего самооценок высокого ранга оказалось у слабых по ' ■ - ■ ' ' ' 1 •! успеваемости первоклассников. Снижение высоты самооценок у третьеклассников говорит о их более критическом отношении к себе. В этих условиях самооценка более выраженно принимает на себя регулято'рные функции, то есть как личностное образование берет на себя функции действенного рычага управления школьной адаптацией. |

Эмоциональные аспекты мотивационно-потребнОстной сферы| учащихся выявлялись методом беседы, содержащей систему взаимодополняющих вопросов. Наиболее информативными мы считаем два из них: "Что тебя больше всего радует?" и "Что тебя больше всего огорчает?". Оказалось, что радостные события не замыкаются у учащихся на ситуациях учения, их они видят в самых разных сферах жизни: в общении с близкими и друзьями, в играх, в получении подарков, в приобретении животных и уходе за ними, в танцах, играх, занятиях спортом и музыкой, в общении с природой, чтении книг и т. п. Огорчать детей тоже могут многие события, однако превалируют среди них школьные отметки. Мы полагаем, что с этим фактом в первую очередь связаны причины детской тревожности и детских стрессов. !

Очевидно, психологам надо думать над возможностями нивелировки значимости для детей школьных оценок. Слишком большой заряд ■ 115- " j ' ■ ' - ! эмоциональной энергии учащихся концентрируется в школьных! оценках, неоправданно велико их значение в жизни детей!

Мы полагаем, что представленные в нашей работе материалы подтверждают тезис о том, что личностные образования - действенное средство для оптимизации становления у учащихся начальных классов механизмов школьной адаптации. ш р ш

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Трубников, Виталий Валентинович, 1998 год

1. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности, j- М., 1973. -288 с. |

2. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей в школе (научно-методическая программа) Н\ Мирпсихологии. 1996. - № I. ji

3. Александрова Э.М. Личностные особенности младших школьников в норме и при пограничных нервно-психических расстройствах: Автореф. дис. . канд. психол. наук. JI., 1985. - 17 с,

4. Александрова Э.М., Ильяшева И.Н. Адаптированный модифицированный вариант личностного вопросника Р.Кеттела: Методическиерекомендации. — Л., 1985. 32 с. Гi

5. Аль Масри Валйд. Становление младшего школьника как субъекта общения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 17 с. j

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. - М., 1980. |

7. Андрющенко Т.Ю. Психологические условия формирования leaiмооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1978. 18 с. |*

8. Антонова Г.Д., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников // Вопросы психологии, 1977. - № 4. - С.42-50. |

9. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. |

10. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и паiтопсихологии. М., 1994. i

11. Бардин K.B. Чтобы ребенок успешно учился: Педагогика родителям. - М.: Педагогика, 1988. - 170 с. I

12. Баскакова И.JI'. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития / изучение внимания школьников. М., 1995. - 64 с. i

13. Безруких М.М., Ефимова С.П. Еще раз о трудностях общения в начальной школе: Обзор читательских писем // Нач. шк. 1991. - № 5. -С.58-60.

14. Безруких М.М. и др. Почему учиться трудно? М.: Семья ишкола, 1995.-206 с. Ii

15. Белкин П.Г. Социально-психологические факторы адаптациимолодого специалиста в научном коллективе: Автореф. дис. . канд.психол. наук. М., 1985. - 19 с. ji

16. Берне Р. Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 420 с. j

17. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. -М/, 1997: I

18. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М.: Роспедагентство, 1994. - 68 с. |

19. Бодалев A.A. Субъективная значимость другого человека и' ■ ' ' ■ ■■■ ' Iопределяющие ее факторы // Вестн. МГУ. Сер. 14. Психология. - С. 1317.; -; '' ": j

20. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте.■ • ". ■■ -i - М.: Просвещение, 1968. - 464 с: / !

21. Борискин А.Н. Социальные аспекты адаптации молодых рабо-. ' ■ -iчих к промышленному производству и трудовому коллективу: Автореф.дис. . канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1978. - 19 с. j

22. Боцманова М.Э. Становление младшего школьника как субъекта общения // Новые исследования в психологии. — 1990. № 2. - C.28-3jl.• ■ ■ ' ' ■ . • ■ ' I '

23. Будасси С.А. Способы исследования количественной характеристики личности в группе // Вопр. психологии. 1971. - № 3. - С.138-144.i

24. Булыгина Т.Б. Прогнозирование в учебной деятельности и нравственном поведении младших школьников: Автореф. дис. .j канд. психол. наук. СПб, 1996. - 16 с. |

25. Бурменская Г.В., Обухова Л.Ф., Подольский А.Й. Современная американская психология развития. М., 1986. j- . -' ' -I

26. Васильева М.С., Ковалева В.Н. Наблюдения за первоклассниками-шестилетками // Нач. шк. 1986. - № 12. - С.25-28. j

27. Венгер A.J1. Диагностика ориентировки на систему требований в младшем школьном возрасте // Диагностика учебной деятельности иIинтеллектуального развития детей.- М., 1981. j

28. Венгер A.JI. Истоки неблагополучия: Психологические основы обучения шестилеток. // Семья и шк. 1988. - № 4. - С.34-35. j

29. Венгер АЛ. Учение полно неожиданностей: Обучение шестилеток. // Семья и шк. 1988. -№ 1. - С.20-21. |

30. Венгер АЛ., Бугрименко Е.А. Готов ли шестилетний ребенок к школе?// Нач. шк. 1988.- № 6. -С.7-12.

31. Венгер JI.А. Восприятие и обучение: (Дошкольный возраст).

32. М.: Просвещение, 1969. 365 с. * j '. ■ . • ' ' ■ .

33. Волина В.В. Еще раз о шестилетках Опыт работы с младшими•'■•'■■ . ■ ■ i1школьниками в 175-й школе Москвы. // Нач. шк. 1989. - № 3. - С. 15-17.

34. Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология: Психическое развитие ребенка до поступления в школу. М.: АПО, 1994. - 84 с.

35. Волкова E.H. Субъектность: философско-педагогический анализ Нижний Новгород, 1997. |

36. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти т. - Т.4. - М., 1984. i121 ;• !

37. Границкая A.C. Научить думать и действовать: Адаптивная си' ■ |стема обучения в школе / Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. 172 с. | '1

38. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе-М., l|993.

39. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. - 424 с.

40. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший• 'школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии. 1992. -№3/4.-С. 14-19.

41. Десятникова Ю.М. Психологические условия адаптации старшеклассников к новой социальной действительности: Автореф. дис. .iканд. психол. наук.— М., 1996. 22 с. I

42. Десятникова Ю.М. Психологическое состояние старшеклассников при изменении социального окружения // Вопр. психологии. 1995. - № 5. - С. 18-25. I

43. Диагностика школьной дезадаптации. М., 1993. j

44. Диагностика школьной дезадаптации / Под ред С.А.Беличевой, И.А.Коробейниково^Г.Ф.Кумариной. М., 1992. - 204 с. j

45. Дичев Т.Г., Тарасов Е.К. Проблема адаптации и здоровье чело-" века. М.: Изд-во МГУ, 1976,- 184 с. j

46. Довиденкова Ж.Л. Элементы игры при обучении шестилеток // Нач. шк. 1988. - № 10. - С.42-43.

47. Журова JI.E., Пышкало A.M. Урок в классе шестилетних детей // Нач. шк 1988. - № 6. - С.2-6. j

48. Заззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды // Вопр. психологии.- 1967,-№2.-С.121-134. !

49. Запорожец A.B. Психологие и педагогические проблемы всестороннего развития и подготовки к школе старших дошкольников // До-школьн. воспитание. 1972. - № 4. - С.37-42.122 !. ■' ■ . . !

50. Заславская С.Г. Первые шаги: Из опыта работы в 1-м классе. -М.: Просвещение, 1979. -62с. j

51. Захарова A.B. Генезис самооценки. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1998. - 135 с. |

52. Захарова A.B. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопр. психологии. 1989. -№ 1. -С.5-14. }

53. Захарова A.B., Андрющенко Т.Ю. Особенности рефлексии как- ■психического новообразования в учебной деятельности // Вопр. психологии,-1980.-№ 4,-С.90-99. I

54. Захарова A.B., Боцманова М.Э. Исследование самооценки младших школьников в учебной деятельности // Формирование учетной деятельности дошкольников. М., 1982. - С. 107-113.

55. Захарова A.B., Тагиева Г.Б. Самооценка как фактор психологической готовности к школьному обучению. Собщ. 2 // Новые исследования в психологии. 1986.-№ 2(34). - С.41-43. !

56. Захарова A.B., Шакенова JI:X. Учебное сотрудничество |как фактор формирования самооценки школьника. Собщ. 1 // Новые исследования в психологии. 1990. -№ 2(4). - С.37-41. |

57. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Уч. пособ. Ростов■ ' iна-Дону, 1997.- 480 с. j

58. Иванова Г.И. Структура психологической готовности к школе детёй шестилетнего возраста: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1986. - 16 с. I

59. Игры. Обучение, тренинг, досуг. М., 1993. j

60. Казанцев В. За партами шестилеток // Нар. образование. 1987. -№ 11. - С.21-24. |

61. Как преодолеть "школобоязнь" малышей: Адаптация ребенка к школе.//Пед. вестник.- 1997.-№ 3.- С.6. iI

62. Кеэс П.Я. К разработе диагностических тестов интеллектуаль• ' ■ ' . . ■ ! ного развития детей // Вопр. психологии. 1983. - № 6. j

63. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению: Характер,■ ■ i : коммуникабельность: Попул. пособие. Ярославль, 1997. - 240 с. j

64. Кон И.С. Открытие "Я". М.,. 1978. - 367 с. j

65. Конопкин O.A. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980. - 355 с. |

66. Костикова М.Н. Психологическая готовность ребенка к школе // Gob. педагогика. 1988.-№ 8.-С. 18-21. j

67. Коломинский Я.Л. Детская психология. Минск: Народная■ •. ■ ■ ■ ; 1 асвета, 1990. j

68. Коробейников И.А., Агаев А.Ч., Миндиашвили Ш.Д. Диаг- ■ i ностйческие аспекты профилактики и коррекции школьной дезадфтга• : ' • • i ции: Методические рекомендации. М., 1988. - 47 с. j■ ■ . 1

69. Кравцов Г.Г. Формирование личности в процессе обучениядошкольный и младший школьный возраст): Автореф. дис. . д-ра пси-хол. наук. М., 1995. - 37 с. j

70. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. М., 1987. I

71. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе.- М.: Педагогика, 1991. 150 с. !

72. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. -М., 1985.- 166 с. II

73. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. — М., 1971|.I278 с. ' I

74. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность, М.: Политиздат. -Т. I. - 1985. !i

75. Лийметс Х.Й. Групповая работа на уроке. М., 1975. - 64-е. !124 ' |■ ' ' ■ ■ ' j

76. Липкина А.И. К вопросу о методах выявления самооценки как личностного параметра умственной деятельности 7/ Проблемы диагностики умственного развития учащихся. ^ М., 1975. С. 134-155. j

77. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. М., 1974. - 35 с, |

78. Лисина М.И., Силвестру А.И. Психология самопознания|у дошкольников. Кишинев, 1983. - 110 с. j

79. Литвинова М.Ф. Русские народные подвижные игры. М., ¡1986.

80. Лурия А.Р. Нейропсихология памяти. М.: Педагогика, 1974.312с.

81. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника:■ . i

82. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1977. - 244 с. : j

83. Мамаджанов Махмуд. Психологические особенности связи познавательной активности с самооценкой в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1981.

84. Маркова А.К. и др. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М.: Просвещение, 1990. - 191 с.

85. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников, -{м.: Педагогика, 1984. 144 с. !

86. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. - ф 4.1. С.5-17. |■ ' . " 1

87. Милославова И.А. Понятие и структура социальной адаптации. -Л., 1974. 189 с. |

88. Морозова Г.И. Динамика отношения младшего школьника к учителю: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1992. - 20 с. j

89. Морозова Н.В. Психологические особенности школьной дезадаптации учащихся старших классов: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. -29 с. j

90. Мухина B.C. Детская психология: Учеб. для пед. ин-тов. |/ Под ред. Л.А.Венгера. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1985. -242с. • ■ ' . j

91. Мухина B.C. Психология дошкольника: Учеб. пособие, -j- М.:

92. Просвещение, 1975. - 239 с. |

93. Мухина B.C. Что такое готовность к учению?: Пробл. обучения шестилеток: Заметки психолога. // Семья и шк. 1987. - № 4. - С.25-27.

94. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе: Кн. для учителянач. кл. М.: Просвещение, 1986. - 143 с. |■ . I •

95. Наумов У. Становление устойчивых характеристик самооценкив младшем школьном возрасте: Дис. . канд. психол. наук. М.,1986. -172 с. ' ■ ; ■ j

96. Нгуен Тхань Тхой. Формирование когнитивных компонентов самооценки младшего школьника: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1984.-25 с. !

97. Невский И.А. Взаимосвязь учебной деятельности и поведения учащихся шестилетнего возраста // Нач. шк. 1987. - № 3. - С.13-16. j

98. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. Ivll: Педагогика, 1992. - 160 с. j

99. Новиков П.В. Развитие рефлексии у младших школьников: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1998. - 17 с. j

100. Нуманов Улук ходжа. Становление устойчивых характеристик самооценки в младшем школьном возрасте: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. М., 1987. !

101. Овдей C.B. Проблемы социально-психологической и профессиональной адаптации молодых учителей: Дис. . канд. психол. наук. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1978.- 183 с. |

102. Овчарова P.C. Справочная книга школьного психолога.j 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1996. - 352 с. j

103. Олейников B.C. Методический анализ социально-психологической адаптации личности. Л., 1977. - 90 с. |

104. Ольшанский Д.Б. Об экспериментальном изучении структуры самосознания // Новые исследования в психологии. 1984. - № 2(31). -С. 17-22. : ' I

105. Орлова Е.А. Психологические основы формирования оптимального педагогического общения. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997. - 190 с. I

106. Осипова Е.К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореф. дис, . д-ра психол. наук. -М„ 1988.-43 с. j

107. Павлова Т.Л. Взаимосвязь перцептивной и мыслительной Деятельности младших школьников в различных условиях обучения: Автореф. дис. . канд. психол. наук, М,, 1997. - 22 с. j

108. Панькова М. Обучение с шести лет: опыт и проблемы // Нар.образование. 1986. - № 8. - С.20-22. j■ ■ ■ î .

109. Петровский A.B. Личность в психологии: парадигма субъективности. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. j

110. Попова А.И. Здоровье наших детей и подготовка их к школе // Нач. шк. 1992. - № 2. - С.75-79. j

111. Прокопьева P.P. Формирование общеучебных умений у первоклассников-шестилеток // Нач. шк. 1988. - № 9. - С.21-26. !127 I

112. Психологическое изучение личности младшего школьника и классного коллектива. Новгород, 1989. - 53 с. j

113. Психология одаренных детей и подростков / Под ред. Н.¿.Лей-теса. М.: Изд. центр. "Академия", 1996. i

114. Рабоч:ая книга школьного психолога / Под ред. И.В.Дубровиной.-М., 1991. I

115. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Эксперим. пед. исслед. М.: Педагогика, 1983. - 169 с. i

116. Рахматшаева В. Рассеянный первоклассник что делать? (Заметки психолога) // Семья и шк. - 1987. - № 10. - С.37. i

117. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М, 1989. Т.1.. ■ , ' - !

118. Рубцов В.В. Роль кооперации в развитии интеллекта // Вопросы психологии. 1980. -№ 4. - С.79-89. |

119. Рылеева В. Переступая порог (12 советов родителям будущихпервоклассников) // Семья и шк. 1997. - № 3. - С. 10-12. |i

120. Савонько Е.И. Оценка и самооценка как мотивы поведенияшкольников разного возраста // Вопросы психологии. 1969. - № 4 -С, 107-116. !

121. Сапогова Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знака в символьной деятельности дошкольника. Тула: Прйок. кн. изд-во, 1993.-262 с. I

122. Сапогова Е.Е. Шестилетний ребенок (вопросы и ответы). Тула: Приок. кн. изд-во, 1992. -208 с. j

123. Сёрдюковская Т. Шестилетние. Учиться, играя // Наука ижизнь. 1988. - № 4. - С.90-92. |- ' i

124. Скворцова E.B. Психологический анализ социальной адаптаг' ¡ции личности в инокультурной среде (на материале иностранных студентов): Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1997. - 24 с. |

125. Снегирева T.B. Процесс социально-психологической адаптации в условиях специализированной учебной деятельности: Автореф.' i дис. . канд. психол. наук. М., 1978. - 25 с. {

126. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к школьному обучению: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1996. -16 с. . |

127. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

128. Творческие задачи для младших школьников: Метод пособие. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1996. - 52 с.

129. Трубников В.В. Диагностика школьной зрелости и школьной адаптации // Содержание и перспективы развития социально-психологиIческой службы образования Тульской области: Тез. докл. 1-й обл. кЬнф. по практической психологии. Тула, 1997. j

130. Трубников В.В. Практикум по психологии развития. Тула,I1998.-32 с. |1

131. Трубников В.В. Школьная адаптация и школьная зрелость: —i •

132. Метод, пособие. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997. - ЧЛ.22 с. j! ■

133. Трубников В.В. Школьная адаптация и школьная зрелость: -Метод, пособие. — Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1998. 4.1 28 с.

134. Школьная адаптация и школьная зрелость учащихся начальных классов: Тез. докл. международн. науч.-практ. конф. Тула, 1997.!\ ■ ■ ' ' ' .- ■ ' ' ■ |

135. Холомкина А.И. Такие разные шестилетки. Из дневника учителя.//Нач. шк. 1989,-№8.-С.48-51.

136. Худобина Е.Ю. Соотношение эмоционального и когнитивного компонентов самооценки у младших школьников: Дис. . канд. психол. наук. М., 1988.- 156 с. |

137. Чан Тхи То Оань. Оценка и самооценка нравственных качеств личности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук.-М., 1986.-23 с. |I

138. Чемоданова Д.И. Психологические основы формирования практико-медицинского мышления будущего учителя. Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н.Толстого, 1997. - 152 с.

139. Чеснокова И.И. Особенности развития самооценки в онтогенезе//Принцип развития в психологии. М., 1978. - С.316-335. |

140. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность ка косноваIформирования умения учиться: Автореф. дис. . д-ра психол, наук. -! М., 1992.- 42 с. |

141. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток (в первый год обучения в школе) // Вопр. психологии. 1989. - № 2. - С.39-43.' < I'

142. Шехтер М.С. Об одной из важных целей адаптированного обучения//Вопр. психологии. 1994. - №4.-С.92-99. |

143. Шустова Н.Е. Методы и способы подготовки младших школьников к обучению // Вопр. психологии. 1990. - № 4. - С .99-107. | ■

144. Эльконин Д.Б. Детская психология. М., 1982. - 118 с. |

145. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М., 1984. - 144 с. .

146. Ярошевский М.Г. Предметная деятельность как основа системы психологии // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 159-162. 1

147. Ястребова И.Н. Особенности обучения детей шести лет // Нач. шк. 1987,-№ 12. -С.17-19. !

148. Deci E.L. Jutrinsic motivation. N.-Y.: Plenum Press, 1975.

149. Hennig W. Ein vertahren zur Ermittlung der Lernmotivation |die jugliechen Schulern. Bericht über der 2 Kongress der Geselschaft fur Psychologie in der DDR. - Berlin, 1963.

150. Maslow A.H. Motivation and Personality. -N.-Y., 1954.

151. Rogers N. The Creative Connection: Expressive Arts as Haling Palo: Science and Behaviour Books, Inc., 1993.- P. 138. j

152. Ruhn M., Mc.Partland T. Am empical investigation of self attitudes. Amer. sociol. rev., 1954. jr

153. Weiner J., Goldberg L. Psychologische Testing fur Kinder.'1. Berlin: DVW, 1974. j