Институционально-политические и социокультурные аспекты сотрудничества ЕС и России в области высшего образования: опыт регионального исследования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 23.00.02, кандидат политических наук Фоминых, Алексей Евгеньевич

• Фоминых, Алексей Евгеньевич
• кандидат политических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат политических наук Фоминых, Алексей Евгеньевич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИНСТИТУЦИОНАЛЬНО-ПОЛИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

СОТРУДНИЧЕСТВА ЕС И РОССИИ В ОБЛАСТИ ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Понятийный аппарат и терминологические проблемы 26 исследования

1.2. Проблемы институционализации сотрудничества ЕС и России 34 в области высшего образования

1.3. Правовая база и институциональные рамки сотрудничества

1.4. Сотрудничество в области высшего образования в контексте 42 политического диалога ЕС и России

1.5. Развитие интеграционной политики ЕС в области высшего 52 образования: внутриевропейские программы

1.6. Программа Темпус в аппарате программ технического 67 содействия ЕС

ГЛАВА 2. СОЦИОКУЛЬТУРНЫЕ АСПЕКТЫ СОТРУДНИЧЕСТВА:

РОЛЬ УНИВЕРСИТЕТОВ

2.1. Университеты в европейской интеграции

2.2. Университетские сообщества, академическая субкультура и 97 профессиональная бюрократия

2.3. Традиционная университетская модель перед новыми 108 глобальными вызовами

2.4. Обновленные университеты Европы: модель преодоления 111 глобальных вызовов для России

ГЛАВА 3. ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ

СОТРУДНИЧЕСТВА

3.1. Активизация международной деятельности российских вузов в 135 условиях кризиса «переходного периода»

3.2. Реализация проектов Темпус: опыт региональных 140 ун иверситетов

3.3. Болонский процесс: проблемы интеграции России в европейское 160 образовательное пространство

3.4. Оценки эффективности и перспективы развития 166 сотру дн ичества

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Институционально-политические и социокультурные аспекты сотрудничества ЕС и России в области высшего образования: опыт регионального исследования»

Высшее образование является важнейшим социокультурным институтом, живо реагирующим на все общественные изменения и процессы. В интеграционных процессах и активизации международного сотрудничества вузов отражается стремление университетов занять свою уникальную социальную и экономическую нишу в условиях информационного общества и глобального рынка. Международное сотрудничество в области высшего образования становится важнейшим инструментом преодоления новых глобальных вызовов и способом интеллектуального взаимообогащения университетских сообществ разных стран.

Сотрудничество Европейского Союза и России в области высшего образования имеет уже более чем десятилетнюю историю и представляет собой сложный и многоуровневый процесс. Справедливо рассматривать его, с одной стороны, в контексте политического диалога, с другой стороны, мы имеем дело с практически однонаправленным явлением, сущность которого состоит в распространении на Россию действия интеграционной политики ЕС в области высшего образования в рамках программ по оказанию технического содействия * странам-партнерам. Российские университеты выступают реципиентами европейского консультативно-технического содействия в рамках программы Темпус Тасис. Внутренние российские мероприятия по модернизации системы высшего образования также во многом инспирированы европейскими интеграционными процессами в сфере утверждения единых образовательных стандартов. Подписание Россией 19 сентября 2003 г. Болонской декларации о едином европейском пространстве высшего образования также подтверждает приверженность российского руководства курсу на обновление университетов в соответствии с европейской моделью.

Между тем, вопросы о путях развития отечественной высшей школы, применимости европейского инновационного опыта и эффективности международного академического сотрудничества давно являются темами оживленного политического и философского дискурса в российской университетской среде и обществе в целом.

В этих условиях исследование основных аспектов сотрудничества ЕС и России в области высшего образования — институционально-политических и социокультурных — приобретает особую важность. К сожалению, многих профессионалов, действующих в области международного сотрудничества вузов, «. зачастую не волнуют глубинные первопричины этого процесса. Включаясь в работу по осуществлению международных связей в высшем образовании, практики не склонны задумываться об истории взаимодействия сторон, о том, чем и кем определяются основные направления сотрудничества, какими соображениями или стечением каких обстоятельств — политических, культурных, исторических, экономических — продиктован выбор этих направлений. Международное сотрудничество в высшем образовании иногда воспринимается как рутинный процесс, некая данность, которая если и поддается познанию, то исключительно с профессиональных, прикладных позиций. Известны основные субъекты и акторы сотрудничества (государства, университеты, отдельные лица в университетских сообществах России и Евросоюза), формы и способы осуществления сотрудничества (партнерские проекты в рамках интеграционных программ, совместные политические акты в рамках Болонского процесса, и др.), хотя и эти знания, как правило, весьма поверхностны. Раскрыть же глубокую внутреннюю суть российско-европейского академического сотрудничества возможно, лишь задействовав одновременно различные области гуманитарного знания, прежде всего политические науки. Сложность состоит в подборе оптимального сочетания подходов и методов, свойственных привлекаемым для работы дисциплинам. Для обстоятельного и по возможности объективного анализа сотрудничества России с Европейским Союзом в сфере высшего это условие представляется необходимым.

Актуальность исследования обусловлена следующими причинами.

Во-первых, Европейский Союз в силу естественно-географических и исторических причин является ведущим партнером России, и это отношения закреплены в политических стратегиях сторон. Поэтому вопрос о сотрудничестве в области высшего образования представляется одним из важных компонентов стратегического партнерства, которому, к сожалению, редко уделяется должное внимание.

Во-вторых, процесс сотрудничества ЕС и России в области высшего образования, как и интеграция европейского пространства высшего образования, напрямую связаны с интернационализацией образования в мире, которая, в свою очередь, является отражением глобализации. В развитии обоих интеграционных процессов (внутри и вовне Европы) обнаруживается много общих черт, что позволяет существенно дополнять анализ собственно российских явлений университетской жизни, а также прогнозировать их развитие.1

В-третьих, институциональная подчиненность политики сотрудничества ЕС с Россией в области высшего образования (программа Темпус) курсу Сообществ на оказание технического содействия новым независимым государствам в их социально-экономических и политических преобразованиях делает российские университеты проводниками реформ, а университетское сообщество — островками европейского инновационного опыта в традиционно консервативной отечественной академической среде. Поэтому данное исследование актуально для понимания характера и степени европейского участия в процессах модернизации отечественной высшей школы и общественных преобразований вообще.

В-четвертых, главными акторами сотрудничества выступают региональные вузы. В них концентрируется опыт сотрудничества, на них же замыкаются разнообразные формальные и неформальные связи между представителями отечественного и европейского университетских сообществ. Именно региональные университеты являются непосредственными получателями всех выгод от международного сотрудничества. Они же напрямую сталкиваются с неизбежными проблемами, обусловленными политическими и социокультурными факторами, суть которых раскрывается в диссертации. Таким образом, исследование имеет и прикладную направленность, поскольку использует в качестве эмпирической базы региональный опыт сотрудничества университетов и содержит рекомендации для развития международных связей региональных вузов.

Объектом исследования в настоящей работе является сотрудничество Европейского Союза и Российской Федерации в области высшего образования. Предметом исследования является содержание и динамика взаимодействия

1 Любопытно, что во время работы над данной диссертацией Россия подошла к включению в Болонский процесс, и вступила в него в 2003г. Таким образом, в исследовании пришлось сместить акценты с прогнозирования явления на констатацию свершившегося факта. различных институтов с обеих сторон в процессе сотрудничества. Такими институтами являются государства-члены ЕС, структурные образования Европейского Союза и российские государственные учреждения, причастные к формированию образовательной политики, но, прежде всего — университеты и университетские сообщества Европейского Союза и России, включающие в себя преподавателей, представителей управленческого звена вузов, аспирантов и студентов. Таким образом, можно утверждать, что в процессы сотрудничества в области высшего образования фактически или потенциально включены миллионы людей с обеих сторон.

Научная новизна исследования состоит в попытке восполнить пробел в современной теории отношений Европейского Союза и России, касающийся процессов сотрудничества Европейского Союза и России в области высшего образования. В свете недавнего присоединения России к Болонскому процессу и грядущими широкими реформами университетского образования в соответствии с европейскими стандартами диссертация представляется одной из первых попыток научного подхода к проблеме.

Отечественная политическая наука до настоящего момента не рассматривала сотрудничество ЕС и России в области высшего образования в институционально-политическом и социокультурном контексте. Между тем, международное сотрудничество в сфере высшего образования может по праву рассматриваться как органичная часть международных отношений, поскольку подразумевает взаимодействие между государствами, организациями и учреждениями, отдельными людьми, действующими в сфере высшего образования в разных странах (по аналогии с международными экономическими связями, международными правовыми отношениями и т.д.). С нарастанием интеграционных процессов в различных областях жизни человеческого общества внимание исследователей рано или поздно неизбежно будет привлечено к международному сотрудничеству в образовании как одному из самых сильных факторов интернационализации. Признаки активизации общественного и научного интереса к этим проблемам становятся все более очевидными. Наиболее зримо сейчас это проступает в полемике вокруг вступления России в Болонский процесс и перехода на европейские стандарты образования.

В рамках теории управления международными связями в высшей школе, теории управления образованием и других смежных научных дисциплин проблема российско-европейских связей в высшем образовании в ее политическом прочтении также не рассматривалась. Специализированная политическая, философская или культурологическая литература описательного или аналитического характера по этим аспектам отношений России и ЕС, за исключением отдельных статей, попросту отсутствует. Таким образом, в настоящей диссертации мы используем достаточно развитое вспомогательное научное направление с разработанной методологией и возможностью привлечения широкого круга источников, которые, в свою очередь, получают в нашей работе совершенно новое толкование с позиций политической науки.

Во время работы над диссертацией был проработан значительный объем документальных источников — как европейских, так и российских, многие из которых (в частности, касающиеся участия региональных университетов в европейских программах сотрудничества) впервые вводятся в научный оборот.

Научная и практическая значимость исследования состоит в том, что его материалы и выводы, а также методы могут быть применены в дальнейшем изучении проблем сотрудничества Европейского Союза и России в сфере высшего образования с позиций политических наук и других областей гуманитарного знания (теории и истории международных отношений, теории организации и управления высшей школой, межкультурных коммуникаций, и др.).

Изучение институционально-политических аспектов сотрудничества органично взаимосвязано с активно разрабатываемой в современной политической науке тематикой интеграционных процессов. Кроме того, большое значение имеет исследование влияния глобализации на содержание и характер высшего образования как важнейшего социального культурообразующего института. В этой связи особенно значимым представляется изучение практического опыта региональных университетов.

Работа имеет в том числе и прикладную направленность, так как в круг задач исследования входит выработка рекомендаций для эффективного участия региональных вузов в европейских программах академического сотрудничества.

Опыт исследования с позиций регионального университета, включенного в европейскую программу Темпус, может оказаться востребованным в процессе подготовки политологов, специализирующихся в области европейских исследований, а также менеджеров образовательных инновационных проектов. Это можно считать вкладом в разработку теоретической базы для модернизации содержания высшего образования и всей отечественной университетской модели.

Хронологические рамки исследования включают период, начиная с формирования интеграционной политики Европейских Сообществ в области высшего образования — с середины 1970-х годов (1974г. — создание Комитета по образованию Европейской Комиссии; 1976г. — первая совместная Европейская программа в области академического сотрудничества) по настоящее время. В эти рамки входит как образование собственно Европейского Союза (Маастрихтский договор 1992г.), так и непосредственно сотрудничество ЕС и России в области высшего образования — в рамках европейской программы технического содействия Тасис (с 1991г.), а затем Темпус Тасис (с 1993г.).

Следует отметить, что при разработке столь сложного и многопланового явления, как сотрудничество в сфере образования, нельзя не допускать отступлений к более давней истории. Такие реминисценции представляются особенно необходимыми при анализе качеств университетских сообществ и академических субкультур Европы и России, сформированных веками уникальных традиций. В то же время практически не затрагивается период советской политической истории, поскольку объективно до 1991г. объем академических контактов отечественной высшей школы с Европой был минимален — по крайней мере, по сравнению с последовавшим периодом. Ключевой датой, закрывающей период, непосредственно рассматриваемый в работе, но в то же время открывающей новый этап взаимодействия России и ЕС, может считаться подписание Россией Болонской декларации о едином европейском пространстве высшего образования (19 сентября 2003г.).

С позиций политической географии в исследовании рассматриваются отношения России со странами, входящими (на момент написания работы) в Европейский Союз. При этом основное внимание уделено не столько двусторонним контактам России с отдельными государствами-членами ЕС, сколько отношениям с ЕС на межгосударственном уровне в сфере интеграции образовательных систем и участию российских региональных университетов в общеевропейской программе Темпус. В рамках настоящей работы понятия «Европа» и «Европейский Союз (ЕС)» употребляются как синонимы. Это сделано исключительно для удобства ориентации в ареале исследования. Такая интерпретация имеет чисто прикладное значение (краткость определения) и не имеет никакого отношения к двухсотлетним дискуссиям по поводу того, была ли Россия частью Европы с цивилизационной, культурной или геополитической точек зрения и где проходят экономические или политические границы современной Европы.1

Употребленный в названии работы термин «сотрудничество» может быть определен как совместная деятельность, из которой каждый из партнеров рассчитывает извлечь для себя определенную выгоду.2 Потенциальные преимущества такого рода отношений общепризнанны. Применительно к тематике отношений России и ЕС, и, конкретнее, взаимодействию сторон в области высшего образования, этот термин представляется наиболее адекватным. Альтернативным вариантом могло бы стать «партнерство», но концептуально это понятие представляет собой нечто большее, чем сотрудничество, для которого достаточно совпадения прагматических интересов. Как отмечает Ю.А. Борко, партнерство — это иное качество отношений, предполагающее приверженность сторон одним и тем же фундаментальным ценностям и политическим принципам, совпадение или близость стратегических интересов геополитического и экономического характера, высокий уровень взаимопонимания и доверия. В практическом плане партнерство отличается многообразием, устойчивостью и интенсивностью связей, систематической координацией действий, регулярным диалогом на высшем уровне и т.п. Сравнивая это описание с реальным состоянием отношений между Россией и ЕС, нетрудно убедиться в том, что эти условия, если и не отсутствуют, то находятся в начальной стадии развития.3

Борко, Ю.А. Отношения России с Европейским Союзом и их перспективы / Ю.А.Борко // РАН, Ин-т Европы: Докл. Ин-та Европы № 73. — М.: Экслибрис-Пресс, 2001. — 103 с. — С. 7.

2 Переосмысление развития сферы управления в Новой Европе: доклад Туринской группы, февраль 1998г. / Европейский Фонд Образования. — Люксембург: Служба официальных публикаций Европейских Сообществ, 1997. — 168 с. —С. 138.

3 Борко, Ю.А. Отношения России с Европейским Союзом и их перспективы, С. 67-68.

Большой блок понятий диссертации связан с университетами и университетскими сообществами. Определение «региональный университет», несмотря на широкое хождение, не отличается ясностью. В наиболее распространенном прочтении данного сочетания — это университет, находящийся в одном из регионов, для России — географически связанный с одним из субъектов Федерации, или более крупным образованием (федеральным округом). Что касается связи терминов «университет» и «вуз», то в настоящее время они практически синонимичны, так как институциональные реформы последнего десятилетия придали статус университетов и академий большинству бывших политехнических и иных институтов Российской Федерации. Здесь наблюдается сближение с Европой в плане унификации понятий: в документах Европейского Союза под университетами понимают высшие учебные заведения, без спецификации их в соответствии с профилем или устоявшимися в национальных традициях наименованиями (Fachhochschulen в Германии, polytechnics в Великобритании, Grandes Ecoles во Франции и т.д.).1 Следует учитывать то, что понятие «университет» несет в себе гораздо более широкое культурологическое смысловое содержание, что отражено в разносторонней общественно-культурной миссии вузов. Справедливо говорить об одномоментном существовании совокупности связей университетов. Как правило, они распадаются на региональные группы, соответствующие по большей части национально-государственному делению. Внутри этих групп выделяются большая часть «университетов по названию», или, более корректно, молодых вузов в процесс становления, и меньшая часть «университетов по существу», или сильных университетов-лидеров. Для региональных лидеров характерно наличие тесных связей друг с другом и курирование «кустов» молодых университетов. Региональные лидеры в свою очередь связаны с «суперуниверситетами», составляющими элиту национального университетского сообщества. Эти положения представляются важными для исследования, так как позволяют очертить круг вузов, опыт практической международной деятельности которых

1 The role of the universities in the Europe of knowledge / Communication from the Commission. — Brussels, 05.02.2003. — COM (2003) 58 final. — 23 p. — P. 2. См. также: Directory of higher education institutions in the European Community / Second edition. — TTie Commission of the European Communities: Task Force for Human Resources, Education, Training and Youth, by Erasmus Bureau. — Brussels/Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1993. — 567 p. будет рассматриваться в диссертации. Таковыми определены классические и технические государственные университеты — региональные лидеры: в Нижнем Новгороде, Казани, Чебоксарах и Йошкар-Оле. В совокупности эти вузы являют собой как раз региональный «куст» университетов, связанных друг с другом узами многолетнего сотрудничества в области совместных научных исследований, академической мобильности на региональном уровне, внедрения образовательных инноваций. Многие из этих университетов выступают партнерами в рамках одних и тех же проектов Темпус.

Следует отметить, что в настоящем исследовании мы не рассматриваем многочисленные национальные программы международного сотрудничества в области высшего образования и академической мобильности, реализуемые отдельными государствами-членами Евросоюза. Речь идет об институтах различной формы организации: фондах (государственных и частных), службах академических обменов, советах по развитию международной академической мобильности и изучению языков и т.п. В качестве примера можно назвать широко известные российской университетской общественности организации, такие как Германская служба академических обменов (ДААД), Британский Совет, финский центр по развитию международной мобильности CÍMO, Фонд Сороса, немецкие фонды им.Конрада Аденауэра, Фридриха Эберта, Гумбольдта и др. Не отрицая важности деятельности указанных организаций для развития международного сотрудничества, заметим, что они нацелены, прежде всего, на укрепление позиций национальных образовательных систем, а не на расширение интеграционных связей в европейском измерении, как это предусматривают программы и акции ЕС.

В работе также не затрагивается напрямую проблематика научно-технологического сотрудничества и деятельность научно-исследовательских институтов, хотя в странах Европы исследовательские центры и группы, как правило, являются неотъемлемыми частями университетской модели. Специфика России (оцениваемая в основном негативно) состоит в отсутствии или слабости связей между исследовательскими институтами и университетами, между академической наукой и высшим образованием.

Цель исследования заключается в изучении институционально-политического и социокультурного компонентов сотрудничества России с Европейским Союзом в области высшего образования.

Выполнению поставленной цели служат три главы, каждая из которых посвящена решению соответствующей исследовательской задачи.

В рамках работы предполагается решение следующих основных задач.

Первая: систематизация и упорядочение понятийного аппарата тематики сотрудничества ЕС и России в области высшего образования.

Вторая задача: изучение институционально-политических аспектов сотрудничества, что предполагается сделать через рассмотрение во взаимосвязи таких явлений и процессов, как формирование правовой и институциональной базы сотрудничества, развитие интеграционной политики ЕС в области высшего образования, сотрудничество в области высшего образования в контексте политического диалога ЕС и России.

Третьей задачей настоящей работы является анализ социокультурного компонента, что предполагает сосредоточение внимания на роли университетов как основных акторов в процессах сотрудничества, изучение и европейского университетского сообщества как проводника идеологии европеизма, определяющей политическое содержание сотрудничества. Здесь же следует дать сравнительную характеристику качеств университетских сообществ и академических субкультур взаимодействующих сторон, определить круг новых глобальных вызовов, в преодолении которых формируется модель обновленного европейского университета, используемая в качестве ориентира при реализации российской государственной политики модернизации образования

Четвертой задачей работы является оценка эффективности сотрудничества и анализ основных проблем и перспектив его развития; выработка рекомендаций и прогностических сценариев развития отношений с ЕС в области высшего образования на ближайшую перспективу.

Достижение цели исследования видится в решении всех заявленных выше задач.

Методологической основой исследования выступают политологические положения о системно-структурном подходе в познании сложных общественных реалий, к каковым относится международное сотрудничество в области высшего образования. Диалектика взаимосвязи политических, идеологических, социокультурных факторов в процессах сотрудничества позволяет раскрыть сложную многоуровневую картину отношений взаимодействующих сторон в их динамике и противоречиях.

Использовавшиеся методы познания можно расположить по уровням научных исследований: философские, общенаучные и частные. Философская методология, определяющая общие принципы познания, в настоящем исследовании применяется для рассмотрения диалектической составляющей изучаемых процессов, где целое рассматривается как состоящее из частей в их постоянном единстве и противоречии.

Научной основой исследования служит принцип историзма, который требует конкретного изучения развития и изменения общественных явлений, а также всестороннего выявления связей и взаимодействий каждого из этих явлений с другими. Следуя этому принципу, исследовались условия и причины возникновения соответствующих исторических явлений, их экономические, социальные и идеологические корни, прослеживалась их эволюция. В основу научного мировоззрения были положены теории международных отношений и интеграции, предложенные неофункциональным и институциональным подходами.

Проведенное исследование также опирается на достижения смежных научных направлений, разрабатывающих проблематику международного сотрудничества в высшем образовании, а именно теории социологии образования, социального управления, межкультурной коммуникации, методологической основой которых являются положения о взаимодействии индивидуума с внешней (инокультурной) средой как фактором его личностного развития.

Среди общенаучных методов, использовавшихся в диссертации, можно назвать следующие: анализ и синтез источников и материалов, с помощью которых выделяются значимые для характеристики объектов качества и производятся теоретические обобщения; индукция и дедукция; исторический и логический методы, позволяющие изучать явления и процессы в развитии; метод классификации. К собственно политологическим методам следует отнести дискурсивный подход, основанный на анализе выступлений участников процессов сотрудничества, представляющих различные задействованные институты с обеих сторон; структурный анализ, позволяющий выделить в изучаемом объекте ведущие системообразующие факторы, систематизировать и обобщить полученные результаты; компаративный метод, при помощи которого осуществлялся сравнительно-сопоставительный анализ изучаемых явлений; метод case studies, позволяющий представить изучаемые реалии на примере конкретных случаев из практики международного сотрудничества региональных университетов.

Сложный характер проблемы сотрудничества Европейского Союза и России в области высшего образования влечет необходимость использования методов других социальных наук: контент-анализа, опроса участников проектов сотрудничества, метода эксперимента, статистических методов.

Таким образом, разнообразие привлекаемых методов придает исследованию междисциплинарный характер, что можно считать условием для максимально более полного и разностороннего раскрытия темы и решения задач исследования. Источниковая база исследования подразделяется на следующие группы:

1) Договоры между государствами-членами ЕС, ЕС и Россией, декларации, конвенции и протоколы к ним;

2) Документы Европейской Комиссии и других институтов ЕС (Генерального Директората по Образованию и Культуре, Европейского Фонда образования в Турине, программ Темпус и Тасис и др.);

3) Законы Российской Федерации, относящиеся к сфере сотрудничества в области высшего образования, документы Министерства образования России, Госкомвуза, постановления и пресс-релизы Федерального Собрания Российской Федерации, Комитета по образованию Государственной думы;

4) Доклады аналитических групп и институтов (Института Европы и ИНИОН РАН, экспертных групп ЮНЕСКО, Европейского Фонда образования, национальных контактных бюро программы Темпус и др.);

5) Дополнительные источники (рабочие материалы конкретных проектов Темпус, экспертные оценки ресурсов, задействованных в проектах сотрудничества, интервью с участниками проектов сотрудничества, публикации периодической печати специализированного и общего характера, справочная литература, Интернет).

Наибольший объем источников представлен документами Европейского Союза: это решения и регламенты Совета ЕС, формирующими правовую и институциональную основу политики сотрудничества в области высшего образования (учреждение интеграционных образовательных программ Сообществ и программ технического содействия странам-партнерам, обновление этих программ), решения Европейского парламента. Для исследования темы могут быть привлечены и другие документы, входящие в правовой багаж Сообществ (acquis communautaire), в том числе и основополагающие акты, в частности, Единый Европейский акт, Маастрихтский договор, договор Ниццы и другие. Все они, так или иначе, признаны этапными в официальной европейской хронологии интеграционной политики в области высшего образования.1 К этой же группе источников отнесены важнейшие договоры, стратегии и доктрины, формирующие правовую и институциональную основу для отношений ЕС и России (прежде всего Соглашение о партнерстве и сотрудничестве, Коллективная стратегия ЕС по отношению к России). В первую группу мы включили также документы, касающиеся признания и унификации образовательных квалификаций и академических степеней в Европе — декларации и конвенции, принятые Советом Европы и ЮНЕСКО (например, Лиссабонская конвенция 1997г.), а также материалы форумов Болонского процесса. Значительная часть источников этой группы имеет официальный или неофициальный русский перевод.

Вторая группа источников представлена сообщениями и предложениями Комиссии и Генерального директората «Образование и культура» и других структур ЕС, касающихся выработки политики Сообществ в области высшего образования и развития общества, основанного на знаниях (a knowledge based society) — концепции, напрямую связанной с обновлением европейской университетской модели. Сюда же относится большой объем документации Европейского Фонда образования (European Training Foundation), Европейского центра по развитию профессиональной подготовки (Centre for Development of Vocational Training, CEDEFOP), нормативные, статистические и аналитические материалы программ Темпус, Тасис, Фаре (индикативные и рабочие программы,

1 The Historical Education Policy Perspective — Key dates II Europe by degrees: EU cooperation in higher education. — Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2003. — 16 pp. — P.5. итоговые отчеты, сводки и т.п.). В основной массе источники первых двух групп публикуются в Официальном журнале Европейских Сообществ (Official Journal, OJ) и документах серий СОМ и CES, а также доступны в Интернет на официальных серверах структурных подразделений и агентств Европейской Комиссии и в открытых базах данных Евросоюза (Celex, Eur-Lex и др.).

Российские источники, отнесенные к третьей группе, представлены законодательными актами, касающимися образовательной политики страны (Национальная доктрина и Концепция модернизации образования России, другие документы Министерства образования РФ и прежнего Госкомвуза), относящимися в основном к периоду 1993-2003г. Представляют интерес материалы конференций Российского Союза ректоров, раскрывающие представления ведущих деятелей отечественной высшей школы по наиболее дискуссионным вопросам развития образовательной политики, в том числе международному сотрудничеству и интеграции в европейское образовательное пространство. Благодаря расширяющейся информатизации российской правовой и образовательной среды, большая часть документов этой стала доступной посредством сети Интернет; в этой связи следует отметить появление персональных web-страниц министра образования В.М.Филиппова и председателя думского Комитета по образованию и науке А.Шишлова.

Четвертую группу источников составляют аналитические доклады различных европейских и российских институтов, экспертных групп и отдельных исследователей по ключевым проблемам отношений ЕС и России и вопросам взаимодействия в сфере высшего образования. Особый интерес представляют материалы, подготовленные в рамках проекта Национальных обсерваторий Тасис и европейского Фонда образования в Турине, доклады сотрудников программы Темпус на различных конференциях и тематических семинарах (как российских, так и зарубежных). Впервые в научный оборот вводятся статистические данные о деятельности университетов выделенного региона в рамках программы Темпус, а также аналитические материалы шведского Национального контактного представительства программы Темпус, активно разрабатывавшего проекты сотрудничества университетов в рассматриваемом регионе Среднего Поволжья.

Завершает обзор источников довольно значительный блок разнородных материалов, дополняющих и иллюстрирующих отдельные моменты сотрудничества. Это рабочие материалы конкретных Совместных Европейских проектов Темпус в региональных университетах, рабочая переписка с курирующими институтами ЕС и партнерскими вузами в странах Евросоюза, публикации, освещающие процесс сотрудничества и содержащие экспертные оценки его хода и эффективности, печатные и электронные презентации результатов проектов Темпус и т.д.

Большим подспорьем для автора стала возможность непосредственного общения с экспертами программ ЕС Темпус Тасис и представителями европейских университетов и научных центров. При написании данной диссертации были использованы интервью автора с Жан-Гийомом Диттером (Европейский Фонд образования, программа Темпус), доктором Бертраном Соре и Сильвией Кофлер (Представительство Европейской Комиссии в России), доктором Грегором Бергхорном (Германская служба академических обменов), проф. Фелипе Бесабе (Колледж Европы), доктором Евой-Каролин Ульмер (Центр европейских исследований, Фульда), проф. Дэвидом Робертсом (Университет Манчестер Метрополитен), проф. Кеннетом Хультом (университетский Колледж Йёнчёпинг), проф. Фионой Хантер (Университет Карло Каттанео, Кастелланца), проф. Вигго Плумом и Полом Волффсеном (Университет Роскильде) и многими другими.

Степень изученности темы сотрудничества Европейского Союза и России в области высшего образования нельзя назвать достаточно высокой.

Всплеск интереса к проблеме наблюдается в течение последних 2-3 лет и связан с подготовкой и вступлением России в Болонский процесс. Кроме того, как отмечалось выше, основной объем работ, так или иначе связанных с темой, формируют публикации прикладного (в основном управленческого и педагогического) характера по отдельным аспектам взаимодействия (академическая мобильность, управление человеческими ресурсами, оценки эффективности и т.д.).

Интеграционные процессы в области высшего образования в рамках Европейского Союза также становились предметом исследований.1 Однако стоит

1 См. напр.: Арсентьева, О.В. Интеграционные процессы в сфере высшего образования в странах ЕС: Автореф. дис. канд. ист. наук: 07.00.03 / Арсентьева О.В. — М., 1993. - 23 с. заметить, что динамичное развитие событий на этом направлении приводит к тому, что научные наработки довольно скоро утрачивают актуальность и новизну. Полномасштабных и завершенных комплексных исследований институционально-политических и социокультурных аспектов сотрудничества ЕС и России в области высшего образования до сих пор не предпринималось.1

Отечественная литература, задействованная в исследовании, может быть подразделена на несколько групп.

Во-первых, это значительное количество публикаций по общетеоретическим вопросам мировой политики и международных отношений, особенно в части, касающейся отношений России с Европейским Союзом. В этом ряду следует отметить труды O.A. Арина, Ю.А. Борко, В.Г.Барановского, А.Г.Володина, Л.И.Глухарева, С.А. Караганова, A.B. Клемина, O.A. Колобова, Н.А.Косолапова,А.С. Макарычева, Т.Г. Пархалиной, А.А.Сергунина, Г.К.Широкова, А.И. Уткина и многих других.

Из этого числа стоит особо выделить работы, подготовленные Институтом Европы РАН и Ассоциацией европейских исследований (Ю.А. Борко, О.В.Буторина, И.М. Бусыгина, М.В.Каргалова и др.), а также Центром научно-информационных исследований глобальных и региональных проблем ИНИОН РАН (Т.Г. Пархалина, Ю.А. Гусаров, Е.А.Нарочницкая, В.К. Кантор и др.). Немаловажные для нашего исследования вопросы соотношения глобального и регионального уровней международного сотрудничества и интеграции систем высшего образования содержат работы А.С.Макарычева, A.B. Дахина, А.А.Сергунина и других авторов (Центр стратегических и международных исследований Нижегородского государственного лингвистического университета).

Во-вторых, исследования исторических, идеологических и социокультурных аспектов отношений Европы и России. Применительно к сотрудничеству в области высшего образования и роли университетов в европейской интеграции и процессах общественной модернизации в России для нас представляют интерес разработки Л.И. Глухарева и руководимого им учебно-научного центра проблем интеграции и системного анализа ЕС при Московском университете. Здесь можно назвать работы

1 Список защищенных в России диссертаций по проблемам Европейской интеграции (1997-2001) // Современная Европа. — 2001. — № 3. — С. 104-106.

Л.А.Асланова, Д.Д. Бенедиктова, E.H. Жильцова, А.Е. Слуки, А.В.Сурина, Ю.В.Шишкова и других.1 Этим же проблемам посвящена большая часть материалов аналитического и дискуссионного характера, где центральной темой обсуждения служит участие России в Болонском процессе и интеграция нашей страны в европейское и мировое образовательное пространство. В этой связи представляются наиболее важными публикации ректора МГУ В.А. Садовничего, работы А.П. Лиферова, В.М.Жураковского, И.Н. Зорникова, В.Г. Кинелева, Л.А.Вербицкой, В. Варавы, В.А. Мясникова, Н.С. Ладыжец и многих других. Характерной чертой нашего времени можно назвать появление наиболее дискурсивных материалов по проблемам интеграции России в европейское образовательное пространство и вопросам модернизации отечественного высшего образования в Интернет, где на выделенных страницах виртуальных изданий («Русский журнал» и др.) и сайтах тематических on line конференций происходит научная полемика и организовано оперативное обновление материалов. В этой связи стоит выделить публикации С.Митрофанова, А. Логунова, Ю.Афанасьева, Е.Шевченко.

К третьей группе принадлежат работы, посвященные практической организации процесса сотрудничества в области высшего образования, управлению внедрением инноваций в университетах, сравнительному анализу качеств университетских сообществ России и Европы. Это наиболее значительная по количеству представленных работ категория литературы по теме. Характерно, что большинство качественных и содержательных публикаций по этим проблемам подготовлено в региональных университетах, что является особенно ценным с позиции именно регионального исследователя. Отметим работы Е.А. Князева (Казанский госуниверситет) и других авторов Регионального центра международного сотрудничества КГУ, Р.Г.Стронгина, О.А.Колобова, С.А.Колобовой, А.О.Грудзинского (Нижегородский государственный университет), А.С.Макарычева, A.A. Сергунина, В.Г. Тихонова (Нижегородский государственный лингвистический университет).

Европейская интеграция, Большая Гуманистическая Европа и культура / Под ред. проф. Л.И.Глухарева. — М.: Изд. УРСС, 1998. — 320 е.; Общеевропейский процесс и Гуманитарная Европа. Роль университетов / Под ред. Л.И.Глухарева и В.Страды. — М.: Изд. МГУ, 1995. — 384 с.

Кроме перечисленных, к работе привлечены разнообразные исторические и философские работы, в которых отражено взаимодействие России и Европы. Стоит назвать хотя бы имена Н.М. Карамзина и Н. Я. Данилевского, авторов знаменитых «Вех», из современных — А. А. Зиновьева, без работ которых немыслим экскурс в историю российско-европейских контактов.

Зарубежная литература, привлекаемая к исследованию, представлена многочисленными публикациями авторов, ассоциированных с университетами и различными научными и экспертными центрами, занятыми вопросами международного сотрудничества в образовании. В этом ряду следует отметить, во-первых, заметные философские и культурологические труды по проблемам глобализации широко известных в России авторов С. Хантингтона, О. Дольфюса, Ф. Фукуямы, З.Бжезинского. Классическими работами по истории европейских университетов признаны исследования Ч. X. Хаскинса (Корнеллский университет, США). Прикладную направленность имеют многочисленные труды по проблеме влияния глобализации на высшее образование, выполненные авторами из Международной ассоциации университетов ЮНЕСКО (IAU): Г. Нёв, Е. Эгрон-Полак, С. Райхер, Б.Вахтер, Д. Арнольд, П. Скотт и другие. Представляют интерес работы европейских (прежде всего британских) и американских авторов, сотрудничающих с изданиями Minerva, Social Epistemology, Higher Education Quarterly и др.: Г. Деланти, С.Гросби, Г. Майерсона, В. Руэгга, М. Шаттока, Б.Тёрнера. Особенную ценность для разработки проблем оценок эффективности сотрудничества представляют взгляды экспертов т.н. Туринской группы Европейского Фонда образования: О.Бовина, Б. Дюфора, Г. Хаскинса, М.Осбалдестона, М. Кубра, Ф.Паретта, Л. Пешия, У. Питона, Ж.-Ф. Понсэ, Г.Тэйта, 3. Туровского (участием в Туринской группе отметился также российский эксперт С. Мордовии). Важным вкладом в библиографию Темпус стала работа голландского публициста Арда Йонгсма, выпущенная к 10-летию деятельности программы и включающая немало любопытных оценок и суждений участников программы, как из ЕС, так и из стран-партнеров.1 Среди прочих авторов назовем имена Д. Блума, Ф. Коффилда, К.Донди, М. Ван дер Слеена, Ж.-Г. Диттера, Р. Мак

1 Tempus @ 10: a Decade of University Cooperation. — European Commission, Directorate General for Education and Culture. — Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 2002. — 76 p.

Ангуза, Б. Соре, К. Таверньи, А.-М. де Йонге (последние два опубликовали свои работы в соавторстве с российскими коллегами по проектам Темпус). Наибольший объем привлекаемой зарубежной литературы представлен статьями и докладами международных конференций и семинаров, посвященных реализации программы Темпус и Болонскому процессу. Наиболее интересные для российской аудитории аспекты интеграции в мировом и европейском образовательном пространстве освещены в переводных статьях (Ж.М.Бриколл, Й.С. Вейланд, А. Геуна, Р. Диез-Хохляйтнер, Г. Зайдель, Р. Ретрелла и др.) и рефератах, опубликованных отечественными журналами Aima mater, «Высшее образование в России» и др.

Был обработан большой объем периодических изданий ЕС и других европейских и международных институтов, исследующих проблемы международного сотрудничества в образовании (Bulletin of the European Union, European Report, Erasmus newsletter, Euro-East, Le Magazine (Education and Culture in Europe), Official Journal of European Communities, Higher Education in Europe, IAU Newsletter и др.). В числе российских изданий можно упомянуть журналы «ЕВРОПА», «Современная Европа», «Мировая экономика и международные отношения», «ПОЛИС», а также периодику по проблемам высшей школы: «Alma mater», «Высшее образование в России», «Magister», «Университетское управление: практика и анализ». Из газетных публикаций наибольший интерес для исследования представили материалы изданий «Поиск», «Независимая газета», «Российская газета» и других.

Основная заслуга в систематизации отечественной и зарубежной библиографии по теме международного сотрудничества в области высшего образования принадлежит рабочей группе научно-информационного вычислительного центра МГУ1, кафедре международного образования Санкт-Петербургского государственного технического университета (заведующий Е.В.Шевченко)2 и исследователям воронежского Центрально-Черноземного

1 Университетское образование в мире: Аннотированная библиография / Сост. Г.Г. Толстикова, H.A. Ермакова. — М.: Изд. МГУ, 2000. — 28 е.; Университетское образование в мире: Аннотир. указатель русской и иностр. лит-ры, 1989-1992 / Сост.: Ермакова H.A., Почкай Л.И., Толстикова Г.Г. и др.; под ред. Толстиковой Г.Г.; МГУ им. Ломоносова. НИВЦ. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995. — 142 с.

2 Сборник документов, касающихся международных аспектов высшего образования / Сост. Е.В. Шевченко. — СПб.: Оракул, 2000. — 544 е.; Шевченко, Е.В. Толковый словарь терминов на английском языке в области международного образования / Е.В. Шевченко — СПб.: Изд. СПбГТУ, 1998. — 62 с. регионального центра международного академического и делового сотрудничества под руководством И.Н. Зорникова.1

Апробация диссертации осуществлялась в форме разработки отдельных положений исследования в научных докладах и сообщениях на международных и региональных конференциях и семинарах по проблемам отношений Европейского Союза и России, развитию университетского образования в регионах, качеству образования и управления инновациями в высшей школе, проходивших в Йошкар-Оле (декабрь 1999г., май 2001г., октябрь 2002г.), Нижнем Новгороде (декабрь 2001г., сентябрь 2003г.), Екатеринбурге (апрель 2002г.).

Использование материалов диссертации позволило автору принять участие в Интенсивном семинаре по европейской интеграции, организованном Европейской Комиссией в Колледже Европы в г. Брюгге, Бельгия (июль 1999г.), Европейских летних школах АЕВИС в Йошкар-Оле (2000г.) и Перми (2001г.). Ряд положений диссертации был обсужден и доработан в ходе пребывания в Центре европейских исследований и межкультурных коммуникаций Высшей прикладной школы в Фульде (ФРГ) в январе 2001г.

Работа над диссертацией осуществлялась без отрыва от основной работы в качестве начальника международного отдела Марийского государственного университета, что предоставило в распоряжение автора уникальную возможность задействовать в исследовании материалы конкретных проектов Темпус в региональных вузах. В 2000-2003гг. автор принимал участие в разработке и реализации Совместных Европейских проектов «Университеты как центры регионального развития» (Universities as Hubs for Regional Development: Strategic Use of Academicians in Small- and Medium-sized Entreprises MJEP-21001-2000) и «Межфакультетское экологическое образование в Марийском государственном университете» {Interfaculty Environmental Education at Mari State University, CDJEP-21002-2000), благодаря чему удалось существенно дополнить работу как собственными наблюдениями, так и оценками европейских и российских партнеров по межуниверситетским проектам сотрудничества.

1 Интеграционные процессы в мировом высшем образовании: Библиогр. указ. / Сост. В.И. Туртушова; Науч. ред. И.Н. Зорников; Ред. С.В. Янц. — 4-е изд., перераб. и доп. — Воронеж: Воронеж, ун-т, 2001. — 174 с.

Диссертация обсуждалась на кафедре философии и политологии Марийского государственного университета и кафедре регионоведения Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского и была рекомендована к защите.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Сотрудничество Европейского Союза и России в области высшего образования находится в тесной взаимосвязи с общим контекстом политического диалога сторон и направляется главным образом Европейским Союзом. При отсутствии собственной адекватной стратегии модернизации образования Россия выступает в качестве реципиента технического и консультативного содействия ЕС и европейских интеграционных инициатив в области высшего образования.

2. Основными институтом осуществления сотрудничества является европейская программа содействия реформированию высшего образования в новых независимых государствах Темпус, в свою очередь, реализуемая в России в рамках программы технического содействия ЕС Тасис. Институционализация сотрудничества происходит также на уровне межгосударственных отношений, что отражено во включении России в Болонский процесс интеграции европейского образовательного пространства.

3. Важнейшим социокультурным институтом в процессах сотрудничества являются университеты. В исторической ретроспективе и сейчас университеты Европы влияют на формирование европейской политико-культурной идентичности и являются активными проводниками европейской интеграции. В свою очередь, «европейская идея» играет ведущую роль в формировании политики ЕС в области высшего образования.

4. Основной движущей силой сотрудничества с обеих сторон выступает активная либеральная часть университетского сообщества, разделяющая основные ценности европеизма. В мотивации сотрудничества важную роль играют также прагматические соображения, стремление содействовать модернизации и экономической стабильности вузов.

5. Сотрудничество в области высшего образования есть способ решения проблем, общих для систем высшей школы Европы и России, и имеющих характер глобальных вызовов. Основное содержание сотрудничества сформировано инновационным опытом европейских вузов.

6. Большинство проблем, возникающих в процессе сотрудничества, обусловлено глубокими различиями социокультурного характера между взаимодействующими университетскими сообществами. Инертность консервативной части российского университетского сообщества, его неготовность к восприятию инноваций обусловлена как неприятием западного опыта с политических позиций, так и сохраняющимися тенденциями мнимой самодостаточности и закрытости от межкультурной коммуникации.

7. Посредством сотрудничества в области высшего образования ЕС стремится в долгосрочной перспективе влиять на дальнейшее развитие демократизации России, ее ориентацию на европейскую модель рыночной экономики и социального государства, воздействуя на университеты как на важнейший культурообразующий общественный институт. Эффективность сотрудничества не поддается оценке в количественном или материальном измерении и отражается, прежде всего, в эволюции качеств университетского сообщества, в степени интеграции России в европейское образовательное пространство. Катализатором интеграции должно стать включение России в Болонский процесс.

Структура диссертации. Работа включает введение, три главы, заключение, список использованных источников и литературы, приложения и список использованных сокращений. Каждая из глав подразделена на тематические параграфы.

Заключение диссертации по теме «Политические институты, этнополитическая конфликтология, национальные и политические процессы и технологии», Фоминых, Алексей Евгеньевич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Сотрудничество Европейского Союза и России в области высшего образования развивалось в общем контексте политического диалога между сторонами, вследствие чего на его ходе отразились все противоречия в отношениях нашей страны с ЕС. Сотрудничество в области высшего образования как явление представляет собой сложный, многоплановый процесс: контакты осуществляются на разных уровнях, где субъектами отношений выступают как государства (ЕС и Россия), так и университеты и отдельные люди — представители университетских сообществ и профессиональной вузовской бюрократии. Таким образом, можно утверждать, что главной качественной характеристикой процесса сотрудничества ЕС и России в области высшего образования является наличие множества горизонтальных и вертикальных связей между акторами этого процесса и различными группами интересов с обеих сторон.

В процессе сотрудничества выделяются два основных уровня взаимодействия.

Во-первых, это реализация Европейским Союзом программы содействия реформам высшего образования в странах-партнерах Темпус. Исторически ее следует рассматривать как продолжение вне пределов ЕС других подобных европейских инициатив и мероприятий в области интеграции высшего образования (программы «Эразм», «Сократ» и др.). В России и других новых независимых государствах программа Темпус в организационно-функциональном отношении подчинена и реализуется в рамках программы Тасис (техническое содействие преобразованиям в экономической и общественной сферах). На практике программа Темпус Тасис реализуется через многочисленные проекты сотрудничества российских и европейских университетов в области реформирования содержания образования, повышения академической мобильности, реструктуризации и институциональному развитию вузов, созданию сетевых структур по распространению позитивного инновационного опыта в регионах. На этом уровне прямо или косвенно в сотрудничество вовлечены десятки тысяч людей — представители университетских сообществ (управленческий персонал вузов, преподаватели, студенты и аспиранты) и неакадемических кругов государственные учреждения, неправительственные организации, промышленные и деловые компании). Статус программы Темпус Тасис, закрепленный в правовых документах (Соглашение о партнерстве и сотрудничестве), позволяет рассматривать ее на сегодняшний день как едва ли не единственный институт, специально выделенный Евросоюзом для осуществления сотрудничества в сфере высшего образования, регулярно обновляемый в соответствии с политической конъюнктурой и обладающий отлаженными механизмами работы с российскими партнерами.

Вторым по порядку, но не менее значимым является межгосударственный уровень взаимодействия, или интеграция российской высшей школы в Единое Европейское пространство высшего образования, создаваемое в рамках Болонского процесса. Россия на протяжении долгого времени формально находилась в стороне от него, поскольку включение в процесс подразумевало принятие на себя весьма серьезных обязательств по приведению отечественной системы университетского образования в соответствие с европейскими стандартами. На проработку вопросов перехода на двухуровневую систему подготовки специалистов (бакалавр-магистр), введение накопительной оценочной системы по типу ЕСТБ и признание дипломов, а также на лоббирование самого решения о вхождении в Болонский процесс потребовалось около четырех лет. Это можно считать довольно непродолжительным сроком, учитывая явную неготовность и, более того, нежелание значительной части российского университетского сообщества отказываться от традиционной модели. Можно утверждать, что в борьбе интересов одержала победу группа либералов из университетской среды, нашедших поддержку в Комитете по образованию и науки Государственной думы. Действия Министерства образования, предпринятые в последние годы в рамках программы модернизации образования, однозначно указывают на принятие постулатов Болонской декларации в качестве ориентира для проведения системных реформ в высшей школе. Подписание 19 сентября 2003г. в Берлине министром образования РФ В.М.Филипповым текста Болонской декларации можно считать одним из важнейших достижений не только России, но и Европейского Союза, сумевшего через десятилетие программ сотрудничества подвести элиту отечественного образования к принятию решения об интеграции в европейское образовательное пространство. Принимая во внимание сохраняющуюся приверженность российского руководства, и лично президента В.В. Путина курсу на приоритет стратегического партнерства с ЕС, можно прогнозировать дальнейшее углубление сотрудничества в области интеграции образовательных систем, несмотря на возможное (и даже обязательное!) обострение противоречий по этому вопросу внутри самого российского университетского сообщества. Можно ожидать встречного интереса Европы к вопросам образовательной интеграции с Россией, несмотря сохраняющиеся противоречия по другим вопросам взаимодействия.

Очевидно, что высшей целью политики ЕС в области академического сотрудничества с Россией является гармонизация образовательных систем сторон. Это представляется необходимым для того, чтобы кадры, подготовленные в рамках новой, максимально приближенной к современной европейской модели высшего образования определяли развитие российской экономики по рыночному пути и содействие демократизации российского общества в соответствии с европейскими понятиями и представлениями. Университеты в этой связи рассматриваются как «агенты общественных перемен», поскольку они имеют уникальную возможность влиять на формирование у будущих поколений новых ценностных ориентации и этических принципов. Кроме того, сами по себе университеты и либеральная часть университетских сообществ должны содействовать распространению в регионах и повсеместно в стране европейского инновационного опыта организации деятельности и отношений между людьми — начиная с новых отношений в рамках трудовых коллективов и рабочих групп, занятых в Совместных Европейских проектах Темпус. Неслучайно девизом программы является: «От островков инноваций — к континенту перемен!» (.From islands of Innovation — to the Continent of Change).

Период действия программы Темпус III истекает в 2006г. На данный момент сложно судить о том, будет ли программа «автоматически» продлена, с корректировкой отдельных приоритетов сотрудничества и учреждении новых форм партнерства (по аналогии с опытом прошлых лет). Однако у автора нет сомнений, что сотрудничество в высшем образовании, так или иначе, останется одним из приоритетных направлений политики ЕС в отношении России. Более того, с учетом ряда факторов — признания Росси в качестве страны с рыночной экономикой, относительной политической стабилизации, наконец, вхождения нашей страны в Болонский процесс — возможна крупная институциональная реорганизация европейской политики сотрудничества в области высшего образования. Это может найти отражение в создании новых программ партнерства с новыми же приоритетами и целевыми группами. Рано или поздно, такая реорганизация, как показывает история интеграционной политики ЕС в сфере образования, представляется необходимой, чтобы более адекватно и гибко реагировать на изменяющиеся реалии как внутри Европы, так и за ее пределами.

Таким образом, сотрудничество в области высшего образования как процесс направляется главным образом Европейским Союзом. В условиях системного кризиса, катастрофического недофинансирования и прочих проблемах «переходного периода» Россия не могла не оказаться в положении реципиента европейского технического и консультативного содействия. При отсутствии собственных адекватных стратегий модернизации образования, путь следования европейской модели представляется далеко не самым худшим выходом. Более того, в условиях все более нарастающего влияния глобализации на образование и все другие стороны жизни этот путь может считаться единственным объективно возможным, поскольку и европейская, и российская высшая школа сталкиваются, по существу, с одними и теми же глобальными вызовами техногенного и экономического характера. Условием гармоничного вхождения в европейское и мировое образовательное пространство должно стать сохранение лучшего, что есть в отечественной высшей школе — ее интеллектуального потенциала, открытого к живому международному общению и работающему на благо страны.

В этой связи огромное значение приобретает осознание университетами своей общественной и культурной миссии. Действительно, университеты наделены в процессе сотрудничества гораздо более широкими ролями и функциями, чем это может показаться на первый взгляд. Они являются основными акторами процесса — на уровне горизонтальных связей, кроме того, в интеллектуальной среде университетского сообщества вызревают идеи, которые рано или поздно преобразуются в политические действия. Тому примером история университетов Европы, их роль в формировании идеологии построения Единой Европы, европейской идентичности и апелляция к опыту существования в далеком прошлом континента единого образовательного и культурного пространства, которое служит идеалом для современной интеграционной политики Сообществ в сфере образования. В России степень влияния университетов на определение государственной политики еще невелика, но на уровне регионов у вузов есть все условия для реализации своего научного, экспертного, социокультурного потенциала.

Университетские сообщества России и Европы несут в себе наборы качеств, сформированных многовековой историей и традициями, и отражающих особенности национальных культур и менталитета. При всех существующих вариациях, порожденных различиями национальных культур, и, несмотря на перипетии общей истории, традиции и того и другого сообщества восходят к единой европейской университетской модели средневековья и Нового времени. Можно говорить о том, что сейчас между академическими субкультурами России и Европы существует большой разрыв, обусловленный, в том числе, причинами исторического свойства, а именно семидесятилетним периодом закрытости и неприятия западного опыта. Все эти факторы напрямую влияют на ход и эффективность сотрудничества ЕС и России в области высшего образования, формируя его сложный социокультурный компонент.

Европа ожидала найти в лице российской университетской интеллигенции идеальную целевую группу, для которой участие в программе Темпус открывало бы возможности приложения своих идей и деятельной энергии в дело модернизации образования и широких общественных преобразований. Прежде всего, ожидался отклик на европейские инициативы той части российского академического сообщества, которая разделяла западные культурные и идеологические ценности, в особенности основные принципы европейского правового сознания и деловой этики. Однако, как и в самой Европе, но еще в большей степени, университетское сообщество в России оказалось децентрализованным, неоднородным в силу принадлежности к академической и неакадемической отраслям деятельности вуза, и принадлежности к традиционному или инновационному способу организации деятельности. Поэтому либерально настроенные проводники преобразований из числа участников программ и проектов сотрудничества сталкиваются с непониманием или противодействием со стороны консервативной, инертной части вузовской бюрократии. Эта консервативная часть сообщества до сих пор существует в рамках сложившейся в советский период системы академической иерархии и рассматривает любые попытки внедрения иных, незнакомых (пусть даже более эффективных) способов организации деятельности как посягательство на свою власть и самодостаточный мирок. Для идеологического обоснования неприменимости зарубежного опыта консерваторы склонны апеллировать к традициям и якобы принципиальным социокультурным отличиям России от Запада, сводящим на нет эффективность от внедрения инноваций, которые поэтому оказываются ненужными. В этой среде наблюдается недостаточная информированность о содержании европейских программ сотрудничества, вследствие чего имеет место предвзятое отношение к проектам партнерства, зависть и неоправданное ожидание скорых материальных выгод (по аналогии с акциями оказания гуманитарной помощи). Осознание невозможности сохранения подобной автаркии в условиях глобализации происходит довольно медленно, поэтому выполнение требований Болонской декларации, как ожидается, спровоцирует во многих региональных университетах России довольно сложную политическую, кадровую и финансовую ситуацию.

Опыт преодоления европейскими университетами новых глобальных вызовов — колоссального скачка в развитии информационных и коммуникационных технологий, подчинения деятельности университетов требованиям глобального образовательного рынка, роста спроса на высшее образование при сохранении его демократичности и доступности — лег в основу модели, которую предполагается передать России в ходе совместных проектов сотрудничества. Стоит заметить, что в российской академической среде далеко не сразу наступило понимание того, что кризисные явления рубежа 1990-х годов порождены не только общим обвалом государственной поддержки образовательной сферы, но и отражают общемировые тенденции. Сейчас можно констатировать, что такое понимание наступает, но первыми осознали общность проблем и важность международного сотрудничества как способа их решения наиболее открытые к международному общению представители университетской среды, составляющие наиболее активную и мобильную часть региональной интеллектуальной элиты.

Разумеется, имея конкретные примеры работы по межуниверситетским проектам сотрудничества в регионе, нельзя обобщать картину состояния региональных университетских сообществ и говорить о всеобщем преобладании консервативных сил. В вузах, руководство которых осознает важность следования по пути инноваций и ценит возможность обогащения опытом, который предоставляют европейские партнеры, ситуация выглядит иначе. Десятилетнее участие региональных университетов в программе Темпус позволило наиболее активным из них упрочить свои позиции лидеров интеллектуальной, общественной и политической и экономической жизни регионов. Стоит назвать рассматривавшиеся в исследовании примеры европейского сотрудничества Нижегородского государственного университета и Нижегородского государственного лингвистического университета, Казанского, Марийского государственных университетов.

В итоге можно говорить о том, что на данный момент процесс привнесения европейского инновационного опыта организации деятельности университета, европейской деловой этики и стандартов академической субкультуры в российскую высшую школу становится необратимым. Основная заслуга в этом принадлежит программе Европейского Союза Темпус Тасис, и людям, которые реализуют идеи партнерства на практике. Опыт международной деятельности региональных университетов показывает, насколько эффективным оказывается сотрудничество с европейскими партнерами в плане модернизации содержания образования, структурного обновления вузов, повышения качества обучения. Для нас очевидна определяющая роль человеческого капитала, а именно активной и открытой к международному общению части региональных университетских сообществ. На этом уровне взаимодействия, основанном на неформальных, персонифицированных связях коллег и партнеров, российско-европейское образовательное пространство уже сформировано. Вне зависимости от последующего институционального развития как европейской, так и российской политики в области образования, при сохранении благоприятного политического климата в отношениях России и Европейского Союза дальнейшее курс обеих сторон на сближение образовательных систем и партнерство в сфере высшего образования не вызывает сомнения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат политических наук Фоминых, Алексей Евгеньевич, 2003 год

1. Источники:а) Договоры между государствами-членами ЕС, ЕС и Россией, декларации, конвенции и протоколы к ним:

2. Документы, касающиеся взаимоотношений между ЕС и Россией — М.: Международная изд. группа «Право», 1994. — 271 с.

3. Европейская Конвенция об общей эквивалентности периодов университетского обучения // Бюл. междунар. договоров. — 1998. — № 3. — С.3-11.

4. Зона Европейского высшего образования: Совместное заявление европейских министров образования, Болонья, 19 июня 1999г. / Пер. Е.В.Шевченко. — Версия на русс. яз. в Интернет: http://conf.sssu.ru/phorums/read.php?f=22&i=4&t=l

5. Индикативная программа технического содействия в 1992г. // Документы, касающиеся взаимоотношений между ЕС и Россией — М.: Международная изд. группа «Право», 1994. — 271 с. — С. 228-241.

6. Индикативная программа технической помощи СССР // Документы, касающиеся взаимоотношений между ЕС и Россией — М.: Международная изд. группа «Право», 1994. — 271 с. — С. 215-227.

7. Коллективная стратегия Европейского Союза по отношению к России, Кёльн, 3-4 июня 1999г. — Европейский Совет, Генеральный директорат ГД F (Коллективная Внешняя политика и Политика в области Сотрудничества). — Брюссель: Европейская Комиссия, 1999. — 32 с.

8. Коллективная стратегия Европейского Союза в отношении России (Опубликована в официальном издании ЕС Official Journal of the European Communities, OJ L 157 of 24.06.1999) / Пер. с англ. подготовлен ред. журнала ЕВРО. — ЕВРО. — 1999. — № 9-19. — С. 37-43.

9. Конвенция о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе, Лиссабон, 11.04.97 // Бюл. междунар. договоров. — 2000. — № 11. — С. 6-21.

10. Ниццский договор и Хартия основных прав Европейского Союза / Пер. с фр. ДБ. Луканина / Под ред. Л.М. Энтина. — М.: НОРМА, 2003. — 160 с.

11. Пояснительный доклад к конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию в Европейском регионе. — Париж: ЮНЕСКО— 1998. —37 с.

12. Протокол о технических, правовых и административных рамках Программы технического содействия Сообщества СССР // Документы, касающиеся взаимоотношений между ЕС и Россией — М.: Международная изд. группа «Право», 1994. —271 е.—С. 211-214.

13. Соглашение о Партнерстве и Сотрудничестве: Полный текст соглашения, подписанного 24 июня 1994 года на о. Корфу между Европейским Союзом и Российской Федерацией — М.: Представительство Европейской Комиссии в Москве, 1994. —94 с.

14. Создание общеевропейского пространства высшего образования: Коммюнике Конференции Министров, ответственных за Высшееобразование. Берлин, 19 сентября 2003г. — Версия в Интернет: http://www.shishlov.info/education/bolognia/index.phtml?id=289

15. Стратегия развития отношений Российской Федерации с Европейским Союзом на среднесрочную перспективу (2000-2010гг.) // Современная Европа. — 2000. — № 1, янв.-март. — С. 95-106.

16. Convention on the Recognition of Qualifications concerning Higher Education in the European Region Lisbon, 11.IV. 1997 / Council of Europe : European Treaty Series -No. 165/—17 pp.

17. European Union — Selected instruments taken from the Treaties. — Book I. — Vol. I. — Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1995. —897p.

18. Strategy on EU-Russia Relations. — Bulletin of the European Union. — 1995. — № 11. —P. 134.

19. Single European Act, Luxembourg / Hague, 17,28 February 1986. // European Union — Selected instruments taken from the Treaties. — Book I. — Vol. I. — Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1995. — 897 pp. — P.739-784.

20. Treaty on European Union, Maastricht, 7 February 1992. // European Union — Selected instruments taken from the Treaties. — Book I. — Vol. I. — Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities, 1995. —897 pp. —P. 11-90.

21. Council decision of 29 April 1993 adopting the second phase of the trans-European cooperation scheme for higher education (Tempus II) (1994-1998) (93/246/EC) (OJ L 112 of 6.5.1993).

22. Council decision of 21 November 1996 amending decision 93/246/EEC adopting the second phase of the trans-European cooperation scheme for higher education (Tempus III) (2000-2006) (96/663/EC) (OJ L 306 of 28.11.1996).

23. Council decision of 29 April 1999 adopting the third phase of the trans-European cooperation scheme for higher education (Tempus III) (2000-2006) (1999/311/EC) (OJL 120/30 of 8.5.1999).

24. Council Decision of 7 May 1990 establishing a trans-European mobility scheme for university studies (Tempus) (90/233/EEC) (OJ).

25. Council regulation (EC, EURATOM) No 99/2000 of 29 December 1999 concerning the provision of assistance to the partner States in Eastern Europe and Central Asia. — 9 p. (OJ L 12/1 of 18.1.2000).

26. Communication on strengthening cooperation with third countries in the field of Higher Education — Brussels, 18.07.2001 — COM 385.

27. Decision No. 253/2000/EC of the European Parliament and the Council of 24 January 2000 establishing the second phase of the Community action programme in the field of education 'Socrates'. — 15 p. (OJ L 28 of 3.2.2000).

28. Decision No. 8I9/95/EC of the European Parliament and the Council establishing the Community action programme in the field of education 'Socrates' (OJ L 87 of 20.4.1995.).

29. European benchmarks in education and training: follow-up to the Lisbon European Council / Communication from the Commission — Brussels, 20.11.2002. — COM (2002) 629.

30. Investing efficiently in education and training: an imperative for Europe / Communication from the Commission. — Brussels, 2002. — COM (2002) 779.

31. Opinion on the Communication from the Commission More Research for Europe - Towards 3% of GDP / European Economic and Social Committee. — CES 278/2003. — Brussels, 26-27 February 2003. — 5 pp.

32. Tacis Programmes for Universities in Russia: TEMPUS 2003. Materials prepared by the Tacis Local Support Office in the Privolzhskiy Federal District, Nizhny Novgorod, 19 September 2003 (презентация).

33. Tempus Tacis. Compendium'96/97 (Part I), Draft 21/03/'97 / Working Document — 63 pp.

34. The future development of the European Union Education, Training and Youth programmes after 2006: a public consultation document / European Commission, Directorate General for Education and Culture. — Brussels, November 2002. — 24 pp.

35. The role of the universities in the Europe of knowledge / Communication from the Commission. — Brussels, 05.02.2003. — COM (2003) 58 final. — 23 pp.

36. Wider Europe — Neighbourhood: A New Framework for Relations with our Eastern and Southern Neighbours — Brussels, 11.3.2003. — COM (2003) 104 final. — 25 pp.

37. White Paper on Education and Training Teaching and Learning - Towards the Learning Society — Brussels, November 1995 — COM (95) 590.в) Законы Российской Федерации, документы Министерства образования России, Госкомвуза и др.:

38. Концепция развития высшего образования в Российской Федерации // Высшее образование в России. — 1993. — № 2. — С.37-50.

39. План действий Министерства образования России на 2002-2004 годы по реализации Концепции модернизации российского образования до 2010 года.