Изучение интерактивного компонента экзаменационной ситуации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Кобцева, Жанна Владимировна

• Кобцева, Жанна Владимировна
• кандидат психологических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Кобцева, Жанна Владимировна

Введение.

Глава 1. Психологический анализ экзаменационной ситуации.

1.1. Психологический анализ экзаменационного процесса.

1.1.1. Экзамен в контексте обучения.

1.1.2. Экзамен как общение.

1.1.3. Экзамен как деятельность.

1.2. Проблема успешности сдачи экзаменов.

Выводы по главе.

Глава 2. Экспериментальное изучение влияния экзаменационного взаимодействия на успешность сдачи устных экзаменов.

2.1. Описание эксперимента.

2.2. Общий анализ детерминант экзаменационного взаимодействия.

2.2.1. Анализ установок и ожиданий относительно экзаменационной ситуации.

2.2.2. Изучение когнитивного компонента экзаменационного взаимодействия.

2.2.3. Анализ уровня коммуникативной компетентности экзаменующихся и экзаменаторов.

2.3. Изучение влияния характера взаимодействия экзаменатора и экзаменующегося на успешность сдачи экзаменов.

Выводы по главе.

Глава 3. Социально-психологический тренинг как комплексная технология решения экзаменационных проблем.

3.1. Возможности использования социально-психологического тренинга для повышения экзаменационной успешности.

3.2. Методологические и методические аспекты применения тренинга экзаменационной успешности.

3.2.1. Обоснование концепции тренинга.

3.2.2. Апробация программы и оценка ее эффективности.

Выводы по главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Изучение интерактивного компонента экзаменационной ситуации»

В процессе обучения неотъемлемой его частью является проверка знаний, уровня подготовленности учащихся, которая чаще всего осуществляется посредством экзаменов. Однако экзаменационная процедура долгое время рассматривалась в системе образования обособлено и практически не подвергалась реформированию, подтверждением чему являются нормативные документы, датированные 1986г*. При этом экзамен, как процесс оценивания, является для учащихся ситуацией значимой и часто стрессовой, требующей больших физических и психических затрат, вследствие чего многие экзаменующиеся испытывают потребность в соответствующей психологической поддержке. В литературе отмечается важность и актуальность проблем, связанных с экзаменами, и необходимость психологического подхода к их решению, однако теоретических и особенно практических разработок в этой области крайне мало.

Актуальность диссертационной работы обусловливается, во-первых, объективно назревшей и отрефлексированной потребностью в реформировании системы общего и профессионального образования, в том числе той ее части, которая связана с оценкой уровня подготовки учащихся (специалистов). Так как экзамен является наиболее распространенной формой итогового контроля, возникает необходимость анализа механизмов формирования экзаменационной деятельности, определения детерминант экзаменационной успешности и методов ее повышения. Во-вторых, современные тенденции развития образования, все большее распространение личностно-деятельностного подхода в практику обучения создают условия для субъект-субъектного взаимодействия, учебно-педагогического сотрудничества педагогов и учащихся. В связи с этим, особого внимания заслуживает анализ взаимодействия педагога и учащегося как двух активных субъектов на всех этапах обучения. Таким образом, рассмотрение экзамена как процесса взаимодействия и выявление его психологических детерминант является актуальной научно-практической задачей. Кроме того, в реальной психологической консультативной практике возрастает спрос на оказа

Инструктивное письмо Министерства высшего и среднего специального образования СССР от 26.10.81 № 31 "О контроле учебной работы и оценке знаний студентов на экзаменах". ние психологической помощи в решении как собственно «экзаменационных проблем», так и на психологическое сопровождение учебной деятельности.

Основные цели диссертационной работы: проведение комплексного психологического анализа специфики устного экзамена как формы итогового контроля знаний, изучение влияния интерактивного компонента экзаменационной ситуации на экзаменационную успешность, разработка программы психологической поддержки и обучения экзаменующихся.

Цели конкретизировалась в следующих задачах:

1. Дать общий психологический анализ специфики осуществления итогового контроля в форме устных экзаменов.

2. Изучить теоретические и экспериментальные данные по проблеме экзаменационной успешности.

3. Экспериментально выявить взаимосвязь характера экзаменационного взаимодействия и экзаменационной успешности.

4. Выделить и экспериментально проверить основные социально-психологические детерминанты экзаменационного взаимодействия преподавателя и учащегося.

5. Разработать и апробировать программу тренинга экзаменационной успешности.

6. Сформулировать общие психолого-педагогические принципы проведения экзамена в контексте личностно-деятельностного подхода.

Предмет исследования: специфика проведения устного экзамена как формы итогового контроля знаний; интерактивный компонент экзаменационной процедуры: характер взаимодействия экзаменаторов и экзаменующихся в процессе сдачи устных экзаменов; установки, ожидания и социально-ролевые представления относительно экзаменационной ситуации, уровень коммуникативной компетентности; механизмы и технологии формирования навыков эффективной экзаменационной деятельности учащихся.

Объект исследования: экзаменующиеся (учащиеся 11-х классов и студенты 1-3-х курсов вузов), экзаменаторы (преподаватели школ и вузов).

Методологическую основу диссертации составили общетеоретические положения отечественных психологов о личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, C.JL Рубинштейн, В.Д. Шадри-ков и др.), гуманистический и субъектный подходы (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, A.B. Петровский, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс), личностно-деятельностный (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, JI.M. Митина, A.A. Реан, И.С. Якиманская и др.) и коммуникативно-диалогический (Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, Я.Л. Коломинский, В.В. Рубцов) подходы как основа организации образовательного процесса, а также теория и практика тренинговой работы (А.Б. Добрович, Ю.Н. Емельянов, Н.В. Клюева, Л.А. Петровская, К. Роджерс, К. Рудестам и др.).

Методическая база. На констатирующем этапе эксперимента использовалась система традиционных методов проведения психологического исследования: 1) беседа и анкетирование (направленные на выявление социально-ролевых представлений и ожиданий экзаменаторов и экзаменующихся, уровня субъективной удовлетворенности ходом и результатом экзамена); 2) проективные рисунки «Экзамен для меня.» (выявляющие установки учащихся относительно экзаменов); 3) тестовая диагностика — Методика исследования социального интеллекта (адаптация теста Гилфорда и Салливена), адаптированный вариант Шкалы самомониторинга М. Снайдера (для определения уровня коммуникативной компетентности); 4) наблюдение (для анализа характера взаимодействия экзаменатора и экзаменующихся и особенностей экзаменационного поведения «успешных» и «неуспешных» экзаменующихся).

Результаты подвергались качественному и математико-статистическому анализу с использованием пакета стандартных компьютерных программ «EXCEL» и «Statistica for Windows 97».

Эмпирическая база. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе Калужского государственного педагогического университета им К.Э. Циолковского, Ярославского государственного университета им. П.Г. Демидова, а также городских общеобразовательных школ Калуги и Ярославля. Всего в исследовании приняло участие 283 человека.

Гипотеза: При проведении итогового контроля знаний учащихся в форме устного экзамена экзаменационная успешность будет детерминирована не только психолого-педагогическими и индивидуально-личностными факторами, но существенно зависит и от социально-психологических детерминант, из которых основной и интегрирующей является характер экзаменационного взаимодействия преподавателя и учащегося.

Данное предположение конкретизировалось в частных гипотезах:

1. Экзаменационная успешность при сдаче устных экзаменов детерминирована характером взаимодействия экзаменатора и учащегося.

2. Характер экзаменационного взаимодействия определяется установками, ожиданиями и представлениями экзаменатора и экзаменующегося, уровнем коммуникативной компетентности, преобладающим стилем экзаменационного поведения и деятельности партнеров.

3. Экзаменационное взаимодействие «успешных» экзаменующихся носит преимущественно кооперативный характер, у «неуспешных» преобладают противоборствующая или избегательная стратегии.

4. «Успешные» экзаменующиеся отличаются от «неуспешных» характером установок и ожиданий в отношении экзаменационного взаимодействия. «Успешные» имеют более выраженные позитивные, а «неуспешные» — негативные установки и ожидания.

5. Экзаменационная успешность тем выше, чем выше согласованность представлений и ожиданий экзаменатора и экзаменующегося.

6. «Успешные» экзаменующиеся имеют более высокий уровень коммуникативной компетентности в сравнении с «неуспешными».

7. Использование активных методов обучения в группе (СПТ) способствует формированию навыков экзаменационной деятельности, эффективных моделей взаимодействия с экзаменатором и, как следствие, повышению экзаменационной успешности учащихся.

Научная новизна и теоретическая значимость работы связаны, в первую очередь, с системным психологическим анализом экзаменационной ситуации и детерминант экзаменационной успешности. В связи с тем, что специфика устного экзамена обусловлена характером общения преподавателя и учащегося в работе в первую очередь исследовался именно интерактивный компонент экзаменационной процедуры. Субъектный, интерактивный контекст, положенный в основу предлагаемого диссертационного исследования, позволяет, на наш взгляд, рассмотреть экзамен не только как отдельную учебную процедуру, но и как совместную экзаменационную деятельность преподавателя и учащихся.

В диссертационном исследовании: определена специфика такой формы итогового контроля как устный экзамен; сформулированы функции экзаменационной процедуры; представлен структурный, мотивационный и операциональный анализ экзаменационной деятельности учащегося, преподавателя и анализ их совместной деятельности; выделены стратегии экзаменационной подготовки, факторы и критерии экзаменационной успешности; экспериментально доказана зависимость экзаменационной успешности от характера экзаменационного взаимодействия преподавателя и учащегося, являющегося интегрирующим фактором успешности сдачи устных экзаменов; выделены типы экзаменационного взаимодействия: конфронтация, рассогласование, нейтралитет, согласование, сотрудничество; определены следующие социально-психологические факторы, влияющие на характер взаимодействия экзаменатора и экзаменующегося: установки и ожидания относительно экзаменационной ситуации, уровень сформированности и согласованности социально-ролевых представлений экзаменатора и экзаменующегося, стиль экзаменационного поведения и уровень коммуникативной компетентности партнеров; при создании и апробации программы экзаменационного тренинга выделены и уточнены функции тренинговой группы, некоторые методические принципы групповой работы.

Практическая значимость работы. В диссертации теоретические и экспериментальные данные дополнены программой тренинга экзаменационной успешности, которая может быть использована практическими психологами, педагогами. Ее реализация способствует формированию навыков экзаменационной деятельности учащихся, повышению эффективности обучения, освоению моделей эффективного социального взаимодействия. Результаты экспериментального исследования и рекомендации по оптимизации экзаменационной процедуры целесообразно учитывать при организации учебного процесса, подготовке и аттестации педагогов.

Надежность и достоверность результатов обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, комплексным использованием экспериментальных и статистических методов, репрезентативностью выборки и проверкой данных на практике.

Апробация работы и оценка эффективности программы «тренинга экзаменационной успешности» проходила в Ярославском центре профориентации и психологической поддержки населения «Ресурс», а также на базе факультета психологии КГПУ им. К.Э. Циолковского при работе с абитуриентами — учащимися очного и заочного подготовительных отделений, студентами-первокурсниками. Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на традиционных Ушинских чтениях (ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, Ярославль, 1996), на заседании круглого стола «Психология в образовании» (2-й съезд РПО «Психология и практика», Ярославль, 1998), на заседании областной конференции Калужского регионального отделения РПО (Калуга, 1999), а также на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ЯрГУ им. П.Г. Демидова (Ярославль, 2000 г.). На основе диссертационной работы издано два методических пособия («Экзамениада: Учимся сдавать экзамены» и «Экзамениада: Руководство по проведению тренинга экзаменационной успешности»), которые отмечены дипломами Департамента образования Администрации Ярославской области за научно-методические разработки в сфере психологического обеспечения образования.

Положения, выносимые на защиту:

1. Специфика устного экзамена как одной из форм итогового контроля обусловлена наличием интерактивной составляющей экзаменационной ситуации. Устный экзамен необходимо рассматривать как совместную экзаменационную деятельность преподавателя и учащегося, осуществляемую посредством общения.

2. Экзаменационная успешность при сдаче устных экзаменов определяется не только уровнем подготовленности и индивидуально-личностными особенностями учащегося, но существенно детерминирована и социально-психологическими факторами, основным и интегрирующим из которых является характер экзаменационного взаимодействия с преподавателем.

3. Характер экзаменационного взаимодействия определяется тремя основными группами факторов: аффективная составляющая - установки и ожидания относительно экзамена; когнитивная составляющая - социально-ролевые представления о поведении в рамках экзаменационных ролей, нормах взаимодействия экзаменатора и экзаменующегося; поведенческая составляющая - уровень коммуникативной компетентности и стиль экзаменационного поведения. Сочетание указанных компонентов определяет тип экзаменационного взаимодействия: конфронтацию, рассогласование, нейтралитет, согласование, сотрудничество.

4. При рассогласовании социально-ролевых представлений и негативных установках партнеров экзаменационное взаимодействие чаще осуществляется по типу рассогласования или конфронтации, что осложняет осуществление экзаменационной деятельности и может приводить к снижению оценки и удовлетворенности экзаменом. Согласованное взаимодействие экзаменатора и экзаменующегося создает условия для более эффективного осуществления экзаменационной деятельности, но собственно экзаменационную успешность не обеспечивает. Наиболее эффективным типом экзаменационного взаимодействия является сотрудничество.

5. На защиту выносится программа социально-психологического тренинга экзаменационной успешности и положение о том, что целенаправленное формирование у учащихся общих навыков экзаменационной деятельности (в том числе, эффективных моделей взаимодействия с экзаменаторами) способствует повышению экзаменационной успешности.

Структура диссертационной работы. Работа состоит из введения, трех глав и заключения, содержащего общие выводы. Список литературы включает 175 наименований, шесть из которых на иностранных языках. Содержание работы отражено в 8 публикациях (еще 2 находятся в печати). Работа содержит 3 приложения, в одном из которых представлена «Программа тренинга экзаменационной успешности», 5 таблиц, 3 схемы и 12 рисунков. Объем основного текста диссертации 160 стр.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Кобцева, Жанна Владимировна

Выводы по практической части.

1. Психологическую поддержку учащихся по решению экзаменационных проблем можно осуществлять посредством информирования, индивидуального психологического консультирования и социально-психологического тренинга. СПТ является наиболее оптимальной формой разрешения экзаменационных проблем и повышения экзаменационной успешности.

2. В ходе апробации «Программы тренинга экзаменационной успешности» подтвердилась правильность выбора "проблемных блоков", логика построения программы. Программа тренинга позволяет улучшить экзаменационную успешность учащихся за счет повышения их социально-психологической компетентности (формирование адекватных экзаменационных представлений, установок, моделей взаимодействия с экзаменатором, навыков общения и др.); способствует формированию индивидуального стиля экзаменационной деятельности.

3. Базовыми механизмами, обеспечивающими решение психологических проблем в ходе тренинга, можно считать эмпатию, анализ (рефлексию), происходящих процессов и поведенческое проигрывание. При проведении тренинга необходимо сочетать игровые приемы (ролевые игры, моделирующие ситуацию социально-ролевого взаимодействия), аналитические техники (анализ смоделированных и реальных ситуаций, рефлексию индивидуальных и групповых процессов) и технологии работы с подсознательными структурами (визуализации, техники НЛП), что способствует реализации принципов «3-х компонентов», «системности» и «индивидуализации».

4. По результатам апробации и экспериментальной оценки эффективности тренинга «Программу тренинга экзаменационной успешности», в целом, можно охарактеризовать как эффективную. Успешная реализация предлагаемой программы, построенной на основе сделанных теоретических выводов и экспериментальных данных, является дополнительным показателем их правомерности и обоснованности.

Заключение.

В рамках предложенной диссертационной работы проведен всесторонний теоретический и эмпирический анализ такой формы итогового контроля знаний как устный экзамен, рассмотрена проблема экзаменационной успешности. Особенностью данного исследования является сочетание психолого-педагогического и социально-психологического контекста изучения «экзаменационной проблематики».

В диссертации экспериментально доказана зависимость экзаменационной успешности (при сдаче устных экзаменов) не только от уровня подготовки учащегося, но и от характера взаимодействия экзаменатора и экзаменующегося. Выделены и изучены следующие детерминанты процесса экзаменационного взаимодействия', экзаменационные установки и ожидания преподавателя и учащегося, уровень сформированное™ и согласованности их социально-ролевых представлений, стиль экзаменационного поведения, уровень коммуникативной компетентности партнеров. Определены отличия «успешных» и «неуспешных» экзаменующихся по данным критериям, выделены типы экзаменационного взаимодействия. Кроме того, в работе представлены рекомендации по организации итогового контроля и комплексная программа психологической поддержки и обучения экзаменующихся.

Итоговые выводы:

1. Анализ современного состояния и основных направлений исследования психологических основ осуществления итогового контроля выявил их слабую теоретическую, экспериментальную и практическую разработанность. При рассмотрении устного экзамена как одной из форм контроля необходимо учитывать его специфику, обусловленную наличием интерактивной составляющей экзаменационной ситуации. Устный экзамен нужно рассматривать как совместную экзаменационную деятельность преподавателя и учащегося, осуществляемую посредством общения. Основные функции экзамена: экспертная; коррекци-онная; мотивационная; воспитательная; собственно учебная.

2. Экзаменационная успешность — сложный многофакторный феномен, связанный с успешностью обучения, но не сводимый к ней. Абсолютной детерминанты успешности нет, она обусловлена системой взаимосвязанных и взаимокомпенсирующих психолого-педагогических, индивидуально-личностных и социально-психологических факторов. Успешность сдачи устных экзаменов существенно зависти от социально-психологических детерминант.

3. Интегрирующим фактором успешности сдачи устных экзаменов является характер экзаменационного взаимодействия. В ходе диссертационного исследования экспериментально доказана зависимость экзаменационной успешности от типа взаимодействия экзаменатора и экзаменующегося, обусловленного в свою очередь следующими социально-психологическими факторами: установками, ожиданиями и представлениями экзаменующегося и экзаменатора, уровнем их коммуникативной компетентности, стилем экзаменационного поведения и деятельности участников.

4. Анализ экспериментальных данных позволил выделить следующие типы экзаменационного взаимодействия: конфронтационное, рассогласованное, нейтральное, согласованное, сотрудничающее. Взаимодействие по типу конфронтации или рассогласования негативно сказывается на экзаменационной успешности. Согласованное взаимодействие экзаменатора и экзаменующегося создает условия для более эффективного осуществления экзаменационной деятельности, не гарантируя при этом экзаменационную успешность. Наиболее эффективным типом экзаменационного взаимодействия является сотрудничество.

5. Конфронтация или рассогласование обусловлены: негативными установками и ожиданиями экзаменующегося и экзаменатора (или одного из них); рассогласованностью как индивидуальной системы социально-ролевых представлений, так и представлений преподавателя и учащегося относительно экзаменационного взаимодействия; негативно ориентированным стилем экзаменационного поведения («противоборство» или «избегание») партнеров и низким уровнем коммуникативной компетентности учащихся.

6. Для оптимизации совместной экзаменационной деятельности необходим учет следующих уровней: психолого-педагогического (интегрированность экзаменационной процедуры в учебный процесс, ориентация на коррекционную и собственно учебную функцию экзамена); индивидуально-личностного (учет индивидуальных особенностей, разрешение внутриличностных конфликтов, связанных с экзаменационной ситуацией, снижение тревожности и т.п.); социально-психологического (формирование адекватных представлений о поведении в рамках экзаменационных ролей, о нормах экзаменационного взаимодействия; развитие коммуникативной компетентности, навыков экзаменационного взаимодействия); собственно деятелъностного (постановка общих для экзаменатора и экзаменующегося целей и задач взаимодействия; учет принципов проведения экзамена в контексте личностно-деятельностного подхода, формирование индивидуального стиля экзаменационной деятельности, в том числе, навыков оценивания - для экзаменаторов, навыков экзаменационной подготовки - для экзаменующегося).

7. В процессе диссертационной работы создана и апробирована программа тренинга экзаменационной успешности. Анализ тренинговой работы показал, что формирование у учащихся общих навыков экзаменационной деятельности (в том числе, коммуникативных навыков, навыков взаимодействия с экзаменаторами) с помощью активных методов групповой работы способствует повышению экзаменационной успешности (объективных показателей успеваемости и субъективной удовлетворенности учащихся).

Таким образом, основные цели и задачи диссертационного исследования можно считать решенными. При этом работа не претендует на исчерпывающее раскрытие заявленной проблемы ввиду ее сложности, многоаспектности и ма-лоизученности. Перспектива дальнейшей разработки проблемы формирования механизмов экзаменационной успешности должна касаться, во-первых, комплексного исследования основных групп факторов экзаменационной успешности (психолого-педагогических, индивидуально-личностных и социально-психологических), анализа их взаимосвязи и взаимовлияния. Второй важной задачей является изучение связи успешности обучения и экзаменационной успешности, разработка эффективной модели осуществления экзаменационного процесса и создание комплексной психолого-педагогической технологии сопровождения экзаменационной деятельности педагогов и учащихся. Следовательно, рассматриваемая в диссертации тема, оставляет широкие перспективы для теоретической, экспериментальной и практической разработки «экзаменационной проблематики».

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Кобцева, Жанна Владимировна, 2001 год

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. М.: Международная педагогическая академия, 1994. - 237 с.

2. Абульханова-Славская К.С. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

3. Агеев В. С. Психология межгрупповых отношений. М.: Знание, 1983. - 197 с.

4. Адаптация учащихся и молодежи к трудовой и учебной деятельности: Сб. ст. /Иркут. Гос. Ин-т; (Отв. Ред. В.Г. Асеев). Иркутск: ИГПИ, 1986. -122 с.

5. Акофф Р., Эммери Ф. О целеустремленных системах. М.: Наука, 1974. - 252 с.

6. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное психологическое к онсультирование. М.: МГУ, 1994. - 240 с.

7. Аминов H.A. Психологический профотбор на педагогические специальности. -Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 1994. 126 с.

8. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. -М.: Педагогика, 1984. -297 с.

9. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск: Изд-во «Университетское», 1990. -559 с.

10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.380 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1988.-280 с.

12. Анастази А. Психологическое тестирование. /Под. Ред. K.M. Гуревича, В.И. Лубовского. М.: Педагогика, 1982. - Кн. 1-2.

13. Андреева Г.М. Актуальные проблемы социальной психологии. М.: МГУ, 1988. - 109 с.

14. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1999. - 376 с.

15. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности. // Вопросы психологии. 1992. №1. С.6 -13.

16. Ахола Т., Фурман Б. Краткосрочная позитивная психотерапия / Терапия, фокусированная на решении. СПб.: «Питер», 1996. - 139 с.

17. Балл Г.А., Бургин Н.С. Анализ психологического воздействия и его педагогическое значение // Вопросы психологии. 1994. № 4. С. 56-67.

18. Батурин В.А. Проблема оценивания и оценки в общей психологии.

19. Вопросы психологии. 1989 №2, С. 81-90.

20. Белов А.Ф., Лапкин М.М., Яковлева Н.В. Дифференциально-психологические аспекты успеваемости обучения студентов медицинского вуза. // Психологический журнал. 1994. Т. № 1. С. 81-86.

21. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Исследование личностных особенностей неуспевающих студентов. // Психологический журнал. 1993. Т.14. №2. С. 65-73.

22. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

23. Бобнева М.И. Нормы общения и внутренний мир личности. // Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. - 189 с.

24. Богданов E.H. Формирование и развитие профессионально-нравственной культуры будущего учителя. Автореф. докт. дис. М, 1995. - 49 с.

25. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. труды. М: Педагогика, 1983. -272 с.

26. Большаков В.Ю. Психотренинг. Социодинамика. Упражнения. Игры. СПб., Изд-во: Социально-психологический центр. 1996. - 380 с.

27. Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. М.: ИПРАН. 1994.-108 с.

28. Бурлачук Л.Ф. Введение в проективную психологию. — Киев: Ника-Центр, 1997.-396 с.

29. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь справочник по психодиагностике,-СПб.: Питер Ком, 1999. 528 с.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: МГУ, 1984. -200с.

31. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. Психотехники: Учебное пособие. М.: Изд-во «Ось-89», 1999. -176 с.

32. Вопросы психологии межличностного познания и общения: Сб. науч. тр. /Кубанский гос. Ун-т; отв. ред. О.Г. Кукосян. Краснодар: Куб. ун-т, 1985. -191с.

33. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6-ти т., Т.2 Проблемы общей психологии /Под ред. Д.Б. Эльконина. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1999. - 533 с.

35. Горбачева Е.И. Предметная ориентация мышления и понимание. //Вопросы психологии. 1994. №5. С.78-85.

36. Гордон Д.И. Экзамены в средней школе: Книга для учителя: (Из опытаработы). М: Просвещение, 1986. - 94с.

37. Горянина В.А. Психологические предпосылки непродуктивности стиля межличностного взаимодействия. // Психологический журнал. 1997. Т. 18, №6. С. 73 84.

38. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная подготовка студентов. М.: МГУ, 1981. -79с.

39. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования //Вопросы психологии. 1992. №3-4. С. 14-19.

40. Донцов А.И., Дубовская Е.М., Улановская И.М. Разработка критериев анализа совместной деятельности. //Вопросы психологии. 1998. №2. С. 61-71.

41. Дубовская Е.М., Улановская И.М. Межличностные предпочтения и характер взаимодействия в совместной деятельности. //Общение и оптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: МГУ, 1987. С. 130 - 140.

42. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение. Л.: ЛГУ, 1985.- 167 с.

43. Ерастов Н.П. Психология общения: Пособие для студентов-психологов -Ярославль: ЯрГУ, 1979. 96 с.

44. Ерина С.И. Применение метода опроса в практике социально-психологических исследований. Изд. 2-е, стереотип. Ярославль: ЯрГУ, 1986. -31 с.

45. Журавлев А.Л. Социальная психология личности и малых групп: некоторые итоги исследования. // Психологический журнал. 1993. Т. 14. № 4. С. 4-16.

46. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.:«Феникс», 1997. -480 с.

47. Иванов П.Н. Влияние некоторых индивидуально-психологических особенностей на процесс общения.: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1985 -24с.

48. Иванов М.А., Мастеров Б.М. Саморегуляция во взаимодействии. /Под.ред. Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской. М.: Смысл, 1996. С. 334-364.

49. Игры. Обучение. Тренинг. Досуг. /Под. Ред. В.В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. - 368 с.

50. Ильин Е.П. Стиль деятельности: новые подходы и аспекты. //Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 25-33.

51. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 200 с.

52. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. - 238с.

53. Исаев Е.И. Психологические основы формирования профессионально-педагогических умений и навыков будущего учителя. //Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя. /Отв. ред. A.A. Орлов. Тула: 1989. С. 22-30.

54. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Педагогика, 1987. - 190с.

55. Карандашев В.Н. Психологические основы развития студента как субъекта учения. Автореф. докт. дисс,-СПб. 1994. 32.с.

56. Карвасарский В.Д. Психотерапия. М.: Медицина, 1986.- 302 с.

57. Карпов A.B. Психология принятия межличностных решений: Учеб. Пособие. Ярославль: ЯрГУ, 1993. - 90 с.

58. Карпов A.B. Психология принятия решений в профессиональной деятельности: Учеб. Пособие Ярославль: ЯрГУ, 1999. - 152 с.

59. Киппер Д. Клинические ролевые игры и психодрама. М.: «Независимая фирма «Класс», 1993. - 222 с.

60. Киселева Т.Г. Социально-психологические особенности уровневых характеристик профессионального педагогического мышления в процессе оценивания. Автореф. дис. канд. психол. наук. -Ярославль, 1999. 27 с.

61. Клейберг Ю.А. Социальные нормы и отклонения. М.: Вита Пресс, 1997. -140 с.

62. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. К психологическим основам организации труда, учения, спорта. Казань: Казан, гос. ун-т, 1969. - 278 с.

63. Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. Ярославль: Содействие, 1992. - 68 с.

64. Клюева Н.В. Технология работы с учителем. М: ТЦ «Сфера», 2000. -192с.

65. Кобцева Ж.В. Психологическая помощь учащимся в подготовке и сдаче экзаменов.// Развитие личности и формирование индивидуальности: сборник материалов Ярославль: ЯГПУ им. К.Д. Ушинского, 1996. С. 93-95.

66. Кобцева Ж.В. Методические аспекты проведения тренинга экзаменационной успешности. //Сборник тезисов ежегодной конференции молодых ученых. -Ярославль: ЯрГУ, 1998. С.36-38.

67. Кобцева Ж.В. Применение социально-психологического тренинга для подготовки юридических психологов. //Актуальные проблемы сферыпсихологии и права: тезисы докладов на конференции, Калуга, 1998. С. 84-87.

68. Кобцева Ж.В. Эффективность трудоустройства и особенности «Я-модели» индивида. //Психология и практика: Ежегодник РПО, Ярославль, 1998, том 4, вып. 1. С.242-244.

69. Кобцева Ж.В., Рябовол М.Ю. Соотношение нормативных компонентов в психике и поведении индивида. //Психология и практика: Ежегодник РПО, -Ярославль, 1998, том 4, вып. 1. С.79-80.

70. Кобцева Ж.В., Посыпанов О.Г. О содержании понятия «Я-концепция». //Первая областная конференция Калужского отделения РПО: Сб. тезисов. -Калуга, 1999. С.42-44.

71. Кобцева Ж.В. Экзамениада. Руководство по проведению тренинга экзаменационной успешности. Калуга: Изд-во КГПУ, 2000. - 32 с.

72. Кобцева Ж.В. Экзамениада. Учимся сдавать экзамены. Калуга: Изд-во КГПУ, 2000. -44 с.

73. Колпакова JIM. Психологические механизмы формирования межличностных отношений в диаде «учитель-ученик» в условиях педагогической деятельности (на примере старших школьников). Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1997 - 20с.

74. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. - 255с.

75. Кон И.С. Психология юношеского возраста. М.: Просвещение, 1979. - 174 с.

76. Кондратьева C.B., Рапопорт И.А., Токарская Т.С. О социально-психологической совместимости учителя и учащихся. //Советская педагогика. 1975. №7. С. 31-39.

77. Кондрашенко В.Т., Донской Д.И. Общая психотерапия. Мн.: Выш. Шк., 1998.-463 с.

78. Конева Е.В. Особенности мышления в субъект-субъектных видах деятельности. //Психологический журнал. 1996. Т. 17. №6, С. 82-95.

79. Коротаев A.A., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения //Вопросы психологии. 1990. №2. С. 62-69.

80. Кратохвил С. Групповая психотерапия неврозов. Прага, 1978. - 159с.

81. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Просвещение, 1990. -119 с.

82. Лапкин М.М., Н.В. Яковлева Мотивация учебной деятельности и успешность обучения студентов вузов. //Психологический журнал. 1996. Т. 17.4. С. 35- 43.

83. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -47 с.

84. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

85. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. -302 с.

86. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. -М.: Просвещение, 1968.- 142 с.

87. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивидов. //Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.-368 с.

88. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика инновационного образования. // Вестник МГУ. 1998. № 2. С. 88-97.

89. Ляудис В.Я. Продуктивная совместная деятельность учителя с учениками как метод формирования личности //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. / Под ред. В.Я. Ляудис. М.:, 1984. С. 64—73.

90. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Изд-во «Питер», 1999. - 688с.

91. Макаренко Н.В., Вороновская В.И., Панченко В.М. Связь индивидуальных психофизиологических свойств с успешностью обучения в вузе. //Психологический журнал. 1991. Т. 12. № 6. С. 98-104.

92. Макшанов С.И., Хрящева Н.Ю. Психогимнастика в тренинге. Каталог. СПб., 1993.-284 с.

93. Маркова А.К. Психология труда учителя.- М.: Педагогика, 1993.-192с.

94. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя. //Вопросы психологии. 1987. №5. С. 40-48.

95. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, ¡986. 253 с.

96. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М.: Педагогика, 1994. -216с.

97. Михайлова Е.С. О структуре коммуникативных способностей педагога. //Психологический анализ учебной деятельности. М.: Педагогика, 1991. С. 4662.

98. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. М.: Независимая фирма «Класс», 1999. - 144 с.

99. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избр. психол. труды /Под ред. A.A. Бодалева Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. - 356 с.

100. Натаров В.И. Влияние курса социально-психологического тренинга на самооценку Я-образа. //Психологический журнал. 1990. № 5. С. 74 -78.

101. Новиков В.В. Социальная психология: феномен и наука. Учебное пособие. М.:, отпечатано в типографии ЯрГТУ. - 1998. - 464 с.

102. Обозов H.H. Межличностные отношения. Д.: ЛГУ, 1979. 150 с.

103. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности. //Проблема общения в психологии. М: Наука, 1981. С. 24-44.

104. Общение и оптимизация совместной деятельности. //Под ред. Г.М. Андреевой. М.: МГУ , 1987. - 297 с.

105. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. М.: Онега, 1994. -272 с.

106. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза. М., Автореф. докт.дисс. 1984. -33с.

107. Орлова Е.А. Формирование психологической готовности к педагогическому общению у будущих учителей. Автореф. докт. дисс. М., 1998. -42 с.

108. Петровская JI.A. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг. М.: МГУ, 1989. -216 с.

109. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: МГУ, 1982. - 167 с.

110. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: «Феникс», 1996. 140 с.

111. Ш.Петровский В.А. Психология неадаптивной личности. М.:ТОО «Горбунов», 1992. - 224 с.

112. Полуэктова Н.М., Тихонов Б.В. Влияние характера взаимодействия на эффективность совместной групповой мыслительной деятельности // Психологические исследования общения. / Под ред. Б.Ф. Ломова. М., 1985. С. 273 -285.

113. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних спец. учеб. заведений. /Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е изд. М.: ТЦ «Сфера», 1998.-528с.

114. Проблема субъекта в психологической науке. Отв. ред. A.B. Брушлинский. М.: Изд-во «Академический проспект», 2000. - 320 с.

115. Прохоров А.О. Психические состояния и их проявления в учебном процессе. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1991.-165 с.

116. Психологические критерии качества знаний школьников. Сб. науч. тр. /АПН СССР, НИИ общ. и лед. психологии; Редкол.: И.С. Якиманская, Т.Д. Пускаева. М: АПН СССР, 1990. -142 с.

117. Психологические особенности слабоуспевающих школьников: /Под ред. И. Ломшера. М: Педагогика, 1984. -185 с.

118. Психологические проблемы неуспевающих школьников. Под ред. H.A. Менчинской. М: Педагогика, 1971. - 272 с.

119. Психологические и психофизиологические особенности студентов. -Казань: Казан, гос. ун-т, 1977. 296 с.

120. Психологическое сопровождение подготовки специалистов в вузе: Мат-лы научно-практ. конф. Новосибирск: НГУ, 1988. -162с.

121. Психология. Словарь. /Под. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

122. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. -М.: НИИ ОП, 1980.- 159 с.

123. Рабочая книга практического психолога: Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом). М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996. — 400с.

124. Раевский A.M. Психологические условия организации диалогического взаимодействия учителя и ученика. «Круглый стол». //Вопросы психологии. 1987. №5 С. 105-107.

125. Реан A.A. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994,- 286с.

126. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. -СПб.: Питер, 2000. 432 с.

127. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. Как стать собственным психотерапевтом. М.: Прогресс, 1992. - 240 с.

128. Роджерс К. Клиенто-центрированная терапия. М.: Изд-во «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 1997.-320 с.

129. Роджерс К. О групповой психотерапии. М.: Прогресс, Универс, - 1993, -289 с.

130. Родина О.Н. О понятии успешность трудовой деятельности. //Вестник МГУ. 1996. №3. С.60-68.

131. Розов А.И. Некоторые психологические вопросы социокультурных норм. //Вопросы психологии. № 5.1990. С. 112-119.

132. Романова Е.С., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992 -256 с.

133. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб: Изд-во «Питер», 2000.-712 с.

134. Рубцов В.В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения. //Вопросы психологии. 1998. №5. С.49-59.

135. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1997,- 224 с.

136. Рудестам К. Групповая психотерапия. СПб.: «Питер», 1999. - 384 с.

137. Рябова Н.М. Актуализирующее взаимодействие преподавателя и студентов в учебно-познавательном процессе как способ достижения педагогических целей. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1996. -19 с.

138. Совместная деятельность: методология, теория, практика. // Отв. Ред. A.J1. Журавлев и др. М.: Наука, 1988.- 228 с.

139. Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - 688с.

140. Стресс и тревога в спорте. /Сост. Ю.Л. Ханин. М.: Физкультура и спорт, 1983.- 288с.

141. Стрюков Г. А. О единстве нормативного и критериального подходов к оцениванию знаний учащихся. // Психологический журнал. 1995. №4. С. 41-50.

142. Сумарокова О.В. Особенности понимания оценки и ее социально-психологических функций участниками образовательного процесса. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ярославль, 1999. - 23 с.

143. Стоуне Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. М.: Педагогика, 1984.-471 с.

144. Сыромолотов Е. Семь законов оценки знаний. //Вестник высшей школы, 1998. №11. С. 10-15.

145. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. пособие для студ. средн. пед. учеб. заведений. М.: «Академия», 1998. - 288с.

146. Токарева В.А. Экзамен — за «круглым столом». //Вестник высшей школы, 1987. № 12. С.50-52.

147. Ушакова Л.С. Рейтинговая система контроля знаний и педагогическая диагностика как средства управления учебным процессом в профессиональном образовательном учреждении. Автореф. дис. канд. психол. наук. Ставрополь, 2000. - 22 с.

148. Фопель К. Психологические группы. Рабочие материалы для ведущего. -М.: Генезис, 1999.-256 с.

149. Формирование учебной деятельности студентов. / Под. Ред. В .Я. Ляудис. -М.: МГУ, 1989.-240 с.

150. Харин С.С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт. Минск: Издатель В.П. Ильин, 1998. - 351 с.

151. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т.1. /Под. ред Величковского Б.М. -М.: Педагогика, 1986 408 с.

152. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: Т.2. /Под. ред Величковского Б.М. -М.: Педагогика, 1986 392 с.

153. Хоббс Н. Группоцентрированная психотерапия. /К. Роджерс О групповой психотерапии. М.: Прогресс, Универс, - 1993. С. 193-241.

154. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). СПб: Питер Ком, 1998. - 608 с.

155. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Писхотренинг: игры и упражнения. М: Физкультура и спорт, 1985. - 160 с.

156. Цуканова Е.В. Деструктивные параметры взаимодействия в ситуации временного дефицита. // Психологические исследования общения. /Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. С. 285—299.

157. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М.: Педагогика, 1992. - 188с.

158. Чудова Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представление об идеальном партнере. //Психологический журнал. 1993. Т. 14, № 3. С.34-42.

159. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Изд. Корпорация «Логос», 1994.- 320 с.

160. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательной политики. М.:

161. Изд. Фирма «Логос», 1993. 181 с.

162. Шихирев П.Н. Социальная установка как предмет социально-психологического исследования. /Психологические проблемы социальной регуляции поведения. — М.: Наука, 1976. С. 278-295.

163. Шошин П.Б. Метод экспертных оценок. М.: МГУ, 1987. -80с.

164. Штейнмец А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности. Калуга: Изд-во КГПУ, 1998. - 308 с.

165. Экзамены без проблем!: Учебно-методическое пособие /Составители Мосесов В.А., Поваренков Ю.П. Ярославль: Центр «Ресурс», 1999. - 34 с.

166. Экспериментальное исследование психологических особенностей учащихся как средство предупреждения неуспеваемости. Сб. ст. Куйбышев: Куйб. Гос.пед. ун-т, 1975. - 80 с.

167. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания Казань: Татар. Кн. Изд-во, 1991.- 192 с.

168. Якиманская И.С. Личностно-деятельностное обучение в современной школе. -М.: Октябрь, 1996. 96 с.

169. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. № 6. С. 57—65.

170. Яценко Т.С. Активная социально-психологическая подготовка учителя к общению с учащимися.: Книга для учителя. К.: Освита, 1993. -208 с.

171. Beck А.Т. Cognitive therapy: Past, present and futur. //J. Of Consulting and Clinical psychology. -1993. P. 194 -198.

172. Brody R. J. Intelligence, Schooling and Society. // American psychologist. Journal of American Psychological Association, October 1997, Volume 52, Number 10. P. 1046-1051.

173. Deaux K., Dane F., Wrightsman L. Social Psychology in the 90-s/ books Publishing Company, California. 1993. 425 p.

174. Grontovnick H. Transformation and experiential psychology. // AHP Perspective/ october-november. - 1998. - P.20.

175. Halpern D.F., Reich J.N. Scholarship in Psychology Conversations about Change and Constancy. // American psychologist. Journal of American Psychological Association, May 1999, Volume 54, Number 5. P. 347-350.

176. VandenBos G.R. Outcome Assessment of Psychotherapy // American psychologist. Journal of American Psychological Association, October 1996, Volume 51, Number 10. P. 1005-1007.