Исторический опыт реализации основных направлений сотрудничества России и европейских стран в области высшего образования в 1999-2009 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, кандидат исторических наук Мошляк, Габриэль Алексеевна

• Мошляк, Габриэль Алексеевна
• кандидат исторических наук
• 2012

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Мошляк, Габриэль Алексеевна

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

РАЗДЕЛ I НОВЫЕ ПОДХОДЫ И ПРИОРИТЕТЫ РОССИИ И

ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ В

ИССЛЕДУЕМЫЙ ПЕРИОД

РАЗДЕЛ II СОЦИАЛЬНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В РОССИИ И ЕВРОПЕЙСКОМ

ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1 Анализ, систематизация и классификация данных социального измерения в системах высшего образования России и европейских

стран

1.1 Глоссарий

1.2 Критический анализ развития социального измерения в 20052007гг

1.3 Задачи социального измерения в странах ЕПВО

Глава 2 Концептуализация социального измерения

2.1 Облегчение доступа к высшему образованию

2.2 Структура обучения

2.2.1 Среда обучения

2.2.2 Финансирование полного цикла обучения

2.3 Завершение обучения

Глава 3 Возможные пути достижения поставленных целей

3.1 Социальное измерение глазами студентов

3.2 Меры, предпринимаемые правительствами европейских стран

по усилению социального измерения в высшем образовании

РАЗДЕЛ III АКАДЕМИЧЕСКАЯ МОБИЛЬНОСТЬ В РФ И ЕВРОПЕЙСКИХ

СТРАНАХ

Глава 1 Анализ роли и места академической мобильности в ЕПВО

1.1 .Мобильность как индикатор Болонского

процесса

1.2. Глоссарий

1.3.Анализ принятых политических обязательств в официальных документах по вопросу академической мобильности

Глава 2 Академическая мобильность студентов

2.1.Общая характеристика международной мобильности

студентов

2.2.Основные проблемы академической мобильности

студентов

2.3.Анализ данных по мобильности, содержавшихся в Национальных докладах (2003-2009гг.)

2.4. Мобильность в Российской Федерации в 2003-2009гг

Глава 3 Академическая мобильность преподавателей и научных работников

3.1. Виды и категории мобильности ППС

3.2. Позитивные и негативные последствия мобильности ППС

3.3.Мобильность как критерий экономико-политических показателей страны

3.4.Традиционный академический обмен

3.5. Миграция преподавателей

3.5.1.Пример миграции ППС и научных работников Великобритании

3.5.2.Миграция в других европейских стран

3.6. Основные препятствия на пути мобильности преподавателей

ближайшую перспективу

4.1. Переход от политических обязательств к конкретным действиям

4.2.Стратегия развития мобильности в России и ЕПВО на ближайшую перспективу

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ИСТОЧНИКИ И

ЛИТЕРАТУРА

ПРИЛОЖЕНИЯ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Исторический опыт реализации основных направлений сотрудничества России и европейских стран в области высшего образования в 1999-2009 гг.»

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы обусловлена ее недостаточной разработанностью в отечественной историографии, необходимостью всестороннего изучения и сравнительного анализа основных приоритетных направлений при формировании и реализации интеграционных образовательных процессов в мировом академическом сообществе в 1999 -2009гг. Немаловажной составляющей процесса интеграции Российской Федерации в мировое академическое сообщество, происходившего в исследуемые годы, является усиление двух составляющих эффективного взаимодействия отечественной и европейской образовательных систем -академической мобильности студентов, преподавателей, научных сотрудников и административно-управленческого персонала, и тесно связанных с этим проблемами социального измерения в Европейском пространстве высшего образования (ЕПВО). Несмотря на ряд имеющихся работ в этой области, у исследователей возникает законный интерес, требующий глубокого и всестороннего изучения комплекса взаимосвязанных проблем, так как проблематика, и фактическая ее сторона, еще далеко не исчерпаны.

В отечественной историографии образовательные процессы, связанные с социальным измерением и академической мобильностью, как в Российской Федерации, так и в европейских странах в лучшем случае исследованы отдельно друг от друга. В основном, указанные исследования относятся к публицистическим источникам, материалам, конференций и всевозможного рода совещаний, тезисам выступлений на заседаниях рабочих групп на национальном и международном уровнях и т.д., посвященных формированию интеграционных образовательных процессов в рамках ЕПВО. Подобное обстоятельство также значительно актуализирует тему нашего исследования.

Актуальность проблемы диссертационного исследования также определяется и тем, что расширение академической мобильности и социальной направленности было обозначено в качестве одного из приоритетных направлений построения ЕПВО в коммюнике Конференции европейских министров, ответственных за высшее образование (г. Левен/ Лоувьен-ле-Нев, 2009г.), в котором в качестве ориентира было обозначено, что к 2020г., по крайней мере, 20% выпускников вузов европейских стран должны пройти какой-либо период обучения или проведения научных исследований за рубежом. Академическая мобильность как студентов, так и преподавателей, её социальная сторона являются отличительной чертой ЕПВО, в связи с чем требуют комплексного исследования с учетом новых научных подходов и современных реалий, что делает тему диссертации современной и практически востребованной.

Степень разработанности темы. Постановка проблемы «Исторический опыт реализации основных направлений сотрудничества России и европейских стран в области высшего образования в 1999-2009гг.» в рамках диссертационного исследования осуществляется впервые. В целом, историография исследуемой проблемы начала формироваться сравнительно недавно. В трудах российских ученых Б.Л. Вульфсона, А.Н. Джуринского, Н.Д. Никандрова, В.М. Филиппова рассмотрены зарубежные системы высшего образования; развитию академической мобильности студентов в контексте процессов глобализации, интернационализации и европеизации высшего образования посвящены работы отечественных ученых И.В. Абанкиной, В.И. Байденко, Б.В. Касевича, В.М Козьменко, Н.С Кирабаева, Г.Ф. Ткача, В.Н. Чистохвалова и др.; организации академической мобильности студентов посвящены работы И.В. Аржановй, Е.И. Артамоновой, В.В. Зайцева, В.А. Ильина, В.Б. Кириллова, B.C., Г.А. Лукичева, B.C. Сенашенко, В.А. Трайнева, Е.В. Шевченко, Т.А. Шириной и

В последние годы защищены диссертации по проблемам развития социальной направленности в ЕПВО и академической мобильности студентов и преподавателей A.A. Кропотченко (Москва, 2005г.), A.B. Кузьминой (Санкт - Петербург, 2007г.), E.H. Никоновой (Санкт - Петербург, 2005г.), JI.B. Зновенко (Омск, 2008г.), А.Н. Шеремет (Новокузнецк, 2009г.), В.Н. Чистохваловым (Москва, 2010г.).

Проблемы интеграции России и европейских государств в области высшего образования, внешней и внутренней детерминации развития академической мобильности в контексте интернационализации и

2 3

глобализации занимали большое место в публикациях зарубежных авторов ' которые в исследуемые годы опубликовали ряд монографий и аналитических

Стратегии адаптации высших учебных заведений: экономический и социологический аспекты. - М., 2002; Байденко В.И., Дж. Ван Занворт. Модернизация профессионального образования: современный этап. - М., 2002; Богуславский М.Б. XX век российского образования. - М., 2002; Высшее образование в России: правила и реальность. М., 2004; Баева Е.А. Реформа высшего профессионального образования в России в контексте Болонского процесса. Киров, 2005; Днепров Э.Д. Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Т. 2. - М., 2006; Борисенко В.П. Стратегия образования реформ в России ( 1985-2005) // Педагогика. 2006. № 7. - С. 3-16; Абанкина И.В., Домненко Б.И., Осовецкая Н. Я. Экономические реформы в сфере образования: автономность, самостоятельность, ответственность: опыт зарубежных стран и ситуация в Российской Федерации// Народное образование. 2006. № 10. - С. 68-78; Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Участие России в интеграционных процессах европейских систем высшего образования // Федеральный справочник «Образование в России», 2009. С. 326-338; и др.

2 Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/07. National Trends in the Bologna Process// EURYDICE. The information network on education in Europe, 2007; Focus sur les structures de l'enseignement supérieur en Europe - 2006/2007. Eurydice. 2007; Funding higher education in England. How HEFCE allocates its funds// Higher Education HEFCE funding council for England, 2006; Funding of Higher Education in Europe, 2006/07. National Strategies and Mechanisms. Working document for restricted distribution// Eurydice. The information network on education in Europe, 2007; Higher education in Europe. Globalization: a new paradigm for higher education policy. UNESCO-CEPES, Volume XXVI, Number 1, 2001; Higher Education Systems. -International Association of Universities (IAU) 2003: http://www.unesco.org/iau/whed.html; Knight J. Updating the Definition of Internationalization // International Higher Education. The Boston College Center for International Higher Education. 2003; National descriptions of education system in Europe 2002; The heritage of European universities// 2nd edition S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2006; World Guide of Higher Education: Degrees and Qualifications Survey. - UNESCO.P., 2002 (1999).

3 [Ф. Альтбах (P. Altbach), Ш. Берган (S. Bergan), П. Блюменталь (P. Blumenthal), H. Варгхис (N. Varghese), В. Найду (V. Naidoo), Г. Нив (G. Neave), Я. Садлак (J. Sadlak),Y. Тайхлер (U. Teichler)]; академической мобильности студентов в системе высшего образования ЕС [M. Вейра (M. Vaira), M. Келоу (M. Kelo), Дж. Найт (J. Knight), А. Окада (A. Cteada), Р. Роадс (R. Roads), П. Скотт (P. Scott), А. Смит (A. Smith), H. Стромквист (N. Stromquist), Б. Уочтер (В. Wachter)]; академической мобильность студентов в учебном процессе вуза [(Е. Мерфи-Лежен (Е. Murphy-Lejeune), В. Папациба (V. Papatsiba)]; академической мобильности в развитии личности [ М. Байрем (M. Byram), А. Вэлч (A. Welch/ Дж. Колман (J. Coleman)], сотрудничества вузов европейских стран и России в области академической мобильности студентов и преподавателей [Е. Андерсон (Е. Andersson), M. Байрем (M. Byram), Дж. Виерс-Дженсон (J. Wiers-Jenssen), К. Лофгрен (К. Lofgren), П. Найборг (P. Nyborg), И. Шмидт (Е. Schmidt; ш. БЕРГАН (S. BERGAN)«Recognition issues in the Bologna Process» (2003r.), «The University as res publica (2004r.), «Standards for recognition: the Lisbon Recognition Convention and its subsidiary texts» (2005r.), «The heritage of European universities» (2006r.), «Higher education governance between democratic culture, academic aspirations and market forces» (2006r.), «Recognition in the Bologna Process policy development and the road to good practice» (2006r.), «Speaking across borders: the role of higher education in furthering intercultural dialog» (2010r.) ].

работ. Теоретические исследования мобильности студентов и академического персонала в реализации положений Болонского процесса и модернизации российского образования, а также системный подход к решению проблем социального измерения изложены в обстоятельных трудах отечественных и зарубежных ученых4.

Однако, несмотря на наличие научных публикаций, посвященных проблеме как социального измерения, так и академической мобильности в европейских странах, работы обобщающего характера все же отсутствуют.

На основании анализа историко-сравнительной, философской, социологической, культурологической литературы по проблеме исследования были выявлены противоречия между:

- осознанной необходимостью развития социального измерения и академической мобильности в российских вузах и недостаточной изученностью адекватного для отечественного образования зарубежного педагогического опыта;

- не изученностью опыта по решению проблем социального измерения, содержанию и организации академической мобильности студентов европейских стран и необходимостью его использования для сотрудничества с российскими вузами, функционирующих в рамках единого европейского образовательного пространства.

С учетом этого и других обстоятельств был сделан выбор темы исследования «Исторический опыт реализации основных направлений сотрудничества России и европейских стран в области высшего образования

4 Филиппов В.М. Модернизация образования. Федеральный справочник, январь-июнь, 2000 года, вып. 7; Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Международное академическое сотрудничество. - М., 2008; Они же. Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования; Они же. Развитие европейской сети аккредитационных агентств в рамках функционирования систем обеспечения качества высшего образования. — М., 2008; Чистохвалов В.Н. Современная образовательная политика России. - М„ 2008; Ткач Г.Ф., Филиппов В.М., Чистохвалов В.Н. Тенденции развития и реформы образования в мире. - М, 2008; Они же. Европейское приложение к диплому как инструмент признания квалификаций. - М., 2008; Баум В.В., Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Система зачетных единиц (кредитов) как один из инструментов признания квалификаций. - М., 2008; Жуков В.И. Российское образование: проблемы и перспективы развития. - М., 1998; Арефьев А.Л. Российские вузы на международном рынке образовательных услуг. - М., 2007; Байденко В.И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. - М., 2002; Е.В. Шевченко. Будущее европейского образования. Болонский процесс (Сорбонна, Болонья, Саламанка-Прага), - СПб: Изд-во СПбГПУ, 2002 и др.

в 1999-2009гг» проблема которого была сформулирована следующим образом: каковы содержательные и организационные составляющие социального измерения, академической мобильности студентов и преподавателей вузов европейских стран, которые как обобщение зарубежного педагогического опыта, могут быть использованы в системе российского высшего образования.

Цель исследования - выявить основные направления сотрудничества России и европейских стран в области высшего образования, разработать предложения и выработать рекомендации по улучшению социального измерения и расширению академической мобильности студентов, преподавателей, научных сотрудников и административно-управленческого персонала в Российской Федерации.

Объект исследования - основные направления сотрудничества РФ в европейском пространстве высшего образования.

Предмет исследования - компоненты социального измерения, содержание и организация академической мобильности студентов и преподавателей в системах высшего образования России и европейских стран.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки следующих задач:

- проанализировать основные приоритетные направления сотрудничества РФ и европейских стран в сфере высшего образования и перспективы их развития на ближайшую перспективу;

- выявить и обобщить опыт международного сотрудничества Российской Федерации и стран Евросоюза в образовательной политике, а также исследовать новые подходы в сфере высшего образования в исследуемый период;

- проанализировать формы и методы двустороннего и многостороннего сотрудничества российских и европейских университетов в области академической мобильности студентов и преподавателей;

- выработать и сформулировать пути преодоления препятствий на пути академической мобильности российских студентов и преподавателей, научных сотрудников и административно-управленческого персонала в условиях европейского образовательного пространства, обозначить пути развития академической мобильности на ближайшую перспективу.

- показать роль и выявить особенности социального измерения в ЕПВО при реализации приоритетных направлений сотрудничества европейских стран;

- определить компоненты социального измерения, как одного из важнейших направлений развития ЕПВО, тесно связанного с сущностью и содержанием академической мобильности студентов и преподавателей;

- выявить основные направления академической мобильности студентов, преподавателей, научных сотрудников и административно-управленческого персонала российских вузов в системах высшего образования европейских стран.

Хронологические рамки исследования определены в соответствии с поставленной целью работы и охватывают период 1999-2009гг., то есть периода, когда были разработаны и начали реализовываться основные концепции реформирования высшего образования России и европейских стран; принципы построения единого образовательного пространства на базе основных задач, сформулированных в Болонской декларации (1999г.), других документах, принятых на Конференциях министров образования стран, ответственных за высшее образование (2001-2009гг.).

Избранные хронологические рамки позволили проследить процесс формирования и реализации образовательных процессов в странах-участницах Болонского процесса; показать инновационную политику российского государства по основным приоритетным направлениям сотрудничества в решении проблем социального измерения и академической

мобильности студентов и преподавателей при построении европейского пространства высшего образования; осветить связь приоритетных направлений развития ЕПВО с социально-экономической модернизацией, проводимой в России непосредственно в 1999-2009 годах, и практически - до наших дней.

Методологической основой исследования явились принципы исторической науки: историзм, объективность, всесторонность изучения, достоверность, которые позволили исследовать сотрудничество РФ и европейских стран в области образовательной политики в 1999-2009гг. - в их реальном развитии и взаимосвязи, осуществить в связи с этим всесторонний анализ и оценку фактов. Принцип историзма - традиционный принцип исторического исследования требовал конкретного изучения общественных явлений в их развитии и изменении, всестороннего исследования связи и взаимосвязи каждого из этих элементов с другими. Принцип объективности позволил понять основные ценности, а также рассмотреть и проанализировать позитивные и негативные явления исторического процесса по основным приоритетным направлениям сотрудничества российского и европейского высшего образования, в частности, в организации академической мобильности и решении проблем социального измерения.

Исторические факты, исследуемые в диссертации, рассмотрены в развитии, на фоне конкретно-исторической обстановки - первом десятилетии начала болонских реформ, что предполагало применение метода сравнительно-сопоставительного анализа. Формально-юридический метод позволил провести анализ и сопоставление, например, интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах ЕС в историко-правовом аспекте. Компаративный метод способствовал определению степени достоверности разных групп источников, посвященных вопросам академической мобильности и социального измерения в ЕПВО. Проблемно-хронологический метод дал возможность оценить результаты реализации основных приоритетных направлений

сотрудничества в области высшего образования в России и европейских государствах в исследуемые годы. Метод обобщения содействовал выделению сильных и слабых сторон в формировании и реализации интеграционных образовательных процессов в ЕПВО. Системный метод обеспечил рассмотрение социального измерения и академической мобильности в сложноорганизованной системе высшего образования европейских стран как образование интегративного характера. Культурологический метод позволил рассматривать социальную составляющую академической мобильности в фокусе взаимодействие личности с миром культуры, и освещать современную образовательную действительность Европы сквозь призму исторических традиций и диалог культур.

Источниковая база включает материалы различных видов: нормативно-законодательные, статистические, делопроизводственные, публицистические и др.

Важнейшим компонентом источниковой базы стали федеральные законы и постановления Правительства Российской Федерации, приказы и распоряжения Министерства образования и науки РФ, других образовательных ведомств.5 В диссертации использовались документы, статистические источники и национальные доклады министерств образования европейских государств по вопросам модернизации высшего профессионального образования. И хотя они напрямую не касались Российской Федерации, но имели большое практическое значение для российских вузов в плане приближения их к европейскому образовательному пространству.6

5 Об образовании. Закон Российской Федерации. - М., 1992; О национальной доктрине в Российской Федерации. Постановление Российской Федерации от 4 октября 2000 г., № 751. - М., 2000; О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Федеральный закон Российской Федерации. - М„ 2007; Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г., № 1756 - р. - М., 2001; Федеральная программа развития образования. Федеральный закон от 10 апреля 2000 г., № 51 - ФЗ. - М., 2000 и др.

6 Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. -Лиссабон, 1997.; Пояснительный доклад к Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. - Лиссабон, 1997; Всемирный доклад по образованию 2006. Сравнение

11

Ряд источников, использованных в диссертации почерпнуты с Интернет-ресурсов: официальных сайтов Министерства образовании и науки Российской Федерации, ряда министерств образования европейских государств, высших учебных заведений России и Европы, научно-исследовательских центров по изучению высшего профессионального образования. Ценными при написании работы были электронные публикации научных докладов и статей по проблемам формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и странах Европейского Союза7. Помимо получения фактических данных изучение этих материалов позволило провести сравнительный анализ, выявить европейский опыт в решении проблем социального измерения и академической мобильности РФ, перспективы интеграционной политики в европейском пространстве высшего образования.

В целом, можно свидетельствовать о наличии репрезентативной источниковой базы для изучения поставленной проблемы, а также о большом массиве документов, которые не использовались ранее в исторических исследованиях и впервые вводятся в научный оборот. Таким образом, в совокупности, привлеченные источники дали автору возможность решить поставленные задачи.

Научная новизна диссертации состоит в том, что в нем впервые осуществлено комплексное сопоставительное изучение основных приоритетных направлений сотрудничества - социального измерения и академической мобильности, России и стран Европы при формировании и

мировой статистики в области образования. Институт статистики ЮНЕСКО. - Монреаль, 2006; Bologna Process Stocktaking London 2007// Department for education and skills, 2007; Bologna with student eyes// ESIB -The National Unions of Students in Europe, 2007; From Berlin to Bergen. General report from the BFUG to the Ministerial Conference in Bergen 19-20 May 2005; From Bergen to London 2007. Secretariat Report on the Bologna Work Programme 2005-2007// Department for education and skills, 2007; Glossary on the Bologna Process/English-German-Russia// Published by the German Rectors Conference/ Editor Dr. A. Jubara, G.Kaschlun, O. Kiessler, R.Smolarczyk, Beitrage zur Hochshupolitik 7/7006, Страсбург, 2006; Looking out The Bologna Process in a Global Setting. On the "External Dimension" of the Bologna Process// Norwegian ministry of education and research, 2006; Recognition in the Bologna Process: policy development and the road to good practice// Ed. S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2006.

7 Например, http://www.ia-centr.ru; http://www.e-generator.ru: http://www.club-rf.ru: http://unesdoc.imesco.org; http://www.eurvdice.org: http://www.bologna-bergen2005.no

реализации интеграционных образовательных процессов в европейском пространстве высшего образования в 1999-2009гг.

Несмотря на имеющуюся историографию, посвященную этой проблеме, комплексные работы в этой области до сих пор отсутствуют, поэтому данное исследование преследует цель заполнить эту нишу. В связи с этим выявлены причины, обусловившие необходимость в реализации новых подходов и приоритетов в решении поставленных проблем в сфере высшего образования в исследуемый период.

На основе анализа многочисленных отечественных и зарубежных первоисточников, автором сделан ряд выводов, представляющих значительный интерес с точки зрения научной новизны как самой проблемы, так и трактующего его исследования:

во-первых, выделены и охарактеризованы основные приоритетные направления сотрудничества в европейском пространстве высшего образования и перспективы их развития на ближайшую перспективу, обозначены новые подходы Российской Федерации и стран Евросоюза в образовательной политике в исследуемый период;

во-вторых, охарактеризованы формы и методы двустороннего и многостороннего сотрудничества российских и европейских университетов в области академической мобильности студентов и преподавателей, выделены пути преодоления препятствий академической мобильности в условиях европейского образовательного пространства; показаны пути развития академической мобильности на ближайшую перспективу;

в-третьих, определены особенности социального измерения в европейском пространстве высшего образования при реализации приоритетных направлений сотрудничества РФ и стран европейского региона как одного из важнейших направлений развития ЕПВО, тесно связанного с сущностью и содержанием академической мобильности студентов и преподавателей.

На основе выводов, сделанных автором в процессе написания

диссертации, разработаны практические рекомендации, направленные на совершенствование основных направлений сотрудничества России и европейских стран в области высшего профессионального образования -академической мобильности в контексте социального измерения ЕПВО.

Практическая значимость диссертации заключается в том, что ее материалы могут быть использованы как для дальнейшего теоретического анализа интеграционных взаимоотношений вузов России и европейских государств, так и для решения практических задач сотрудничества России и европейских стран в области высшего профессионального образования.

Материалы диссертации могут быть использованы в учебном процессе при проведении занятий по общим курсам теории и истории международных отношений, отечественной истории, педагогики, сравнительного образования, современной образовательной политики и т.д., а также при подготовке всевозможных документов по вопросам сотрудничества России и европейских стран по приоритетным направлениям ЕПВО. Материалы диссертации могут быть использованы для написания монографий, учебных пособий, программ по многим базовым дисциплинам и спецкурсам, касающихся формирования и реализации интеграционных образовательных процессов в странах ЕПВО.

Результаты исследования могут быть полезными при подготовке и повышении квалификации преподавателей и руководящих работников международных служб вузов; при проведении дальнейших исследований аспирантами и докторантами в отечественных вузах. Изданная автором монография может найти применение в деятельности центров академической мобильности вузов России, при подготовке магистров в области менеджмента международного высшего образования и т.д..

Достоверность исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области истории и

педагогики; репрезентативностью источниковой базы диссертации, целенаправленным анализом теоретического и практического опыта европейских стран; научной апробацией результатов исследования на международных, всероссийских и региональных семинарах и конференциях.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертации изложены в 1 монографии, и 21 научных публикациях. Материалы исследования, научные выводы и практические рекомендации были представлены и получили одобрение на 15 научно-практических конференциях разного уровня, в том числе международных -«Социально-политические науки: проблемы и суждения» (26-27 ноября 2010, Республика Казахстан, Алматы), «Инновационные технологии в высшем и профессиональном образовании (2-9 августа 2010, Испания, Коста дель Азаар), «Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве» (14-15 августа 2008, Прага), «Адаптация и саморегуляция личности» (23-24 сентября 2009г., Москва), «Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы» (24-25 июня 2009г., 25-26 мая 2010г., 19-20 апреля 2012г., Москва), «Толерантность - стратегия развития человеческой цивилизации» (16-17 ноября 2010г., Москва), «Педагогическое образование: вызовы XXI века» (22-23 сентября 2011г., Москва), «Профессионализм педагога: Компетентностный подход в образовании» (март 2011г., март 2012г., Москва).

Основные положения работы обсуждались и получили одобрение на заседании теоретико-методологического семинара преподавателей, научных сотрудников и аспирантов РУДН «Высшее образование на рубеже веков» (2008-2011гг.).

Диссертация была обсуждена на совместном заседании кафедр сравнительной образовательной политики и истории России Российского университета дружбы народов, получила положительный отзыв и рекомендована к защите.

Структура диссертации включает: введение, три раздела, заключение, список литературы, состоящий из 149 источников, 3-х приложений.

РАЗДЕЛ I. НОВЫЕ ПОДХОДЫ И ПРИОРИТЕТЫ РОССИИ И ЕВРОПЕЙСКИХ СТРАН В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКЕ В ИССЛЕДУЕМЫЙ ПЕРИОД

Усиление европейской интеграции и повышение конкурентоспособности европейского высшего образования во многом обязано так называемому Болонскому процессу (БП), который настроен на перестройку систем образования на вузовском и послевузовском уровнях, а также на обеспечение студенческой мобильности, использование легко читаемых образовательных программ и сравнимых степеней, обеспечение соответствующего качества обучения.

Напомним историю «болонского» вопроса: министры, ответственные за высшее образование четырех европейских стран (Великобритании, Германии, Италии и Франции), встретились по случаю 800-й годовщины университета Парижа (Сорбонна) в мае 1998г. и сошлись во мнении, что раздробленность сектора высшего образования в Европе наносит вред его развитию. В результате чего ими была подписана Сорбонская декларация, а год спустя (май 1999г.) добровольный процесс создания к 2010 году единого пространства высшего образования формально закреплен был Болонской декларацией, под которой поставили подписи руководители образования 29 европейских стран.

Затем, начиная с 2001 года, состоялись 5 встреч на уровне министров образования с периодичностью в два года: в Праге (2001г.), Берлине (2003г.), Бергене (2005г.), Лондоне (2007г.) и Лейвен/Льювен (2009г.), в результате которых расширился первоначальный список проблем, выдвинутых Болонской декларацией. Структура степеней на вузовском (undergraduate) и послевузовском (postgraduate) уровнях была модернизирована в систему, состоящую из трех циклов, которая в настоящее время включает концепцию структур квалификаций, основанных на результатах обучения. Было введено понятие социального измерения высшего образования, а признание квалификаций в настоящее время рассматривается как один из центральных

элементов европейской политики высшего образования.

В настоящее время к БП присоединились 47 стран-участниц (Россия присоединилась на Берлинской конференции в 2003г.) из 49 государств, ратифицировавших Европейскую культурную конвенцию Совета Европы, которая была принята в 1954г. Это означает, что совместная декларация, подписанная четырьмя министрами образования в Париже, мобилизовала десятки их коллег, а также тысячи ректоров, деканов факультетов, преподавателей и студентов в поддержку концепции реформирования национальных систем высшего образования. Ни одной другой инициативы, поддержанной таким количеством людей, еще не было с момента создания Европейского союза в 1957г. БП подвигнул многие страны ратифицировать Лиссабонскую Конвенцию о признании в сфере высшего образования, разработанную Советом Европы - ЮНЕСКО в 1997 году.

На конференции министров образования в Бельгии (2009г.) было заявлено, что к 2010 году не все цели БП будут достигнуты в странах-участницах БП. Принято решение, закрепленное в Коммюнике, что Болонский процесс для его окончательного завершения будет продолжен до 2020 года. При этом следует разделять первоначально заявленные цели БП в 1999 году и позиции, которые появились в основных областях образовательной политики европейских стран десять лет спустя, т.е. к настоящему времени. Указанные позиции включают проблемы структуры степеней, признания, документов структуры квалификаций и обеспечения качества.

Рассмотрим темпы и уровень развития «болонских» позиций в рамках функционирования российской высшей школы по каждому из приведенных показателей, основываясь на данных Национального доклада, представленного Министерством образования и науки РФ в европейскую Наблюдательную группу по БП (BFUG) в конце 2008 года, а также аналитическом отчете рабочей группы по Критическому анализу BFUG -Stocktaking group.

(1)Структура (циклы) обучения8

В реализации одной из целей ЕПВО был достигнут хороший прогресс на национальном и институциональном уровнях - это переход на 3-х уровневую систему обучения. Число студентов, зарегистрированных на первых двух циклах обучения (бакалавр - магистр), значительно увеличилось, сокращены структурные барьеры при переходе с одного цикла на другой. Произошло увеличение числа структурированных докторских программ (уровень PhD). При этом подчеркивалась важность проводимой реформы учебных планов, приводящей к квалификациям, которые наиболее тесно отвечают как потребностям рынка труда, так и организации дальнейшего обучения. Определенные усилия были устремлены на устранение барьеров как на пути приему на обучение, так и переходу между циклами, применению системы кредитов ECTS, основанной на результатах обучения и трудоемкости учебной нагрузки студентов.

В соответствии с Болонскими принципами, в настоящее время более 90 % общего числа студентов всех европейских университетов обучаются по 2-х цикловой системе и все квалификации первого цикла дают доступ к некоторым программам 2-го цикла и все квалификации 2-го цикла дают доступ без больших проблем при переходе к не менее чем к одной программе третьего цикла. В соответствии с Законом № 2Э2-ФЗ от 24 октября 2007 г. "О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации (в части установления уровней высшего профессионального образования)" в Российской Федерации установлены следующие уровни высшего профессионального образования: бакалавр (срок обучения - 4 года); магистр (срок обучения - 2 года); специалист (срок обучения - не менее 5 лет). Данный закон прописал обязательный переход на двух уровневую систему с 1 сентября 2009 года по всем образовательным программам, кроме отдельных, установленных специальным постановлением Правительства.

Отметим, что реальный переход на многоуровневую систему в системе российского ВПО был произведен еще в 1992 году после вступления в силу федерального закона «Об образовании». До этого в порядке эксперимента Университету дружбы народов им. П.Лумумбы приказом Государственного комитета СССР по народному образованию от 30 марта 1989г. было поручено осуществлять подготовку специалистов на уровне бакалавров и магистров. В 1992 году состоялся первый выпуск бакалавров на факультете физико-математических и естественных наук РУДН. Следовательно, де-факто Россия начала переход на двух уровневую систему задолго до начала болонских преобразований в структурах высшего образования.

По состоянию на 2008 год общее количество студентов, обучающихся на уровне «бакалавр/магистр составило 603 984 чел., доля студентов, принятых на двух цикловую систему, от их общего количества - 9,4%.

За последний год количество реализуемых образовательных программ бакалавриата и магистратуры в вузах России выросло на 16 %, число студентов, обучающихся на данных программах, выросло на 9 %, однако суммарная доля бакалавриата и магистратуры в общей структуре квалификаций составляет всего 19 %.

В 2007 году высшие учебные заведения России реализовали 4198 программ бакалавриата (14 % от общего числа программ), по которым обучались 558637 студентов; 1440 программ магистратуры (5 % от общего числа программ) - 45347 студентов. 24344 программы реализуются сроком 5 лет и 7092375 студентов после освоения этих программ получат квалификацию специалиста.

Уровень квалификации Количество программ Количество студентов

государственные вузы негосударственные вузы государственные вузы негосударственные вузы

Бакалавр 2668 1530 317678 240959

Специалист 20113 4231 5913935 1178440

Магистр 1369 71 42809 2538

Аспирант (РЫ)) 12043 687 124222 11142

Что касается 3-го уровня, то в РФ сохранилась двухуровневая структура докторской подготовки. Первым уровнем является аспирантура, позволяющая подготовиться к получению степени кандидата наук (аналог PhD), вторым - докторантура, направленная на подготовку докторов наук. В настоящее время подготовка ведется по 435 научным специальностям, объединенным в 21 отрасль науки, более чем 12000 программам подготовки, охватывающей около 130 тысяч обучающихся.

В РФ выпускники бакалавриата имеют большой доступ к программам освоения магистратуры, что зафиксировано в действующих государственных образовательных стандартах ВПО. Минобрнауки России своим приказом № 62 от 22.03.2006 г. «Об образовательной программе высшего профессионального образования специализированной подготовки магистров» расширило академические свободы вузов при формировании образовательных программ специализированной подготовки магистра, как вида программ, направленных на формирование высококвалифицированных специалистов, подготовленных к различным видам инновационной деятельности. Кроме того, законодательством в области образования граждане, имеющие высшее профессиональное образование, подтвержденное дипломом магистра или специалиста, имеют право поступить в аспирантуру.

Более тесное сотрудничество ЕПВО с Европейским пространством научных исследований также оставалось одной из важных задач БП. Улучшение условий обучения на третьем цикле, статуса, перспектив карьерного роста и финансирования начинающих исследователей - все это являлось необходимыми предпосылками реализации целей ЕПВО по наращиванию потенциала научных исследований, улучшению качества и конкурентоспособности европейского пространства высшего образования.

(2)Трудоустройство выпускников и сотрудничество с работодателями. В 2008 учебном году в Российской Федерации выпуск из бакалавриата достиг 91,9 тыс. чел., что составляет 6,7% от общей численности выпускников высших учебных заведений страны. По сравнению

с 2006/07 учебным годом доля выпускников несколько снизилась (в 2007 году она составляла 6,97%). Это обусловлено тем, что рост контингента в 2002-2004 гг. происходил, прежде всего, за счет расширения приема на пятилетние программы подготовки. Кроме того, в последние годы в России наблюдается ускоренный рост заочного обучения, где бакалаврская подготовка значительно меньше распространена по сравнению с очной формой.

В 2008 году выпуск из магистратуры составил 14,3 тыс. человек против 12,5 тысяч годом раньше. Соответственно, доля выпущенных магистров достигла 1,0% от общей численности выпускников вузов, несколько увеличившись по сравнению с 2007 годом - на 0,99%.

Несмотря на отрицательное или сдержанное отношение работодателей к приему на работу выпускников первого цикла (выпускников бакалавриата), поскольку приоритет отдается тем, кто прошел пятилетнюю подготовку по монопрограммам дипломированных специалистов, специфических проблем в их трудоустройстве в России в настоящее время не наблюдается.

По инициативе Минобразования РФ в феврале 2002г. Минтрудом России было принято постановление № 14 «О внесении дополнений в приложение №2 к постановлению Минтруда России от 6 июня 1996 г. №32. «Об утверждении разделов оплаты и тарифно-квалифицированных характеристик (требований) по общеотраслевым должностям служащих». Данный документ дает право кадровым службам идентифицировать выпускников бакалавариата как лиц с законченным высшим образованием при приеме на работу и последующей аттестацией.

Дело в том, что большинство студентов, окончивших бакалавриат, продолжают обучение либо по программам пятилетней подготовки, либо в магистратуре. Вместе с тем в регионах России с динамично развивающимся рынком труда в последние годы ощущается нехватка кадров, поэтому большинство студентов работает (на условиях частичной занятости), как

правило, уже с третьего курса. В ряде регионов РФ бакалаврская подготовка, с одной стороны, развита крайне слабо, а с другой, трудоустройство выпускников вузов обусловлено иными причинами, нежели уровень полученного высшего образования: ключевую роль играет область профессиональной подготовки (гуманитарные, технические, естественнонаучные, экономические, юридические, педагогические или информационные) и характеристики самого рынка труда (моноспециализция экономики региона, высокий уровень безработицы и т.п.).

целом, удельный вес нетрудоустроенных выпускников очной формы обучения государственных и муниципальных учреждений высшего профессионального образования в общей численности выпускников в 2007 году составил 6,0 %, что на 0,25% меньше, чем было в 2006 г. и на 0,96% меньше по сравнению с 2005 годом. Таким образом, за последние годы сложилась положительная динамика по трудоустройству выпускников вузов.

Трудоустройство выпускников магистратуры не вызывает проблем, поскольку они малочисленны по отношению к общей численности выпускников вузов, а работодатели в большинстве своем заинтересованы брать на работу выпускников с максимально высоким уровнем формального образования - переквалификация в целом приветствуется, ибо слабо отражается на уровне заработной платы молодого специалиста.

В 2008 году аспирантуру закончили 38,1 тыс. чел., при этом только 34,9% окончили аспирантуру с защитой кандидатской диссертации, на очной форме обучения - 34,0%. Степень трудоустройства аспирантов высокая - до 97,2% по окончании аспирантуры, при этом многие из окончивших повышают свой статус на прежнем месте работы. На законодательном уровне в России даже при очной форме обучения аспирант может работать на 0,5 ставки. Как правило, большинство аспирантов (до 95%) работают независимо от того, на какой форме обучения - очной или заочной - они учатся. Исследовательской деятельностью после окончания аспирантуры занимается 5-7% от общего числа окончивших и примерно 10-15% от защитивших

диссертацию, при этом часть из них уезжает работать в зарубежные научные центры или университеты.

(3) Обеспечение качества образования9 и Европейский Регистр

ю

агентств гарантии качества

Европейские Стандарты и Руководства по обеспечению качества (ЕБО С)А) в ЕПВО, принятые в Бергене (2005г.), стали мощным ускорителем в отношении гарантий качества. Практически все европейские страны приступили к их применению, а некоторые из них достигли существенных успехов. В частности, начиная с 2005г., намного продвинулось вперед внешнее обеспечение качества образования, увеличилась доля привлечения студентов к оценке качества обучения на всех уровнях.

Первый европейский Форум по гарантиям качества, организованный в 2006 году совместно Европейской ассоциацией университетов (ЕЦА), Европейской сетью обеспечения качества (ЕКС>А), Европейской ассоциацией учреждений высшего образования (Е1ЖА8НЕ) и Европейским союзом студентов (ЕБЦ) - так называемой группой Е4, дал возможность обсудить в широком масштабе европейские наработки в области обеспечения качества образования. Группа Е4 разработала принципы формирования Регистра Европейских агентств обеспечения качества (ЕС>АК) в высшем образовании. Цель создания этого Регистра состоит в том, чтобы позволить всем главным игрокам высшего образования и широкой общественности открыто обращаться к объективной информации о заслуживающих доверия агентствах гарантий качества, которые работают в соответствии с ЕБО С)А. Это расширит доверие к высшему образованию в ЕПВО и вне его, облегчит взаимное признание решений по аккредитации программ обучения и обеспечению их качества. Регистр является добровольным, самофинансируемым, независимым и прозрачным формированием. Заявки на

9ГЛОССАРИЙ ТЕРМИНОВ ЕВРОПЕЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (Болонский процесс) // Под редакцией В.М. Филиппова / Сост.: А.П. Ефремов, В.Н. Чистохвалов, И.И. Халеева, В.Б. Касевич, И. Краева, Т.В. Юдина. - М.: Изд-во РУДН, 2006. - С.48-49

10ГЛОССАРИЙ ТЕРМИНОВ ЕВРОПЕЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (Болонский процесс) // Под редакцией В.М. Филиппова / Сост.: А.П. Ефремов, В.Н. Чистохвалов, И.И. Халеева, В.Б. Касевич, И. Краева, Т.В. Юдина. -М.: Изд-во РУДН, 2006. - С.29-30

включение агентств в Регистр должны оцениваться на основе их максимального соответствия ЕБв С)А, обычно отражаемого в национальных отчетах. Окончательно Регистр был введен в действие осенью 2008 года и к настоящему времени (ноябрь 2011г.) он насчитывает 24 агентства из 17 европейских стран.

Что касается Российской Федерации, то в апреле 2007 года внесены поправки в ФЗ «Об образовании», в июле 2008 года вышло новое Положение о государственной аккредитации образовательных учреждений и научных организаций». В положении процедуры гарантии качества были приведены в соответствие с ЕБО и включали две процедуры - лицензирование и аккредитацию, было также введено понятие «эксперты» и требование об их специальной подготовке, привлечение к гарантии качества образования студентов и работодателей и т.д.

В соответствии с положением при государственной аккредитации вузов в России используются результаты самообследования учебных заведений, студентов, работодателей и выпускников к оценке качества образования. Отчет о самообследовании включает современную, беспристрастную и объективную информацию о предоставляемых программах, результатах образовательной и научной деятельности и публикуется на сайте вуза за 3 месяца до приезда экспертной комиссии в вуз. За 1 месяц до начала работы комиссии печатный вариант отчета представляется председателю комиссии.

При проведении внешней экспертизы вуза в период государственной аккредитации оценивается соответствие систем гарантии качества Европейским стандартам и рекомендациям для внутренней гарантии качества высших учебных заведений.

При ежегодном сборе данных в Центральный банк данных государственной аккредитации запрашиваются сведения о наличии и эффективности внутривузовской системы качества. Проведенный в 2008г. анализ результатов сбора информации свидетельствует, что число вузов и филиалов, имеющих внутривузовскую систему гарантии качества

образовательной деятельности, составляет 1860, включая 1342 вуза и их филиалов. Более 500 вузов и филиалов сформировали системы обеспечения качества в отдельных подразделениях (факультетах), 1228 учреждений разработали системы качества отдельных процессов (управленческого, образовательного и др.).

Более 1200 вузов и филиалов подтвердили соответствие системы качества образовательного учреждения выбранной модели - сертификация системы гарантии качества (312), аттестация системы качества (615), участие в российском конкурсе систем качества, проводимом ежегодно Рособрнадзором (289).

По состоянию на 1 января 2008г. аккредитованными являются: 1158 (81,4%) вузов, из них 733 (97,5%) - государственные (федеральные, субъектов РФ и муниципальные) и 425 (63,3%) - негосударственные; 1394 (64,6%) филиала вузов, из них 861 (61,1%) филиала государственных вузов (федеральных, субъектов РФ и муниципальных) и 533 (71,3%) филиала негосударственных вузов.

Одним из необходимых условий формирования системы гарантии качества является разработка миссии, политики гарантии качества, определение целей и задач, регулярный мониторинг и пересмотр реализуемых образовательных программ, которые обсуждаются со всеми причастными к образовательному процессу лицами. Количество вузов (филиалов), имеющих данные, подтверждающие использование при формировании и актуализации политики и целей в области качества обратной связи со студентами и другими заинтересованными сторонами (работодатели, государство, общественность и т.д.), составляет- 817.

Аккредитация в России носит национальный характер и проводится в институциональной форме (аккредитация вуза в целом), включая программную аккредитацию в аккредитованных учреждениях образования. Использование институциональной аккредитации обосновывается размерами и структурой российской системы образования, программная аккредитация

была бы в данных условиях слишком затратной.

Федеральный Закон «Об образовании» не ограничивает возможности для прохождения высшими учебными заведениями процедуры общественной аккредитации в российских и зарубежных ассоциациях. Однако ее результаты не влекут за собой каких-либо обязательств со стороны государства. К настоящему времени в России созданы Аккредитационный центр Ассоциации инженерного образования и Агентство по контролю качества и развитию карьеры (АККОРК).

Таким образом, система аккредитации образовательных учреждений в России сформирована и действует около 20 лет, она регулярно корректируется и совершенствуется с учетом Стандартов и рекомендаций для гарантии качества высшего образования в европейском пространстве.

В настоящее время Национальное аккредитационное агентство в сфере образования имеет статус полного члена ENQA и имеет право быть включенным в Европейский реестр агентств гарантии качества.

Россия представлена в следующих международных сетях и ассоциациях, объединяющих агентства гарантии качества, Национальным аккредитационным агентством в сфере образования:

• Международной сети агентств гарантии качества высшем образовании (International Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education - INQAAHE) с 2001 г.;

• Сети агентств гарантии качества в высшем образовании стран Центральной и Восточной Европы (Central and Eastern European Network of Quality Assurance Agencies in Higher Education - CEE Network) с 2002 г.;

• Евразийской сети обеспечения качества образования (ЕСОКО) с 2004 г.;

• Азиатско-Тихоокеанской сети гарантии качества (Asia-Pacific Quality Network - APQN) с 2006 г.;

• Европейской ассоциацией гарантии качества в высшем образовании (European Association for Quality Assurance in Higher Education ENQA) с 2006 г.;

• Международной ассоциации по оценке образования (The International Association for Educational Assessment - IAEA) с 2007 г.

(4) Признание квалификаций11

Справедливое признание квалификаций высшего образования, сроков обучения и предшествующего обучения, включая неформальное и неофициальное, являются основными компонентами ЕПВО как во внутреннем, так и в глобальном контексте. Легко читаемые и сопоставимые степени и доступная информация относительно образовательных систем и структур квалификаций являются предпосылками для мобильности граждан и обеспечения постоянной привлекательности и конкурентоспособности ЕПВО.

Общепризнанными инструментами признания квалификаций являются реализация системы кредитов (зачетных единиц) и выдача приложений к диплому общеевропейского образца.

Практически во всех европейских университетах используются ECTS -кредиты по всем программам обучения, имеется возможность перезачета и накопления кредитов и кредиты прямо связаны с результатами обучения.

Для российских вузов разработана методика расчета зачетных единиц (кредитов), которая учитывает особенности российской системы образования и рекомендует вузам порядок расчета зачетных единиц, совместимый с ECTS. В соответствии с приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 29 июля 2005 г. № 215 «Об инновационной деятельности высших учебных заведений по переходу на систему зачетных единиц» (и последующим) в эксперименте принимали участие 72 российских вуза.

Трудоемкость учебной работы студента в течение одного академического года в системе высшего образования России измеряется в пределах 1800 - 2000 учебных часов (60 зачетных единиц), что соответствует 30-36 часовому содержанию одного кредита (академические часы - по 45 минут).

В российских вузах в 2007 году не менее чем в половине программ высшего образовании использовалась ECTS - система кредитов, которая полностью совместима с национальной системой зачетных единиц, что предоставляет возможность к их перезачету и накоплению. При этом в 2007 году 346 вузов и филиалов применяли в образовательном процессе Европейскую систему зачетных единиц ECTS по 2617 программам.

В настоящее время 99 российских вузов (менее 1%) и 10 филиалов выдают европейские Приложения к диплому (Diploma Supplement) в формате, разработанном Еврокомиссией, Советом Европы и ЮНЕСКО-СЕПЕС. Всего в 2007 году европейские приложения к диплому получили 31 379 выпускников (2 % от общего количества выпускников).

Заметим, что, начиная с 2006 года, практически все европейские университеты выдают своим выпускникам Diploma Supplement автоматически и бесплатно.

Одной из процедур учета результатов предшествующего обучения в формальном образовании является единый государственный экзамен (ЕГЭ). В целях нормативно-правового обеспечения единой системы приема в высшие учебные заведения на основе ЕГЭ, а также системы модульного обучения и кредитных часов, обеспечивающих академическую мобильность в системе образования, принят Федеральный закон от 9 февраля 2007 г. № 17-ФЗ (о введении Единого государственного экзамена). Закон направлен на совмещение процедур итоговой аттестации в школе и вступительных испытаний в высшие и средние профессиональные учебные заведения на основе результатов сдачи ЕГЭ.

Другой формой оценки учебных достижений выпускников общеобразовательных учреждений и их учета на последующих уровнях формальной системы образования является Всероссийская олимпиада школьников. В 2007г. Минобрнауки утвердило Положение о Всероссийской олимпиаде школьников, которое определяет порядок её организации и проведения, участие в Олимпиаде и определение победителей и призеров. Победители и призеры заключительного этапа Олимпиады принимались без вступительных испытаний в государственные и муниципальные образовательные учреждения среднего и высшего профессионального образования для обучения по направлениям подготовки (специальностям), соответствующим профилю олимпиады.

В настоящее время Всероссийская олимпиада школьников проводится ежегодно под эгидой Министерства образования и науки РФ по 16 предметам.

Во взаимосвязи эти две процедуры (ЕГЭ и Олимпиада) должны обеспечить признание в рамках формальной системы образования признание результатов школьного обучения

Еще одной процедурой по признанию предшествующего обучения, являются сокращенные образовательные программы. Сокращенными программами называются такие основные образовательные программы подготовки специалистов, которые реализуются в сокращенные сроки на основе имеющихся знаний, умений и навыков, полученных на предыдущем этапе профессионального образования. В целях реализации сокращенной программы для лиц, имеющих среднее профессиональное образование, вузом разрабатывается индивидуальный учебный план (для студента или группы студентов), который утверждается руководителем вуза. Сокращенная программа формируется на основе преемственности с основной образовательной программой соответствующего профиля среднего профессионального образования.

Сокращаются и программы получения высшего профессионального образования, когда засчитываются результаты обучения по совпадающим дисциплинам.

Например, практика, широко распространенная в настоящее время в России, когда лицо, имеющее инженерное образование, получает экономическое высшее профессиональное образование.

Идет активное формирование процедур признания профессионального образования, полученного в рамках экстерната, а также в дистанционном режиме.

В соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении), утверждённом Постановлением Правительства Российской Федерации от 14 февраля 2008 г. № 71 студентам, участвующим в программах двустороннего и многостороннего обмена, могут перезачитываться дисциплины, изученные ими в другом высшем учебном заведении, в том числе зарубежном, в порядке, определяемом высшим учебным заведением.

(5) Формирование рамок квалификаций и структур степеней12

Структуры квалификаций - важные инструменты для достижения общего понимания содержания, сравнимости и прозрачности в рамках ЕПВО, увеличения мобильности учащихся, как в пределах одной страны, так и между системами высшего образования. Они должны оказать помощь вузам в разработке модулей и программ обучения, основанных на результатах обучения и зачетных единицах (кредитах), улучшении признания квалификаций, включая предшествующее, неформальное и неофициальное обучение.

Реализация национальной структуры квалификаций. В настоящее время в России разработана Национальная рамка квалификаций (HPK),

которая является инструментом сопряжения сфер труда и образования и представляет собой обобщенное описание квалификационных уровней, признаваемых на общефедеральном уровне, и основных путей их достижения на территории России. HPK разработана на основании Соглашения о взаимодействии Министерства образования и науки РФ и Российского союза промышленников и предпринимателей с учетом опыта построения Европейской рамки квалификаций, национальных рамок стран-участниц Болонского и Копенгагенского процессов. В последующем по инициативе Координационной комиссии, сформированной сторонами указанного выше Соглашения, в текст HPK могут вноситься изменения, отражающие опыт ее практического использования.

HPK является составной частью и основой разработки Национальной системы квалификаций Российской Федерации, в которую помимо нее должны войти отраслевые рамки квалификаций, профессиональные и образовательные стандарты, национальная система оценки результатов образования и сертификации, предусматривающая единые для всех уровней профессионального образования механизмы накопления и признания квалификаций на национальном и международном уровнях.

Национальная структура квалификаций Российской Федерации соответствует Европейской рамке квалификаций для непрерывного образования, рекомендованной Европарламентом, по следующим основным параметрам: уровневому делению квалификаций; содержательному делению на знания, умения и профессионально-личностные компетенции; компетентностному характеру формирования дескрипторов.

Аналогично Европейской рамке квалификаций, в HPK включены дескрипторы общей компетенции, умений и знаний, которые раскрываются через соответствующие показатели профессиональной деятельности: широта полномочий и ответственность; сложность деятельности; наукоемкость деятельности.

Показатель «Широта полномочий и ответственность» определяет

общую компетенцию работника и связан с масштабом деятельности, ценой возможной ошибки, ее социальными, экологическими, экономическими и т.п. последствиями, а также с полнотой реализации в профессиональной деятельности основных функций руководства (целеполагание, организация, контроль, мотивация исполнителей).

Показатель «Сложность деятельности» определяет требования к умениям и зависит от ряда особенностей профессиональной деятельности: множественности (вариативности) способов решения профессиональных задач, необходимости выбора или разработки этих способов; степени неопределённости рабочей ситуации и непредсказуемости ее развития. Показатель «Наукоемкость деятельности» определяет требования к знаниям, используемым в профессиональной деятельности, зависит от объёма и сложности используемой информации, инновационности применяемых знаний и степени их абстрактности (соотношения теоретических и практических знаний).

При формировании национальной структуры квалификаций осуществляется взаимодействие группы разработчиков с работодателями в лице их представителей - экспертов, обеспечивающих системное и адекватное современным требованиям описание профессиональной деятельности. Заинтересованность работодателей обусловлена тем, что национальная структура квалификаций Российской Федерации является основой для создания, профессиональных стандартов, разработкой которых в настоящее время активно занимаются многие профессиональные сообщества по инициативе Российского союза.

Нужно признать, что некоторые начальные успехи в реализации национальных структур квалификаций в РФ уже достигнуты. Однако требуется приложить еще большие усилия для полной реализации к 2012 году таких национальных структур квалификаций, которые соответствовали бы европейским структурам перекрывающихся квалификаций.

(6) Обучение в течение всей жизни (LLL - Life Long Learning)

Некоторые элементы гибкого обучения существуют в большинстве стран, однако более систематическая разработка гибких образовательных траекторий для поддержки обучения в течение всей жизни находится пока еще на ранней стадии развития. Только в небольшом количестве стран ЕПВО хорошо проработаны вопросы признания предшествующего обучения с точки зрения доступности образования и кредитов. Основными принципами развития систем ВО в данном направлении являются:

• обеспечение всеобщего доступа к получению и обновлению знаний, необходимых для социальной адаптации личности, в течение всей жизни человека;

• поиск и включение новых механизмов финансирования, расширение спектра источников финансирования, консолидация ресурсного обеспечения;

• изменение принятых методов обучения, их адаптация к современным условиям, создание нового преподавательского корпуса;

• развитие системы оценки и аккредитации результатов любой формы образования, приемлемой как для граждан и работодателей, так и для государственной квалификационной системы;

• развитие «наставничества и центров образовательного консалтинга», создание механизмов информационного сопровождения системы непрерывного образования, ориентированных на удовлетворение потребностей любого члена общества;

• приближение «образования к дому», т.е. широкое использование информационных образовательных технологий, развитие систем дистанционного обучения.

Перечисленные выше принципы легли в основу реформирования систем образования Германии, Великобритании, США, Японии, Канады и др.

(7) Развитие совместных образовательных программ14

В настоящее время не существует единого определения совместных дипломов (СД), чаще всего используется понятие двойных дипломов (ДД), которые обычно присуждаются после курса обучения, который соответствует всем или некоторым из следующих принципов:

• программы создаются и одобряются совместно несколькими вузами;

• студенты каждого участвующего вуза-партнера проходят часть своего обучения в других вузах;

• срок обучения студентов в вузах-партерах сравним по длительности;

• срок обучения и сданные экзамены признаются вузами-партнерами полностью и автоматически;

• преподаватели каждого вуза также преподают и в других вузах, совместно разрабатывают учебные планы и создают совместные комиссии по зачислению и экзаменам;

• после завершения полной программы студенты либо получают государственные степени каждого из участвующих партнеров, либо степень, присуждаемую совместно (в реальности это обычно неофициальный «сертификат» или «диплом»).

Наиболее широко распространено международное сотрудничество и признание программ и квалификаций по программам бакалавриата «менеджмент», «экономика» и магистратуры «менеджмент организации», «мировая экономика», «экономика и управление на предприятии», «финансы и кредит».

За последние два года количество российских вузов, которые установили тесное взаимодействие с зарубежными вузами по совместной реализации образовательных программ и присвоению совместных степеней увеличилось на 18 %. В 2007 году число вузов, реализующих 442 совместные программы с зарубежными вузами, составило 132.

В 2007 году 35 вузов по 65 программам (38 - в 2006 г.) выдавали дипломы совместно с зарубежными вузами, всего было выдано 843 диплома (в 2006 году выдано 504 диплома).

В РФ 152 вуза и филиала реализовывали 455 образовательных программ на иностранном языке, 383 вуза и филиала обучали студентов в рамках межвузовских договоров. В 2006/07 учебном году 10270 российских студентов обучались за рубежом и 5632 зарубежных студентов обучались в российских вузах.

Число российских вузов и филиалов, принимавших студентов, обучающихся в рамках межвузовских договоров в 2006/07 учебном году, составило 284.

(8) Европейское пространство высшего образования в глобальном контексте15

Во многих частях мира, в том числе странах американского, африканского и азиатского континентов, Болонские реформы вызвали значительный интерес и стимулировали активные дискуссии между европейскими и международными партнерами по широкому спектру проблем, таким, как признание квалификаций; выгода сотрудничества, основанного на партнерстве, взаимном доверии и взаимопонимании, осознание значения Болонского процесса. В настоящее время в некоторых странах мира предпринимаются определенные усилия, направленные на сближение их систем высшего образования с Болонской структурой.

На наш взгляд, российской системе необходимо поддержать уже разработанную стратегию "Европейское пространство высшего образования в глобальном контексте" и развернуть дальнейшую работу в основных областях образовательной политики, таких, как улучшение информированности, обеспечение привлекательности и

конкурентоспособности ЕПВО; укрепление сотрудничества, основанного на

партнерстве; усиление политического диалога; облегчение признания, а также разработать национальную политику по повышению привлекательности российской системы высшего образования.

(9) Социальное измерение (направленность)16

Высшее образование играет важную роль в создании социального единства, сокращении неравенства и подъеме уровня навыков, умения и компетенций в обществе. Поэтому образовательная политика должна быть нацелена на всемерное развитие потенциала людей, их индивидуальности, вклада в функционирование жизнеспособного и демократичного общества, основанного на знаниях. В этой части странам ЕПВО, включая Россию, необходимо приложить все усилия для обеспечения адекватного обслуживания студентов, разработки более гибкие образовательные траектории в рамках высшего образования, расширения участия студентов в управлении на всех образовательных уровнях и на основе равных возможностей.

(10) Академическая мобильность преподавателей, студентов, научных сотрудников и административного персонала вузов - один из основных элементов, создающий возможности личного роста, поддерживающий международное сотрудничество между людьми и вузами, расширяющий качество высшего образования и научных исследований и придающий материальную сущность европейскому направлению.

В рассматриваемый период исследования в европейских странах сделаны определенные успехи в этом направлении, но еще остается множество проблем. В Коммюнике конференции министров образования в 2009г. (Бельгия) была сформулирована конкретная задача в данном направлении: к 2020г. доля мобильных студентов в каждой европейской стране должна составлять не менее 20% от общего числа выпускников.

Определенные шаги по усилению академической мобильности

делались в Российской Федерации: в соответствии с международными договорами в зарубежные ВУЗы направлялись российские студенты, аспиранты и научно-педагогические работники для прохождения включенного и полного курсов обучения, языковой, научной стажировок и научной работы, преподавания русского языка. К примеру, общий объем выделенных квот на 2006 /2007 учебный год в 22 страны мира составил 260 мест для студентов, аспирантов и преподавателей. Ежегодно лучшим студентам и аспирантам российских вузов на конкурсной основе предоставляются 100 стипендий Президента Российской Федерации для обучения в течение года в любом университете мира. Предлагаемая стипендия покрывает все расходы, связанные с обучением, проживанием, транспортными расходами во время пребывания в зарубежном университете.

Проведенный анализ фактического материала свидетельствует о том, что некоторые области образовательной политики, определяющие цели БП, вряд ли будут переведены в рамки законодательства в ближайшее время: социальное измерение; трудоустройство выпускников; обучение в течение всей жизни; привлекательность пространства высшего образования; академическая мобильность студентов и преподавателей; разработка новых учебных планов. При этом российская высшая школа как один из многочисленных заинтересованных участников происходящих процессов построения единого Европейского пространства высшего образования готова активно включиться в совместную работу по её решению. Нами проанализированы принятые Россией «болонские» обязательства и предложены возможные меры по их практической реализации.

Из рассмотренных выше 10 приоритетных областей сотрудничества РФ с европейскими.странами нами для более детального анализа были выбраны два направления, которые по нашему мнению, будут наиболее динамично развиваться в ближайшее десятилетие в европейской зоне высшего образования: социальное измерение и академическая мобильность. Этому посвящены два последующих раздела диссертации.

РАЗДЕЛ II. СОЦИАЛЬНОЕ ИЗМЕРЕНИЕ В РОССИИ И ЕВРОПЕЙСКОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Мошляк, Габриэль Алексеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В диссертационной работе осуществлено комплексное сопоставительное исследование основных приоритетных направлений сотрудничества - социального измерения и академической мобильности, при формировании и реализации интеграционных образовательных процессов в европейском пространстве высшего образования в 1999-2009гг.

В данном исследовании проведен анализ основных направлений государственной политики Российской Федерации в социальной области в контексте европейского пространства высшего образования (ЕПВО), изучены темпы и показан уровень развития «болонских» позиций в рамках функционирования высших школ РФ и европейских стран в исследуемые годы, а также исследованы принятые Россией обязательства и возможные меры по их практической реализации.

В диссертации выявлены причины, обусловившие необходимость реализации новых подходов и приоритетов в решении поставленных проблем в сфере высшего образования в исследуемые годы.

На основе анализа многочисленных отечественных и зарубежных первоисточников в процессе написания диссертации сделан ряд выводов, представляющих значительный интерес с точки зрения научной новизны как самой проблемы, так и трактующего его исследования, разработаны практические рекомендации по улучшению и совершенствованию академической мобильности в контексте европейского социального измерения в области высшего профессионального образования.

Во-первых, в работе охарактеризованы и систематизированы исторические предпосылки модернизации системы высшего профессионального образования, которые определялись необходимостью выработки новых подходов и приоритетов Российской Федерации и европейских государств в единой образовательной политике исследуемого периода, что позволяет сделать вывод о возможности распространения существующего инновационного опыта на всю систему европейского и российского высшего образования.

На основе анализа большого фактического материала диссертант также делает вывод, что в ближайшее время, некоторые области образовательной политики, определяющие цели БП, вряд ли будут переведены в рамки законодательства России и европейских стран. К данным областям относятся: социальное измерение; трудоустройство выпускников; обучение в течение всей жизни; привлекательность пространства высшего образования; академическая мобильность студентов и преподавателей; разработка новых учебных планов. При этом, в свою очередь, российская высшая школа как один из многочисленных заинтересованных участников происходящих процессов построения единого ЕПВО готова активно включиться в совместную работу.

Во-вторых, для преодоления терминологических барьеров диссертантом было предложено более комплексное толкование термина «социальное измерение», определены особенности социального измерения в европейском пространстве высшего образования при реализации приоритетных направлений сотрудничества РФ и стран европейского региона как одного из важнейших направлений развития ЕПВО, тесно связанного с сущностью и содержанием академической мобильности студентов и преподавателей, включающих в себя доходы и расходы студентов.

Доказано, что усиление социального измерения в высшем образовании стран ЕПВО возможно путем реализации таких мероприятий как:

1 .расширение доступа к качественному высшему образованию;

2.оказание помощи студентам для завершения обучения без препятствий, связанных с их социально-экономическим положением;

3.привлечение студентов к управлению вузами и высшим образованием, поскольку высшее образование играет важную роль в создании социального единства, сокращении неравенства и подъеме уровня навыков, умения и компетенций в обществе.

Таким образом, диссертант отмечает, что образовательная политика европейских стран и России должна быть нацелена на всемерное развитие потенциала людей, их индивидуальности, вклада в функционирование жизнеспособного и демократичного общества, основанного на знаниях.

В-третьих, в проведенном исследовании отмечается существование различных толкований термина «академическая мобильность» в историко-педагогической литературе, поэтому было предложено наиболее общее определение мобильности в рамках систем высшего образования, неограниченное рамками только России и ЕПВО. Данное определение охватывает все формы и понятия мобильности в глобальном контексте, так как для мультикультурного сообщества использование национальности, как основного критерия для статистики мобильности, уже не подходит.

Для достижения конкретных и измеримых целей и задач в области академической мобильности в ЕПВО европейским государствам необходимо предпринять меры на институциональном, национальном и европейском уровнях, такие как:

1

I .развивать и осуществлять интернациональный подход;

2.установить дополнительные задачи: к 2020г. 5% всех студентов, поступивших в европейские ВУЗы, должны получить предшествующую образовательную квалификацию за пределами европейского пространства; не менее 20% всех выпускников европейских вузов должны пройти обучение в зарубежных вузах;

3.развивать открытые системы высшего образования и добиваться сбалансированной мобильности в ЕПВО;

4.бороться за большую и сбалансированную мобильность со странами, не входящими в ЕПВО;

5.преодолеть существующие препятствия на пути академической мобильности в ЕПВО;

6.улучшать гибкость болонской структуры в высших учебных заведениях и свести к минимуму государственное регулирование образовательных программ;

7. предоставлять обширную информацию, в том числе в Интернете, по образовательным программам и системе оплаты за обучение при поступлении в вуз, а также о выплате социальных пособий, закрепленных законодательном уровне, для обучения за границей граждан Европы.

Академическая мобильность преподавателей, студентов, научных сотрудников и административного персонала вузов, по мнению диссертанта, является одним из основных элементов, создающих возможности личного роста, поддерживающих международное сотрудничество между людьми и вузами, улучшающих качество высшего образования и научных исследований и придающих материальную сущность европейскому измерению.

Автор подчеркивает, что усиление социальной стороны и увеличение мобильности невозможно рассматривать в рамках одной системы высшего образования, а возникающие при этом проблемы не могут быть решены силами только министерства образования. Поэтому увеличение мобильности студентов и преподавателей - процесс эволюционный, требующий постоянного внимания и усилий со стороны всех участников системы высшего образования.

В процессе проведенного исследования диссертант показал, что во всех регионах мира болонские реформы вызвали значительный интерес и стимулировали активные дискуссии между европейскими и международными партнерами по широкому спектру проблем, в частности, по вопросам социального измерения и академической мобильности, основанные на выгоде от сотрудничества, партнерства, взаимного доверия и взаимопонимания. По мнению диссертанта, российской системе высшего образования необходимо более активно поддерживать стратегию "Европейское пространство высшего образования в глобальном контексте", а также разработать национальную политику по повышению привлекательности российской системы высшего образования.

Таким образом, можно констатировать, что поставленные в диссертации задачи решены, цель достигнута.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Мошляк, Габриэль Алексеевна, 2012 год

II. ЛИТЕРАТУРА

Монографии

14. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы /М-во образования Рос. Федерации. Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), Рос. Новый ун-т. Каф. систем, исслед. Образования М.: Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов: Рос. Новый ун-т, 2002

15. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие : Док. междунар. форумов и мнения европейс. экспертов / М-во образования Рос. Федерации. Упр. междунар. образования и сотрудничества. Департамент образоват. программ и стандартов проф. образования [ и др.]; Под науч.

ред. В.И. Байденко М. : Иселед. центр проблем качества подтот. специалистов, 2002 (Ризограф в ИПК МГУП)

16. Байденко В. И. Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы / М-во образования Рос. Федерации [и др.] М. : Изд-во Исслед. центр пробл. качества подготов, 2003 (ИПК МГУП)

17. Байденко В. И. Концепция российского мониторинга Болонского процесса / В. И. Байденко, Н. А. Селезнева, Е. Н. Карачарова М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004

18. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции : (европ. анализ) / М-во образования и науки Рос. Федерации, Упр. междунар. образования и сотрудничества, Депарамент содерж. высш. проф. образования, Исслед. центр проб, качества подготю специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), Рос. новый ун-т, Каф. систем, исслед. образования ; Под науч. ред. В.И. Байденко М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, Рос. новый ун-т, 2004 (ИПК МГУП)

19. Болонский процесс: середина пути / Федер. агентство по образованию [и др.] ; под ред. В. И. Байденко М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005 (ИПК МГУП)

20. Болонский процесс: Бергенский этап : науч. изд. / Федер. агентство по образованию, Упр. междунар. образования и сотрудничества, Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-та), Рос. новый ун-т, Каф. систем, ислед. образования; под науч. ред. В. И. Байденко Москва : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2005 (УИЦ МГУП)

21. Болонский процесс : поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING) / М-во образования и науки Рос. Федерации, Федер. агентство по образованию, Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов Моск. гос. ин-та стали и сплавов (технол. ун-т), Каф. систем, исслед. образования ; под ред. В. И. Байденко

Москва : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2006 (М. : Изд-во Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов)

22. Байденко В. И. Болонский процесс: на пути к Лондону / Федеральное агентство по образованию, Упр. междунар. образования и сотрудничества, Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов Московского гос. ин-та стали и сплавов (технический ун-т), Российский новый ун-т, Каф. системных исслед. образования ; под науч. ред. В Москва: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2007

23. Богословский В.И. Академическая мобильность: реализация в Болонском процессе: [методическое пособие для студентов] Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007

24. Богословский В.И. Развитие академической мобильности в многоуровневом университетском образовании: методические рекомендации для преподавателей / В. И. Богословский, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына Развитие академической мобильности в многоуровневом университетском образовании: Санкт-Петербург: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007

25. Вайлан В.В. Академическая мобильность: финансово-экономические и правовые аспекты М.: Логос, 2008

26. Гретченко А.И. Болонский процесс: интеграция России в европейское и мировое образовательное пространство М.: КноРус, 2009

27. Гретченко А.И. Болонский процесс: плюсы, минусы, за и против... / А. И. Гретченко М. : Наука, 2005 (ППП Тип. Наука)

28. Карапетянц И. В. Болонский процесс в Европе. Проблемы и перспективы: статьи, переводы и рефераты / Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования Российский гос. гуманитарный ун-т, Упр. междунар. связей М.: Российский гос. гуманитарный ун-т, 2007

29.Клементовичус Я.Я. Модернизация систем обучения в СПбГУЭФ. Вып. 6 Академическая мобильность в рамках Болонского процесса Санкт-

Петербург: Изд-во Санкт-Петербургского гос. Ун-та экономики и финансов, 2006

30.Ларионова М.В., Шадриков В.Д., Железов Б.В., Горбунова Е.М. Формирование общеевропейского пространства высшего образования: задачи для российской высшей школы М.: ГУ ВШЭ, 2004. - С. 138

31. "Мягкий путь" вхождения российских вузов в Болонский процесс / [Алашкевич М. Ю. и др.] ; гл. ред. А. Ю. Мельвиль ; Нац. фонд подгот. кадров, ИНО-центр (Информация. Наука, Образование) М. : Олма-пресс, 2005 (ПФ Красный пролетарий)

32.Сазонов Б. А. Болонский процесс: актуальные вопросы модернизации российского высшего образования: методическое пособие / Б. А. Сазонов; Публичный совет по упр. реализацией технологического направления (разд.) "Технологии подготовки кадров для нац. технологической базы" федеральной целевой программы "Нац. технологическая база на 2002-2006 годы, Ассоц. технических ун-тов, М.: МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2007

33.Терехов П. П. Социокультурное образование и Болонский процесс: проблемы, тенденции, опыт: материалы Международной научно-методической конференции, 27-28 февраля 2007г. Казань: КГУКИ, 2007

34.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Реформы образования. Аналитический обзор. Разделы: «Германия», «Нидерланды» /Под. ред. В.М.Филиппова, отв. редактор Чистохвалов В.Н. - М., Центр сравнительной образовательной политики, 2003 (19,0 п.л.).

35.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Организация, уровни и квалификации образования в зарубежных странах. Справочно-методическое пособие. Разделы: «Предисловие», «Страны СНГ» / Под. ред. В.М.Филиппова. -М., Центр сравнительной образовательной политики, 2004 (26,0 п.л.).

36. Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Российская высшая школа. Очерки истории: Учебное пособие. Книга первая: Истоки развития до 1917г. - М., 2005. Изд-во «Таганка» - 184 с.

37.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Аттестация и аккредитация высших учебных заведений. Книга 1. - М., Изд-во РУДН, 2003 (4,9 пл.).

38.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Аттестация и аккредитация высших учебных заведений. Книга 2. Методические рекомендации по заполнению аккредитационных модулей. Серия «Проблемы качества в высшем образовании».- М., Изд-во РУДН, 2006 (2,3 пл.)

39.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Глоссарий терминов европейского высшего образования.- М., РУДН, 2006 (4,0 пл.).

40. Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Глоссарий терминов по проблеме компетенций и системам зачетных единиц (кредитов). - М., РУДН, 2008 (3,2 пл.).

41.Чистохвалов В.Н. Аттестация и аккредитация высших учебных заведений. Книга 3. -М., РУДН, 2008 (13,8 пл.).

42.Чистохвалов В.Н. Современная образовательная политика России. - М., РУДН, 2008 (13,6 пл.).

43.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Международное академическое сотрудничество. - М., РУДН, 2008 (14,8 пл.).

44.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Развитие Европейской сети аккредитационных агентств в рамках функционирования систем обеспечения качества высшего образования. - М., РУДН, 2008 (13,1 пл.).

45.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Состояние, тенденции и проблемы академической мобильности в европейском пространстве высшего образования. - М., РУДН, 2008 (9,3 пл.).

46.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Тенденции развития и реформы образования в мире. Учебно-методический комплекс. - М., РУДН, 2008 (14,9 пл.).

47.Чистохвалов В.Н. (в соавторстве). Европейское Приложение к диплому как инструмент признания квалификаций. - М., РУДН, 2008 (14,9 пл.).

48.Чистохвалов В.Н. Особенности модернизации российского и европейского высшего образования в 1991-2005 годы: историко-

сравнительный анализ высшего образования. /Под общ. ред. В.М. Филиппова. - М., Изд-во РУДН, 2010 (16 п.л.).

49. Чистохвалов В.Н. Историко-сравнительный анализ реализации основных направлений Болонского процесса в России и европейских странах в 1999 -2006 годы. Монография / Под общ. ред. В.М. Козьменко - М.: Ярославль, Рэмдер, 2008 (4,75 пл.).

50.Чистохвалов В.Н. Создание и реализация нормативной базы, совместных программ и учебных планов в области высшего образования (1999-2007годы). Монография / Под общ. ред. В.М. Козьменко - М.: Ярославль, Рэмдер, 2009 (6, пл.).

51.Чистохвалов В.Н. Очевидные выгоды и проблемы участия высшей школы России в Болонском процессе

52.Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Международное академическое сотрудничество: Учеб. пособие. - М.:РУДН, 2008. - 252 с.

53.Чистохвалов В.Н., Филиппов В.М. Участие России в интеграционных процессах Европейских систем высшего образования

54.Шмарион Ю. В. Социальное проектирование Болонских преобразований регионального российского вуза (системно-контекстный подход) / Ю. В. Шмарион; Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования "Липецкий гос. пед. ун-т" Липецк : ГОУ ВПО "Липецкий гос. пед. ун-т", 2008

Авторефераты диссертаций

55.Маресова Н. В. Социологический анализ подготовки кадров высшей квалификации в период вхождения России в Болонский процесс: автореферат дис. кандидата социологических наук : 22.00.03 - Москва, 2007.

5 6.Чистохвалов В.Н. Формирование и реализация интеграционных образовательных процессов в Российской Федерации и в Европейском союзе в 1991-2005 годах сравнительный анализ, опыт, проблемы и

перспективы: автореферат диссертации доктора исторических наук: 07.00.02-Москва, 2010.

57.Вагнер М.-Н. Л. Сотрудничество Российской Федерации и республики Казахстан в области образовательной и научной деятельности в 1991-2010 годы: автореферат дис. кандидата исторических наук: 07.00.02 - Москва, 2011.

58.Пепелина Н.И. Эволюционные процессы в советском школьном историческом образовании 1920-х-1930-х годов: автореферат дис. кандидата исторических наук: 07.00.02 - Москва, 2011.

59.Ставрук М.А. Содержание и организация академической мобильности студентов Финляндии: автореферат дис. кандидата педагогических наук: 13.00.01-Москва, 2011

Статистические сборники

60.ГЛОССАРИЙ ТЕРМИНОВ ЕВРОПЕЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ (Болонский процесс) // Под редакцией В.М. Филиппова / Сост.: А.П. Ефремов, В.Н. Чистохвалов, И.И. Халеева, В.Б. Касевич, И. Краева, Т.В. Юдина. - М.: Изд-во РУДН, 2006. - 71 с.

61.Болонский процесс: как объект мониторингового исследования (20012004 годы): презентация основных результатов М. : Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов, 2004

62. Аналитические обзоры по основным направлениям развития высшего образования: [обзорная информация] / М-во образования и науки Российской Федерации, Федеральный институт развития образования. 2007, 8

Периодические издания, материалы конференций и сборники

63. Социокультурное образование и Болонский процесс: проблемы, тенденции, опыт: материалы Международной научно-методической конференции, 27-28 февраля 2007 г. / [науч. редакторы : П. П. Терехов, Л. Е. Савич] Казань: КГУКИ, 2007

64.Российское образование в XXI веке: проблемы и перспективы : III Всероссийская научно-практическая конференция : сборник статей, ноябрь 2007 г. / [редкол.: В. Б. Моисеев и др.] Пенза : Приволжский Дом знаний, 2007

65. Проблемы модернизации образования в условиях вхождения России в Болонский процесс: материалы междунар. конф. (XXVI науч.-метод. конф. Кем. ГУ), (г. Кемерово, 1-2 февр. 2005 г.) : [в 2 ч.] / [редкол. : Б. П. Невзоров (отв. ред.) и др.] Кемерово : ГОУ ВПО "Кемер. госуниверситет", 2005-(Тип. Кузбассвузиздат)

66.Болонский процесс: традиции и инновации в педагогическом образовании : сб. материалов по итогам науч.-метод. конф. "Модернизация высшего педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс", г. Волгоград, 3-4 февр. 2004 г. Волгоград : Перемена, 2005

67. Кириллов В. Б. Болонский процесс: Памятка. Единое Европейское пространство высшего образования и российские вузы ПЕД. В. О. М. : ACT : Восток-Запад, 2005 (Тип. изд-ва Самар. Дом печати)

68.Болонский процесс и проблемы модернизации высшего образования в России : Науч.- метод, семинар, Барнаул, 2-3 марта 2004г. : [сб. материалов] / [редкол.: С. И. Григорьев, В. В. Невинский, Г. А. Спицкая] Барнаул : изд-во Алтайс. ун-та, 2004

69.Щербаков Н. П. Болонский процесс: от Парижа до Бергена : информ.-аналит. обзор / Н. П. Щербаков; М-во образования Рос. Федерации, Алт. гос. техн. ун-т им. И. И. Ползунова Барнаул : Изд-во АлтГТУ, 2004 (Тип. АлтГТУ)

Литература на иностранном языке

70. Данные статистики Erasmus 1993/1994

71. Данные организации Eurostudent 2005

72.ESIB policy paper: A social dimension to higher education// www.esib.org

73.Recognition issues in the Bologna Process// Ed. S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2003. - 292 p.

74.The University as res publica// Ed. S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2004. -170 p.

75.Standards for recognition: the Lisbon Recognition Convention and its subsidiary texts// Ed. S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2005. - 131 p.

76.The heritage of European universities// 2nd edition S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2006. - 255 p.

77.Higher education governance between democratic culture, academic aspirations and market forces// Ed. S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2006.-221 p.

78.Recognition in the Bologna Process policy development and the road to good practice// Ed. S. Bergan, Counsel of Europe Publishing, 2006. - 202 p.

79. Bergen to London 2007. Secretariat Report on the Bologna Work Programme 2005-2007// Department for education and skills, 2007. - 60p.

80. The Social Dimension in Higher Education. (Information extracted from the forthcoming report Key Data on Higher Education in Europe)// Europe, 2007. -75 p.

81. Bologna Process Stocktaking London 2007// Department for education and skills, 2007. - 8Op.

82. Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/07. National Trends in the Bologna Process// EURYDICE. The information network on education in Europe, 2007/ - 349 p.

83.Bologna with student eyes// ESIB - The National Unions of Students in Europe, 2007. - 70p.

84.Looking out: The Bologna Process in a Global Setting. On the "External Dimension" of the Bologna Process// Norwegian ministry of education and research, 2006. - 229 p.

85.Funding higher education in England. How HEFCE allocates its funds// Higher Education HEFCE funding council for England, 2006. - 34 p.

86.Funding of Higher Education in Europe, 2006/07. National Strategies and Mechanisms. Working document for restricted distribution// Eurydice. The information network on education in Europe, 2007. - 55 p.

87. A Glossary of basic terms and definitions. Quality assurance and accreditation// UNESCO-CEPES, Bucharest, 2007. - 119p.

88. Chistokhvalov V.N. Glossary on the Bologna Process/English-German-Russia// Published by the German Rectors Conference/ Editor Dr. a. Jubara, g.Kaschlun, o. Kiessler, R.Smolarczyk, Beitrage zur Hochshupolitik 7/7006, Strasburg, 2006.-192 c.

89.A Glossary of basic terms and definitions. Quality assurance and accreditation// UNESCO-CEPES, Bucharest, 2007. - 119p.

90.Recognition issues in the Bologna Process// Ed. S. Bergen, Counsel of Europe Publishing, 2003. - 292 p.

91. Standards for recognition: the Lisbon Recognition Convention and its subsidiary texts// Ed. S. Bergen, Counsel of Europe Publishing, 2005. - 131 p.

92.The heritage of European universities// 2nd edition S. Bergen, Counsel of Europe Publishing, 2006. - 255 p.

93.Higher education governance between democratic culture, academic aspirations and market forces// Ed. S. Bergen, Counsel of Europe Publishing, 2006.-221 p.

94.Recognition in the Bologna Process policy development and the road to good practice// Ed. S. Bergen, Counsel of Europe Publishing, 2006. - 202 p.

95.Draft final report 070201 Working Group on Social Dimension and Data on Mobility of Staff and Students. Data collection: report, 2007

96.Bergen to London 2007. Secretariat Report on the Bologna Work Programme 2005-2007// Department for education and skills, 2007. - 60p.

97.The Social Dimension in Higher Education. (Information extracted from the forthcoming report Key Data on Higher Education in Europe)// Europe, 2007. -75 p.

98. Bologna Process Stocktaking London 2007// Department for education and skills, 2007. - 8Op.

99. Focus on the Structure of Higher Education in Europe 2006/07. National Trends in the Bologna Process// EURYDICE. The information network on education in Europe, 2007/ - 349 p.

100. Bologna with student eyes// ESIB - The National Unions of Students in Europe, 2007. - 70p.

101. Looking out The Bologna Process in a Global Setting. On the "External Dimension" of the Bologna Process// Norwegian ministry of education and research, 2006. - 229 p.

102. Funding higher education in England. How HEFCE allocates its funds// Higher Education HEFCE funding council for England, 2006. - 34 p.

103.Funding of Higher Education in Europe, 2006/07. National Strategies and Mechanisms. Working document for restricted distribution// Eurydice. The information network on education in Europe, 2007. - 55 p.

104.Promoting Mobility - a study on the obstacles to student mobility// ESIB -The National Unions of Students in Europe, Berlin January 2007. - 31 p.

105.Constructing Paths to Staff Mobility in the European Higher Education Area: from Individual to Institutional Responsibility// Conor Cradden - January 2007. - 52 p.

106. The Bologna Process in Higher Education in Europe "Key indicators on the social dimension and mobility", Eurostat/Eurostudent.eu, 2009

107.Constructing Path to Staff Mobility in the European Higher Education Area: from Individual to Institutional Responsibility / Report for Bologna Process Official Seminar 8-9 February 2007, London. Prep, by Conor Cradden - S. 2437.

108.Adapted from Wickramasekara 2002, p 7.

Официальные документы и другая информация по тематике Болонского процесса в Интернете на сайтах

109. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/0Q1472/147260f.pdf-L'Enseignement Supérieur en Europe UNESCO-CEPES CENTRE EUROPEEN POUR L'ENSEIGNEMENT, p. 144

110. http://www.eurvdice.org/portal/page/portal/Eurvdice - Prossesus de Bologne: FAQ sur la dimension sociale de l'enseignement supérieur en Europe MEMO/07/183 Bruxelles, 10 mai 2007, p.

111. http://www.bologna-bergen2005.no/EN/Bol_sem/Seminars/050127-28Sorbonne/050127-28-Rec-FR.pdf - "La dimension sociale de l'espace européen de l'enseignement supérieur et la compétition mondiale"-Recommandations issues du Séminaire de Paris, p. 2

112. http://www.sbf.admin.ch/htm/themen/international/eu-hochschulraum_fr.html - Vers un espace européen de l'enseignement supérieur: le processus de Bologne, p. 3

113. http://oecd-conference-teks.iscte.pt/downloads/OECD_apercu.pdf Enseignement supérieur pour la société de la connaissance Examen thématique de l'OCDE sur l'enseignement supérieur : Rapport de synthèse, p. 23

114. http://www.oecd.org/dataoecd/10/26/37082290.pdf Résumé de la présidence, Mme Marietta Giannakou, ministre grecque de l'éducation nationale et des cultes, p. 10

115. http://ec.europa.eu/employment_social/speeches/2007/sp_071107_17_56_58 _fr.pdf - La promotion de la dimension sociale de la mondialisation et du travail décent, p. 5

116. http://www.oecd.org/dataoecd/44/25/39439369.pdf - Résumé de Comprendre l'impact social de l'éducation - Éditions OCDE, p. 9

117. http://ec.europa.eu/education/erasmus/doc/publ/eurodata_en.pdf EURODATA - Student mobility in European higher education/Maria

Kelo/Ulrich Teichler/Bernd Wächter (eds.) - Bonn: Lemmens Verlags- & Mediengesellschaft, 2006, p. 196

118. http://www.indire.it/convegno/eurvdice/materiali/materiali/Presentazione О berheidt.pdf - Focus sur les structures de l'enseignement supérieur en

r

Europe 2006/2007- Evolutions nationales dans le cadre du Processus de Bologne - EURYDICE, p. 37

119. http://www.indire.it/convegno/eurydice/materiali/materiali/Presentazione D elhaxhe.pdf - Que sait on de la dimension sociale dans l'enseignement supérieur - EURYDICE, p. 28

120. http://www.cge.asso.fr/nouveau/discours/DISCOURS 121004.pdf - La Validation des Acquis de l'Expérience: une obligation sociale de l'enseignement supérieur (12 octobre 2004), p. 3

121. http://portal.unesco.org/fr/ev.php-

URL _ID=41371 &URL_DO=DOJPRINTPAGE&URL SECTIQN=201 .html -L'éducation pour tous est sur la bonne voie d'après l'édition 2008 du Rapport mondial de suivi lancé par l'UNESCO - Auteur(s):Communiqué de presse №2007-147 Source:UNESCOPRESSE 29-11-2007, p. 4

122. Данные статистики Erasmus 2004/2005 www.ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/statistics/table3 .pdf

123. Данные статистики Erasmus 2004/2005 www.ec.europa.eu/education/programmes/socrates/erasmus/statistics/table2.pdf

124. Данные из официальных отчетов, опубликованных Немецкой службой по академическим обменам (DAAD) в сотрудничестве с Информационной системой ВО (HIS), 2006. www.wissenschaft-weltoffen.de/2006/1/4/l/l

125. OECD Factbook 2006 / Macroeconomic trends - size of GDP (www.oecd.org);

126. EarthTrends: Economies, Business, and the Environment

(http://earthtrends.wri.org/text/economics- business/variable-638.html).

127. International Monetary Fund: World Economic Outlook Database, September 2006

(www, imf. org/external/pubs/ft/weo/2006/02/data / index. aspx)

(www.en.wikipedia.org/wiki/List_of_countries_by_GDP_%28nominal%29jer

_capita).