Интегрированное обучение иностранному языку и культуре в контексте глобального образования: На старшем этапе в школах с углубленным изучением немецкого языка тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Денисов, Михаил Константинович

• Денисов, Михаил Константинович
• кандидат педагогических наук
• 2003

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Денисов, Михаил Константинович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ФИЛОСОФСКО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ И ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В КОНТЕКСТЕ ГЛОБАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.

1. Реализация глобального аспекта содержания образования в условиях современной школы.

1.1 .Глобальный аспект содержания образования.

1.2.Пути реализации глобального аспекта содержания образования в современной школе.

1.3.Глобальный потенциал образовательной области «Иностранный язык».

2. Социокультурный подход к организации межкультурного взаимодействия при обучении иностранным языкам.

2.1.Европеизация образовательных процессов и изменения в содер

IО жании обучения иностранным языкам.

2.2.Межкультурное взаимодействие и обучение иностранным языкам в рамках социокультурного подхода.

3. Интеграция как один из путей взаимосвязанного обучения иностранному языку и культуре.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ИНТЕГРИРОВАННЫЙ МОДУЛЬНЫЙ КОМПЛЕКС «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК + КУЛЬТУРА: ПРОБЛЕМЫ ПОСТРОЕНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ. 1. Проблемы построения интегрированного иноязычного модульного комплекса.

1.1 .Цели интегрированного курса.

Q 1.2.Объекты интегрирования и системообразующий стержень курса.

1.3.Создание собственно структуры курса.

1.4.Оценка степени интегрированное™ и глобальности курса.

2. Возможные формы и особенности организации процесса обучения в рамках интегрированного модульного комплекса.

2.1 .Комплексный диагностирующий срез.

2.2.Организация работы в подготовительном теоретическом модуле.

2.3.Организация работы в практическом модуле.

- 2.4.Заключительный (результирующий) срез.

3. Опытное обучение: анализ исходных условий и полученных результатов.

3.1 .Анализ результатов диагностирующего среза.

3.2.Обучение по предложенным материалам.

3.3.Анализ результатов опытного обучения.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегрированное обучение иностранному языку и культуре в контексте глобального образования: На старшем этапе в школах с углубленным изучением немецкого языка»

Активизация реформы образования объективно является приоритетным направлением демократических и экономических преобразований, осуществляемых в нашей стране. Строится непрерывная система образования, которое рассматривается как реализация неотъемлемого права человека, как часть образа жизни [113, 6].

В ходе этой реформы определились несколько основополагающих принципов стратегии развития российской школы [79, 2-11]. Рассматривая их, исследователи исходят из того, что современная система образования в своих основных чертах сложилась под влиянием определенных философских и педагогических идей. Они были сформулированы Коменским, Песталоцци, Фребелем, Гер-бартом, Дистервегом, Д.Дьюи и другими основателями научной педагогики и в сумме образуют так называемую «классическую» систему или модель образования (школы).

Хотя эта модель эволюционировала в течение двух столетий, в своих основных характеристиках (т.е. в отношении целей и содержания образования, форм и методов преподавания, способов организации педагогического процесса и т.п.) она оставалась неизменной.

Сегодня становится все более очевидным, что классическая модель образования фактически исчерпала себя: она уже не отвечает требованиям, предъявляемым к школе и образованию современным обществом и производством [113, 8].

В целом, как полагают ученые-философы (А.Ф.Зотов, В.И.Купцов, А.П.Огурцов, В.М.Розин и др.), в настоящее время можно выделить, по меньшей мере, три тенденции изменений в сфере образования [113].

Во-первых, мировую тенденцию смены основной парадигмы образования (кризис классической модели и системы образования, разработка новых фундаментальных идей в философии и социологии образования, в гуманитарной науке, создание экспериментальных и альтернативных школ).

Во-вторых, движение нашей школы в направлении интеграции в мировую культуру (демократизация школы), создание системы непрерывного образования, его гуманитаризация и компьютеризация, свободный выбор программ обучения, возникновение на основе самостоятельности школ и вузов сообществ преподавателей и учащихся.

Третья тенденция состоит в восстановлении традиций русской школы и образования: в России всегда была сильная «методологическая и методическая школа», хорошо поставленное гуманитарное образование [113, 8].

Наряду с традиционными сегодня в педагогике складываются новые представления о человеке и образованности. Происходит смена антропологических оснований педагогики [127]. Образованный человек — это не столько «человек знающий», даже со сформировавшимся мировоззрением, сколько подготовленный к жизни, ориентирующийся в сложных проблемах современной культуры, способный осмыслить свое место в мире.

Образование должно создавать условия для формирования свободной личности, для понимания других людей, для формирования мышления, общения, практических действий и поступков человека, который может способствовать преодолению кризиса культуры [113, 9].

Большинством специалистов признается, что содержание образования в форме готового знания по отдельным дисциплинам не соответствует реальному положению вещей ни в науке, ни в искусстве и, с одной стороны, формирует разорванное знание о мире, а с другой — приводит к отторжению ребенком передаваемого ему опыта. Поэтому решение большинства задач, стоящих сегодня перед образованием, так или иначе связано с формированием целостного восприятия мира и себя как активной личности в нем [160, 8].

По мнению ведущих отечественных философов, «.исходить нужно из того, чтобы готовить молодежь к «универсальной» деятельности, которая ее ожидает в быстро меняющемся «практическом» мире» [113,4].

Еще одно настоятельное требование — формировать нравственного, ответственного человека. Сегодня оно ставится в плане осмысления человеком нравственных реалий, добра и зла, своего места в жизни, назначения, ответственности за природу, за судьбу культуры, близких, т.е., прежде всего, в гуманитарном плане [47].

Как справедливо отмечают исследователи, естественнонаучное мировоззрение вменяется современной культурой и образованием едва ли не каждому второму, но все более ощущается недостаток гуманитарного мироощущения, оно все чаще осознается как насущный идеал [113, 10].

Возникшая на рубеже 60-70 годов XX века теория глобального образования (Хенви Р., Боткин М., Книп У.) выдвинула в качестве приоритетной задачи формирование на уровне общепланетарного сознания совершенно нового взгляда на мир, основанного на восприятии его как единого, несмотря на все многообразие, целого, в котором благополучие каждого зависит от благополучия остальных.

Подобный подход к задачам и целям образования получает сегодня все большее признание во многих странах [52; 156].

Не является исключением и Россия. Гуманистическая основа, пронизывающая эту теорию, ее чрезвычайная актуальность в условиях современного мира, непротиворечивость традиционным национальным ценностям и общей направленности отечественного образования — все это создает немаловажные предпосылки для адаптации и широкой реализации данной концепции в российской школе [46, 3].

Вопросам внедрения глобального подхода к обучению в школах России посвящены многочисленные исследования отечественных педагогов и методистов [47; 54; 58; 72; 88; 89; 90; 91; 113; 118 и др.], создаются глобально-ориентированные учебные планы, программы и практические курсы [47].

В отношении обучения иностранным языкам (далее ИЯ) такой подход нашел свою реализацию в отечественной и зарубежной методике в обосновании содержания социокультурной компетенции (Нойнер Г.) и развитии концепции социокультурного образования (Сафонова В.В.), стратегической линией которого является положение о соизучении языка и культур [130; 133; 135; 186; 188].

В последнее время на основе социокультурного подхода к обучению ИЯ создаются УМК, предназначенные для различных ступеней обучения [напр., 132; 134 и др.].

Однако, как отмечают зарубежные и отечественные исследователи, в ор-> ганизации «ежкулыурного обучен™ о™ м„оп> нерешенных проблем, касающихся целей, содержания, формы и приемов овладения ИЯ и культурой.

Во-первых, даже беглый анализ учебно-методической литературы 70-х и 80-х годов ХХ-го века показывает, что образование средствами ИЯ часто носило монокультурную, страноведчески ограниченную учебную направленность [125], когда, по словам В.В.Сафоновой, учащегося «отдают во власть» ИЯ и «представлений обучающих» о культуре изучаемых стран без создания каких-либо методических условий для межкультурного сопоставления норм общения ^ на родном и иностранном языках и ценностных ориентаций контактирующих в учебном процессе культур [135].

Такое овладение предполагает не только усвоение культурологических знаний (фактов культуры), но и формирование способности и готовности понимать ментальность носителей изучаемого языка, а также свои национальные особенности (Мильруд Р.П.) [96, 17], что представляет собой особую трудность в процессе обучения.

Во-вторых, пока еще довольно мало исследуются теоретические вопросы О опоры на родной язык в плане как языкового, так и коммуникативного социокультурного опыта учащихся, а также проблемы опоры на ИЯ как базы для переосмысления родного языка и культуры.

Таким образом, до сих пор сохраняется противоречие между требованиями, диктуемыми современными подходами к иноязычному образованию, определяющими из которых являются направленность на гуманитаризацию процесса обучения ИЯ, поддержание высокого уровня мотивации, рассмотрение языка как средства, стимулирующего диалог культур, и отсутствием и неразработанностью в настоящее время комплексных интегрирующих форм, обеспечивающих взаимодействие родной и иной культур. (I» Все сказанное выше обусловливает актуальность темы данного диссертационного исследования.

Объектом исследования является процесс формирования у учащихся глобальной картины мира средствами иностранного языка на основе межкультурного взаимодействия. у

Предмет исследования составляют предметное и языковое содержание, а также приемы интегрированного обучения в рамках модульного комплекса «Иностранный язык + культура».

Цель данной работы заключается в теоретическом обосновании комплекса взаимосвязанных целей, содержания и приемов обучения иностранному языку и культуре на основе организации межкультурного взаимодействия в рамках глобально-ориентированного интегрированного курса.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что процесс ф формирования у учащихся глобальной картины мира средствами иностранного языка будет более эффективным, если в нем реализуется интегративный подход к развитию глобальных характеристик школьников (полипарадигм ал ьность, толерантность) и овладению ими глобальными концептами на основе универсалий культуры, выделяемых в виде комплекса учебных интегративных модулей, а само обучение проходит в русле взаимодействия явлений родной и изучаемой культур.

Цель и гипотеза диссертационного исследования обусловили необходимо1 мость решения следующих задач:

1) определить факторы, обусловливающие необходимость разработки данного курса;

2) обосновать целесообразность выбора межкультурного взаимодействия в качестве содержательной доминанты курса;

3) выявить возможные пути интеграции образовательных областей «Иностранный язык» и «Культура» и системообразующий стержень курса;

4) определить личностноформирующие и практические цели обучения в рамках интегрированного курса;

5) отобрать предметное и языковое содержание курса, а также определи» лить способы его методической организации: приемы, специфичные для обучения в русле данного интегрированного курса, наиболее приемлемые организационные формы обучения;

6) проверить в опытном обучении эффективность предложенного варианта интегрированного курса, его способность решать заявленные в нем цели.

Для решения поставленных задач и проверки истинности гипотезы наряду с анализом философской, педагогической, лингвистической и методической литературы по теме диссертации использовались следующие методы исследования:

- анализ действующих программ, учебников и учебных пособий по иностранным языкам с точки зрения проблематики работы;

- наблюдение за учебно-педагогическим процессом, изучение и обобщение опыта работы учителей иностранного языка;

- собеседование с учащимися и учителями;

- анкетирование учащихся;

- опытное обучение.

Теоретико-методологическую основу диссертации составляют положения философской концепции диалога культур (Бахтин М.М., Библер B.C., Каган М.С.), философско-педагогической концепции глобального образования (Боткин М., Лиферов А.П., Колкер Я.М., Устинова Е.С., Хенви Р.), положения социокультурного подхода и межкультурной коммуникации в лингводидактике (Гальскова Н.Д., Мильруд Р.П., Нойнер Г., Сафонова В.В., Сысоев П.В., Тер-Минасова С.Г. и др.), интегрированного подхода к организации обучения иностранным языкам и другим дисциплинам (Бим И.Л., Зеня Л.Я., Ленская Е.А., Леонтьев A.A., Шепель Э.Н. и др.), а также лингвокультуроведения (Воробьев В.В.).

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- показаны направления построения программы интегрированного курса с содержательной доминантой межкультурного взаимодействия;

- определены личностноформирующие цели обучения в контексте глобального образования;

- предложена стратегическая линия работы над культурным аспектом, отражающая основные этапы формирования умения смены позиций в референтных отношениях и представленная в виде пошаговой системы.

Теоретическая значимость работы заключается в том, что:

- обоснована целесообразность и возможность создания глобально-ориентированного интегрированного курса «Иностранный язык + культура»;

- выявлены пути интеграции данных образовательных областей на основе сопоставительного лингвокультуроведения в качестве системообразующего стержня курса;

- определены личностноформирующие и практические цели обучения в рамках данного курса;

- определено предметное и языковое содержание курса с учетом требования направленности на организацию межкультурного взаимодействия.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что:

- создан глобально-ориентированный интегрированный курс «Иностранный язык + культура», который обеспечивает взаимодействие родной и изучаемой культур в процессе обучения иностранному языку;

- предложены специфические приемы, а также наиболее эффективные организационные формы обучения по интегрированному курсу;

- разработана оригинальная программа по обучению немецкому языку на основе организации межкультурного взаимодействия, а также учебные материалы, отражающие содержательную и структурную специфику интегрированного модульного комплекса.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Для повышения эффективности обучения иностранному языку и культуре в общеобразовательных учреждениях с углубленным изучением иностранного языка целесообразно использование в учебном процессе интегрированного курса глобального типа с сопоставительным лингвокульту-роведением в качестве системообразующего стержня.

2. Интегративный подход к развитию глобальных характеристик школьников и овладению ими глобальными концептами на основе культурных универсалий, выделяемых в виде комплекса учебных интегративных модулей, способствует формированию у учащихся глобальной картины мира средствами иностранного языка.

3. Наиболее эффективным путем овладения иностранным языком и культурой страны изучаемого языка является организация на уроках с помощью специальных заданий взаимодействия явлений родной и иной культуры.

Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и предлагаемых в диссертации решений обеспечивается:

1) опорой на соответствующие исследования по проблемам межкультурной коммуникации в философской, педагогической и методической науках;

2) применением комплекса методов, адекватных предмету, задачам и логике исследования, наличием материала для полноценного анализа проблемы;

3) количественными и качественными данными, полученными в ходе опытного обучения и анкетирования.

Апробация результатов исследования: основные теоретические и практические положения диссертации были представлены на методических семинарах учителей иностранного языка г. Рязани, в докладах на заседаниях кафедры немецкого языка и методики его преподавания Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина, ежегодной научно-практической конференции Рязанского государственного педагогического университета им. С.А.Есенина (2000 г.), международном научно-практическом семинаре «Методология педагогического исследования: современные языки (гносеология и практика)» (Тамбовский государственный университет им. Г.Р.Державина, 2001 г.), научно-практическом семинаре «Создание учебно-методических комплектов для обеспечения занятий по вариативному компоненту Базисного учебного плана в старшей профильной школе (элективные курсы)» (г. Москва, Национальный фонд подготовки кадров, Министерство образования России, 2002 г.) в опубликованных методических рекомендациях и статьях.

Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Денисов, Михаил Константинович

Выводы по второй главе:

1. Общей целью предлагаемого ИМК является создание с помощью ИЯ предпосылок для формирования творческой личности, способной принимать участие в межкультурном общении. Данная цель представляет собой базу для реализации личностноформирующих целей, а также для формирования у учащихся иноязычной коммуникативной компетенции. В связи со спецификой курса (развитие личности школьника средствами ИЯ и культуры) особый акцент делается на достижении личностноформирующих целей и формировании у учащихся всех компонентов социокультурной компетенции

2. Для создания курса с данными целями наибольшей эффективностью обладает интеграция образовательных областей «Иностранный язык» и «Культура». Ввиду объемности понятия «культура» целесообразно ограничить этот объект интегрирования и выделить в качестве основы интеграции сопоставительное культуроведение. В качестве системообразующего стержня ИК выступает сопоставительное лингвокультуроведение, предполагающее формирование у учащихся ценностного отношения к языку как социальному явлению, средству отражения национального в соизучаемых культурах.

3. Структура курса реализуется в модульном комплексе, где модуль выступает в двух уровнях: 1) учебный модуль как относительно самостоятельный функционально-ориентированный фрагмент процесса обучения, имеющий собственное программно-целевое обеспечение и 2) завершенный тематический блок дидактически адаптированной информации. На первом уровне ИМК представляет собой развитие и углубление основного курса ИЯ, имеет конкретный адресат и рассчитан на использование в определенных условиях. Второй уровень отражает содержание курса.

4. В содержание ИМК включаются аспекты, нацеленные на ознакомление учащихся с основами сопоставительного анализа различных сторон жизнедеятельности общества в соизучаемых странах, а также на концентрацию их внимания на необходимости учета социокультурного фона иноязычного общения при выборе модели и содержания речевого и неречевого поведения: понятие «культура», различия и сходства в языковом и культурном плане, точки соприкосновения и взаимодействия двух культур и способы их определения, механизмы культурного осознания (стереотипы, сравнение), смена позиций в референтных отношениях как один из возможных собственных механизмов культурного осознания.

5. Содержание аспектов обучения немецкому языку в рамках ИК не имеет кардинальных отличий от содержания обучения в традиционном курсе. Предметное содержание определяется темами, соотносимыми с основными культурными универсалиями, в рамках двух сфер общения (личной и общественной) применительно к конкретным коммуникативным ситуациям. Языковой материал (безэквивалентная, фоновая и коннотативная лексика) находит свою реализацию в аутентичных текстах культурно-страноведческого характера. Работа по развитию выделенных для ИК коммуникативных умений проходит в ходе обучения иноязычному общению параллельно и на основе формирования умений анализировать и сравнивать явления двух культур.

6. Пошаговая система функционирования механизма смены позиций в референтных отношениях является общей стратегией реализации содержания обучения ИК.

7. Одним из условий реального достижения целей ИК является соответствующая организация процесса обучения, включающая комплексный диагностирующий срез, обучение в подготовительном теоретическом и тематических практических модулях и результирующий срез. Диагностирующий срез выявляет наличие и степень реализованное™ у школьников глобальных характеристик, уровень их готовности и способности к обучению в русле межкультурного взаимодействия.

Подготовительный теоретический модуль призван ознакомить учащихся с основными теоретическими понятиями (метаязыком предмета), что является предпосылкой для знакомства с основами сопоставительного анализа различных культурных явлений, включающего следующие компоненты: языковой, прагматический, исторический, эстетический, этический и образный. В качестве одного из приемов работы с данными явлениями выступает социокультурный комментарий к ним, проводимый на основе контрастивно-сопоставительных текстов, отражающих наличие одного и того же явления в родной и изучаемой культурах. С помощью специально разработанных заданий и тренировки у учащихся закладываются основы понимания механизмов культурного осознания, формируется собственный механизм такого осознания — умение смены позиций в референтных отношениях.

Материалы тематических модулей в виде текстовой информации и заданий к ней являются основой межкультурной и социокультурной тренировки учащихся. Наиболее эффективными приемами работы являются составление социокультурного портрета носителя иной культуры в рамках разрабатываемой тематики, его ментальной карты, определение наиболее характерных для изучаемой культуры проблем и путей их решения, сравнение их с аналогичными в родной культуре и др. Формы работы представляют весь спектр — от индивидуальных заданий до презентации результатов своей деятельности в группах и проведения дискуссий по аспектам темы.

Во избежание однозначных оценочных категорий при выявления степени результативности обучения, следуя глобально-ориентированным установкам, используется анкетирование, типологически аналогичное проведенному в начале курса, с последующим анализом и комментарием полученных результатов.

8. Анализ данных, полученных на первом этапе опытного обучения, позволяет говорить о недостаточной степени сформированности у учащихся компонентов социокультурной компетенции, низкой степени реализованное™ у них глобальных характеристик, что в существенной мере отражает реальную ситуацию с обучением ИЯ в общеобразовательных учреждениях. По результатам опытного обучения представляется возможным говорить о том, что этот уровень может быть существенно повышен за счет целенаправленной работы в предлагаемом ИМК.

9. Сконструированный курс соответствует основным критериям интегри-рованности, разработанным в дидактике, обладает всеми характеристиками глобально-ориентированной программы, может успешно реализовывать имеющийся в интегрируемых образовательных областях глобальный потенциал. Результативность ИМК свидетельствует в целом об актуальности такого курса и целесообразности интегрированной организации обучения ИЯ на основе межкультурного взаимодействия.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящем исследовании рассматривались проблемы, связанные с созданием более эффективной, по сравнению с существующей, модели формирования у учащихся глобальной картины мира средствами ИЯ, а также с вопросами организации взаимосвязанного обучения И Я и культуре на основе взаимодействия культурных явлений родной и изучаемой культур.

Анализ требований, предъявляемых современным обществом к формированию личности учащегося, уровню владения им ИЯ как средством общения, продемонстрировал необходимость поиска новых возможностей для взаимосвязанного обучения ИЯ и культуре.

В работе была показана целесообразность и возможность создания ИК глобального типа, ориентированного на формирование целостной картины мира, в основе которого лежит социокультурный подход к обучению ИЯ, продемонстрированы возможные наиболее эффективные пути интеграции этих образовательных областей.

В ходе конструирования ИК, основываясь на уже имеющемся в данной области опыте и в последовательности, предлагаемой в современной дидактике, были определены общие цели курса (практические, направленные на формирование всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, и глобально-ориентированные личностноформирующие цели), выделены основа (сопоставительное культуро ведение) и системообразующий стержень интегрирования (сопоставительное лингвокультуроведение).

В диссертации была обоснована эффективность интегративного обучения на основе межкультурного взаимодействия.

С одной стороны, в рамках такого взаимодействия у учащихся формируется целостное видение мира, находят свое развитие такие глобальные характеристики, как полипарадигмальность и толерантность, предполагающие знание и способность к восприятию множественности истины и ценностей у различных социальных субъектов и способов социального бытия, а также ментальную и поведенческую терпимость, понимание взаимозависимости членов сообщества.

С другой стороны, все компоненты иноязычной коммуникативной компетенции (прежде всего, социокультурной компетенции) могут получить существенное развитие на основе привлечения новых ракурсов рассмотрения: в познавательном аспекте (благодаря более глубокому знакомству с традициями и реалиями изучаемой культуры, сравнению культурных явлений родной и иной культуры, а также языковых средств родного и иностранного языка) и коммуникативном аспекте (благодаря активизации получаемых знаний и формируемых умений в разнообразных ситуациях общения на родном и иностранном языках).

Разработка ИМК потребовала постановки целей, определения содержания и приемов обучения в рамках рассматриваемого курса.

Руководствуясь трактовкой содержания обучения ИЯ, согласно которой оно включает три компонента (предметное содержание, языковой и речевой материал и правила оперирования им, предметные и умственные действия с иноязычным материалом), на основе которых формируются знания, умения и навыки в русле основных видов речевой деятельности, было отобрано содержание обучению И Я в рамках данного ИК. В работе был подробно рассмотрен каждый компонент содержания и принципы его отбора.

Центральным звеном в определении содержательной стороны обучения в рамках ИМК была специфическая тематика, основывающаяся на культурных универсалиях и отражающая основные взаимосвязи учащихся с окружающим миром.

Это позволило выделить в структуре курса модули — завершенные тематические блоки дидактически адаптированной информации, включающие задания и упражнения.

Для достижения поставленных целей обучения была предложена стратегическая линия, отражающая основные этапы функционирования механизма смены позиций в референтных отношениях, представленная в виде пошаговой системы.

Данная система, являясь общей стратегией реализации содержания обучения в ИК, в обобщенном виде представляет и приемы работы с материалом в рамках ИМК на всех компонентных уровнях (от языковых средств до правил их употребления с учетом культурноспецифического фона).

Разработанный вариант ИК «Иностранный язык + культура» был апробирован в опытном обучении в течение двух лет в общеобразовательных учреждениях с использованием специально разработанных программы и учебных материалов.

Результаты, полученные в ходе опытного обучения, подтвердили гипотезу исследования о том, что процесс формирования у учащихся глобальной картины мира средствами ИЯ будет более эффективным, если в нем реализуется интегративный подход к развитию глобальных характеристик и овладению глобальными концептами на основе универсалий культуры, выделяемых в виде комплекса учебных интегративных модулей, а само обучение проходит в русле взаимодействия явлений родной и изучаемой культур.

Перспективность исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы при создании других вариантов ИК, ставящего своей целью взаимосвязанное обучение ИЯ и культуре, а также при разработке иных ИК, имеющих в своем составе любой ИЯ, при создании учебных программ, учебников и учебных пособий по ИЯ в системе общеобразовательных учреждений разного типа (средние школы, гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением ИЯ) для различных ступеней обучения, преподавателями педагогических вузов для подготовки аналогичных практических и теоретических курсов, курса методики преподавания ИЯ и учителями всех типов школ в практической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денисов, Михаил Константинович, 2003 год

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб.: «Златоуст», 1999. — 472 с.

2. Ариян М.А. Использование воспитательного потенциала речевого этикета на иностранном языке // Иностранные языки в школе. — 1991. — №2. — С.9-12

3. Баранова Н.В., Гусева С.Б. Социокультурный компонент в содержании обучения немецкому языку // Иностранные языки в школе. — 2001. — №4. — С.42-45

4. Бахталина Е.Ю. Об интегрированном обучении английскому языку в детском саду // Иностранные языки в школе. — 2001. — №1. — С.37-41

5. Бахтин М.М. К методологии гуманитарных наук // Эстетика словесного творчества. — М.: Искусство, 1979. — 126 с.

6. Бахтин М.М. Творчество Франсуа Рабле и народная культура средневековья и Ренессанса. М.: ИХЛ, 1976. - 544 с.

7. Бердичевский А.Л. Европейская двуязычная школа как средство воспитания жителя Европы XXI века // Иностранные языки в школе. — 1993. — №3. — С.69-71

8. Бердичевский А.Л., Соловьева H.H. Диалог культур на уроках родного и иностранного языков // Иностранные языки в школе. — 1993. №6. — С.5-11, 37

9. Библер B.C. Культура. Диалог культур: Опыт определения // Вопросы философии,- 1989,- №6.- С.31-43

10. Библер B.C. От наукоучения — к логике культуры: Два филос. введения в двадцать первый век. М.: Политиздат, 1990. — 413 с.

11. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. — М.: Новая школа, 1995.-128 с.

12. Бим И.Л. Обучение иностранным языкам: поиск новых путей // Иностранные языки в школе. 1989. - №1. - С. 19-26

13. Бим И.Л. Перестроечные процессы в обучении иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1991. — №5. С. 11-14

14. Бим И.Л. Творчество учителя и методическая наука // Иностранные языки вшколе. 1988.-№4.-С.5-10

15. Бим И.Л., Биболетова М.З. Возможные формы и содержание курсов обучения иностранным языкам в начальной школе // Иностранные языки в школе.- 1991.- №2. С.3-9

16. Бим И.Л., Биболетова М.З., Вайсбурд M.JI., Якушина О.З. К проблеме базового уровня образования по иностранным языкам в средней школе // Иностранные языки в школе. — 1990. №5. - С.4-8

17. Бим И.Л., Зеня Л.Я. Программа интегрированного курса для углубленного изучения немецкого языка на основе экологической проблематики (6Y7 — 8\9 классы). М.: Изд-во BLUM и Ф «Авангард», 1990. - 67 с.

18. Бим И.Л., Зеня Л.Я., Виландт И. Прекрасный мир вокруг нас . Защитим его!

19. М: «Материк Альфа», «Рудомино», 1997. — 112 с.

20. Бим И.Л., Маркова Т.В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1992. -№1. С.3-16

21. Богородицкая В.Н. «The World of Britain» — новый учебник для X-XI классов школ с углубленным изучением английского языка // Иностранные языки в школе. 2000. -№3. - С. 15-20

22. Борзова Е.В. Углубленное обучение английскому языку в специальных классах // Иностранные языки в школе. — 1991. — №2. — С. 17-22

23. Булыгина М.В. Педагогические условия развития культурологической компетенции при обучении иностранному языку. — Дис. канд. пед. наук. — Екатеринбург, 1997. 173 с.

24. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке: Учебное пособие для проведения спецкурса по обучению иноязычному общению в системе повышения квалификации учителей. — Обнинск: Титул, 2001. — 128 с.

25. Веденина Л.Г. Лингвострановедческий аспект преподавания французского языка во Франции // Иностранные языки в школе. 1993. - №2. - С.37-41

26. М.: Русс, яз., 1980.-320 с.

27. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. — М.: Русский язык,1990.-215 с.

28. Веснина J1.B. Формирование естественнонаучного миропонимания учащихся посредством интегрированных курсов «Окружающий мир» и «Естествознание» (1-6) класс. Дис. канд. пед. наук. — Томск, 1998. - 251 с.

29. Витлин Ж.Л., Перельман Г.И., Кузнецов Г.Г. Научно-практическая конференция по проблемам взаимосвязи современной зарубежной культуры и обуучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1994. — №3. — С.60-64

30. Витлин Ж.Л., Перельман Г.И., Шевяков В.Н. Конференция по проблемам культуры учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1993. №2. - С.71-75

31. Витлин Ж.Л., Садомова Л.В., Шлеев Г.М. Межреспубликанский семинар педагогов и методистов иностранного языка // Иностранные языки в школе. —1991.- №6. С. 100-1021. О'

32. Власенко C.B. Проблема референции в переводе // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов. №444. — М.: МГЛУ, 1999.-С.24-32

33. Воробьев В.В. Лингвокультурология. Теория и методы. — М., 1997. — 368 с.

34. Воробьев В.В. О статусе лингвокультурологии // IX Международный Конгресс МАПРЯЛ. Русский язык, литература и культура на рубеже веков. Т.2. — Братислава, 1999. С.125-126

35. Воробьева Л.Ф. Межпредметные связи на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1996. - №4. - С.32-36

36. Воронина Г.И. Немецкий язык, контакты: Кн. для учителя к учеб. нем. яз.1. C^sдля 10-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1999. - 80 с.

37. Временный государственный образовательный стандарт. Общее среднее образование. Иностранный язык. — М., 1993.— 60 с.

38. Выготский Jl.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.-516 с.

39. Гальскова Н.Д. К проблеме цели обучения иностранным языкам в средней школе // Теоретические и экспериментальные исследования в области обучения иностранным языкам в школах и неязыковых вузах. Сб. научн. трудов, №406. M.: МГЛУ, 1993. - С. 14-23

40. Гальскова Н.Д. Практические и общеобразовательные аспекты обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1995. — №5. - С.8-13

41. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.

42. Гальскова Н.Д., Глухарева Е.А. Раннее обучение иностранным языкам в ФРГ // Иностранные языки в школе. 1991. - №1. - С. 8 8-91

43. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию // Иностранные языки в школе. — 1990.-№4.-С.8-13

44. Гальскова Н.Д., Захарова О.Л, Корникова Г.А., Яковлева Л.Н., Яцковская Г.В. Программы для общеобразовательных учреждений: Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. — М.: «Просвещение», Изд-во Март, 1998. 71с.

45. Гельман З.А. Интеграция общего среднего образования на базе идей истории науки и культуры // Aima mater. Вестник высшей школы. — 1991. — №11. -С.6-15

46. Глобальный мир и глобальное образование в отечественной и зарубежной литературе: Библиографический список литературы \ Сост. А.П.Лиферов, Я.М.Колкер, Е.С.Устинова, В.Г.Ерохин, В.В.Страхов. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1994. 20 с.

47. Глобальное образование как средство гуманитаризации школы: Тезисы докладов Международного семинара, 24-30 апреля 1994г. \ Предисл. А.П.Лиферова. Рязань: Изд-во Ряз. гос. пед. ун-та, 1994. - 172 с.

48. Голованова И.А Пути формирования межкультурной коммуникативной компетенции на факультете повышения лингвистической квалификации //

49. Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, №444. М.: МГЛУ, 1999. - С.32-38

50. Горина В.А. Учебник иностранного языка как источник страноведческой информации // Проблемы обучения второму иностранному языку. Сб. научн. трудов, №421. М.: МГЛУ, 1995. - С.35-44

51. Городникова М.Д., Добровольский Д.О. Межличностное речевое общение (Лингвистические аспекты) // Иностранные языки в школе. — 1992. — №3. — С.45-50

52. Горчев А.Ю., Иванова В.Н. О профильном обучении иностранному языку: естественно-математическое направление // Иностранные языки в школе. — 1992. №3. - С.25-34

53. Гоццер Д. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы. Вопросы образования. 1991. - №1(73). - С.7-19

54. Гром E.H., Сафонова В.В. Современные подходы к изменению содержания выпускного экзамена по иностранному языку в школах с углубленным изучением иностранных языков // Иностранные языки в школе. 1999. — №4. — С.3-7

55. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

56. Декларация Мехико по политике в области культуры // Культуры: диалог народов мира. 1984. - №3. - С.77-86

57. Денисенко O.A. Методика раннего обучения английскому языку на основе произведений детской англоязычной литературы: Для школьников шестилетнего возраста. — Дис. канд. пед. наук. — Тамбов, 1995. — 206 с.

58. Игнатова Е.В. О содержании литературного образования школьников на занятиях по немецкому языку в классах с углубленным изучением иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1991. №4. — С.34-38

59. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. — М.: Политиздат, 1988. 319 с.

60. Колесина К.Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе. -Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ростов н\Д, 1995. — 22 с.

61. Колкер Я.М., Лиферов А.П., Устинова Е.С. Организация учебного процесса в глобально-ориентированной школе. Рязань: Изд-во РГПУ, 1995. — 40 с.

62. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Делерзон Н.Б., Потемкина Н.Ф., Улановский М.И. Как сделать урок иностранного языка эффективным и интересным (от теории к практике). Рязань: Изд-во РГПИ, 1992. - 264 с.

63. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. Учебное пособие. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1997. — 263 с.

64. Кондратьева Т.В. Первый советско-американский симпозиум по теоретическим проблемам обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. 1990,-№3,-С. 100-103

65. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе: Пособие для учителя \ С.С.Артемьева, Е.В.Дождикова, Л.Ю.Денискина и др.; Под ред. Е.И.Пассова, В.Б.Царьковой. М.: Просвещение, 1993.-127 с.

66. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования. — М.: Министерство образования РФ, Российская академия образования, 2002.-18 с.

67. Кричевская К.С. Прагматические материалы, знакомящие учеников с культурой и средой обитания жителей страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. 1996. — №1. - С. 13-17

68. Кузнецов A.A., Рыжаков М.В. Содержание общего среднего образования: итоги столетия // Известия Российской Академии Образования. — 2001. — №1.-С.2-12

69. Кузьменкова Ю.Б. Некоторые возможности оптимизации учебного процесса на основе модульного подхода // Новые технологии коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. Сб. научн. трудов, №449. М.: МГЛУ, 2000. - С.95-104

70. Кулагин П.Г. Идея межпредметных связей в истории педагогики // Советская педагогика. 1964. -№12. - С.87-99

71. Культура, человек и картина мира. М.: Наука, 1987. - 350 с.

72. Лазарева E.B. Раннее обучение английскому языку средствами искусства: воспитание человеческой природы // Иностранные языки в школе. — 1996. — №2.-С.41-46

73. Латышев Л.К. Перевод: проблемы теории, практики и методики преподавания: Кн. для учителя шк. с углубл. изуч. нем. яз. — М.: Просвещение, 1988. — 160 с.

74. Леонтьев A.A. Социальная психология в обучении иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1976. — №2. — С.70-74

75. Леонтьев A.A., Ленская Е.А., Розанова Е.Д. Единый подход к предметам языкового цикла // Иностранные языки в школе. — 1990. — №5. — С.26-35

76. Летнева В.П. Материалы для проведения урока по теме «Международный год культуры мира» на французском языке // Иностранные языки в школе. — 1999.- №6. С.48-53

77. Лиферов А.П. Глобальное образование путь к интеграции мирового образовательного пространства. — М.: Педагогический поиск, 1997. — 108 с.

78. Лиферов А.П. Культурологическая составляющая интернационализации мирового образования. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1996. 31 с.

79. Лиферов А.П. Основные тенденции интеграционных процессов в мировом образовании. — Автореф. дис. . д-ра пед. наук. — М., 1997. — 50 с.

80. Лиферов А.П., Степанов H.A. Образование будущего: глобальные проблемы- локальные решения. (Технология диагностики образовательных процессов). М.: Педагогический поиск, 1997. — 52 с.

81. Макарова Е.Л. Проблемы обучения дискурсу в школах с углубленным изучением иностранного языка // Иностранные языки в школе. — 1993. — №6. — С. 17-21,48

82. Масликова Г.А. Межкультурный подход к обучению французскому языку в средней школе. Автореф. дис. . канд. пед. наук. — М., 1998. — 16 с.

83. Махмутова E.H., Батина М.Г. Интегрированный урок по теме: «США: природа, города, население, сельское хозяйство» // Иностранные языки в школе.- 1997.- №4. С.33-37

84. Методика обучения иностранным языкам в средней школе \ Г.В.Рогова,

85. Ф.М.Рабинович, Т.Е.Сахарова. М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

86. Мильруд Р.П. Порог ментальности российских и английских студентов при соприкосновении культур // Иностранные языки в школе. 1997. — №4. — С. 17-22

87. Мильруд Р.П. Содержание и пути реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1990. №3. - С.8-13

88. Мильруд Р.П., Денисенко O.A. Образность как психолого-педагогическая основа интегрированного курса «Иностранный язык и детская литература» // Иностранные языки в школе. 1995. - №6. — С. 18-22, 71

89. Миньяр-Белоручев Р.К. Методика обучения иностранным языкам или лин-гводидактика // Иностранные языки в школе. — 1996. — №1. — С.2-5

90. Миньяр-Белоручев Р.К. Механизм билингвизма и проблема родного языка при обучении иностранному // Иностранные языки в школе. — 1991. №5. -С.14-16

91. Миньяр-Белоручев Р.К. Лингвострановедение или «иноязычная» культура? // Иностранные языки в школе. 1993. - №6. - С.54-56

92. Нефедова М.А. Отбор материалов лингвострановедческого содержания для чтения в 7-9 классах // Иностранные языки в школе. 1991. — №4. — С.38-43

93. Никитенко З.Н., Аитов В.Ф., Аитова В.М. Аутентичные песни как один из элементов национально-культурного компонента содержания обучения иностранному языку на начальном этапе // Иностранные языки в школе. — 1996. -№4.-С. 14-19

94. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. К проблеме выделения культурного компонента в содержании обучения английскому языку в начальной школе // Иностранные языки в школе. — 1993. №3. — С.5-10

95. Никитенко З.Н., Осиянова О.М. О содержании национально-культурного компонента в обучении английскому языку младших школьников // Иностранные языки в школе. 1995. - №5. - С.4-10

96. Никитенко-Попова З.Н. Каждому жителю Европы — иностранный язык сдетства. Информация о Международном семинаре в Европейском центре современных языков в г.Граце (Австрия) // Иностранные языки в школе. — 1998,-№4.-С. 110-113

97. Никитенко-Попова З.Н. Курс страноведения в 10-11 классах школ с углубленным изучением английского языка // Иностранные языки в школе. — 1993. №3. - С.52-56

98. Николаева J1.B. Педагогические основы обучения межкультурной коммуникации в условиях интегрированного курса гуманитарных дисциплин. — Автореф. дис. . канд. пед. наук. — Якутск, 1999. 21 с.

99. Новикова Т.А. Межкулыурная коммуникация и интегрирование культуры страны изучаемого языка в процесс преподавания // Межкультурная коммуникация: Материалы регион, научн. конференции / Омский гос. университет. Омск, 1999. - С.23-25

100. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Критерии содержательной аутентичности учебного текста // Иностранные языки в школе. — 1999. — №2. — С.6-12

101. Носонович Е.В., Мильруд Р.П. Параметры аутентичного учебного текста // Иностранные языки в школе. 1999. - №1. - С. 11-18

102. Образование в конце XX века (материалы «круглого стола») // Вопросы философии. 1992. - №9. - С.3-21

103. Онхас C.J1. Французы: национальный характер, символы, язык // Иностранные языки в школе. — 1992. — №2. — С.29-35

104. Оценка качества подготовки выпускников средней (полной) школы по иностранному языку / Сост. Е.Е.Горчилина. М.: Дрофа, 2001. - 96 с.

105. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Русс, яз., 1989. - 276 с.

106. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей иностранных языков. М.: Просвещение, 1985. — 2081. С.

107. Паронджанов В. Возможна ли новая революция в образовании? // Высшее образование в России. 1997. - С.6-10

108. Пономарев М.В. Гуманитаризация образования и концепция интегратив-ного курса по страноведению // Иностранные языки в школе. 1996. - №2. — С. 19-22

109. Пономарев М.В. Французы и русские друг о друге: историческая эволюция национального образа // Иностранные языки в школе. — 1993. — №2. — С. 18-20

110. Проблемы философии культуры: Опыт историко-материалистического анализа. — М.: Мысль, 1984. 325 с.

111. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык: 5-9 классы \ Авт .сост. И.Л.Бим М.: Просвещение, 1998. - 58 с.

112. Психология. Словарь \ Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.2.е изд., испр. и дополн. — М.: Политиздат, 1990. 494 с.

113. Райхштейн А.Д. Сопоставительный анализ немецкой и русской фразеологии \ для ин-тов и фак. иностр. яз. — Учеб. пособие. М.: Высш. школа, 1980.- 143 с.

114. Роль и место иностранных языков в современной школе. (Заседание «круглого стола») // Иностранные языки в школе. — 1991. — №1. С.80-88

115. Рябцева Н.К. Контрастивная фразеология в культурном контексте // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации. Сб. научн. трудов, №444. — М.: МГЛУ, 1999.-С.133-141

116. Савицкая Э. Закономерности формирования «модели культурного человека» // Вопросы философии. 1990. - №5. — С.61-74

117. Саланович H.A. Лингвострановедческий подход как средство повышения мотивации при обучении иностранным языкам в старших классах средней школы (На материале французского языка). — Автореф. дис. . канд. пед. наук.-М., 1995.-16 с.

118. Саланович H.A. Обучение чтению аутентичных текстов лингвострановед-ческого содержания // Иностранные языки в школе. — 1999. — №1. — С. 18-21

119. Сафонова B.B. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996. - 237 с.

120. Сафонова В.В. Иностранный язык в двуязычном образовании российских школьников (в школах с углубленным изучением иностранных языков) // Иностранные языки в школе. 1997. — №1. — С.2-7

121. Сафонова В.В. Книга для учителя к учебному пособию по английскому языку для 10-11 кл. шкл. с углуб. изуч. англ. яз. 4.1. — М.: Просвещение, 1995.-64 с.

122. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике. — Воронеж: Истоки, 1992. 430 с.

123. Сафонова В.В. Программы общеобразовательных учреждений. Английский язык для школ с углубленным изучением иностранных языков. 1-4 классы начальной школы. М.: Центрком, 1996. - 80 с.

124. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. М.: Высшая школа, Амскорт интернэшнл, 1991. - 305 с.

125. Селиванова H.A. Цели и содержание программы курса «Художественная литература Франции» в 7-11 классах школ с углубленным изучением французского языка // Иностранные языки в школе. — 1995. — №5. — С. 19-21,48

126. Семенов А.Л. Интегрированный курс «Математика и язык» как основа технологии мышления // Технологическое образование: Международн. спец. выпуск журнала «Информатика и образование». 1996. - С.40-49

127. Сергеенок С.А. Дидактические основы построения интегрированных курсов. Автореф. дис.канд. пед. наук. - Спб., 1992. — 19 с.

128. Скалкин В.Л., Яковенко О.И. Тематика межличностных бесед старшеклассников в социокультурной сфере общения (Социолингвистическое исследование) // Иностранные языки в школе. — 1992. №2. - С.5-8

129. Соловьева Н.Г. Обучение устной речи с использованием аутентичных культурно-страноведческих материалов в старших классах школ гуманитарного типа.: Автореф. дис.канд. пед. наук. — Томск, 1997. 22 с.

130. Сысоев П.В. Социокультурный компонент обучения американскому английскому: содержание и структура // Культуроведческие аспекты языковогообразования. Сб. научн. трудов \ Под ред. проф.В.В.Сафоновой. М.: ЕВ-РОШКОЛА, 1998. - С.80-90

131. Сысоев П.В. Феномен американской ментальности // Иностранные языки в школе. 1999. - №5. - С.68-73

132. Сысоев П.В. Язык и кулыура: в поисках нового направления в преподавании культуры страны изучаемого языка // Иностранные языки в школе. — 2001. -№4. -С.12-18

133. Тамбовкина Т.Ю. О некоторых принципах построения интегрированного^ курса «Иностранный язык и регионоведение» // Иностранные языки в школе. 1996. - №5. - С.2-5

134. Тамбовкина Т.Ю. Региональный материал на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. 1995. — №1. — С. 16-21

135. Теория и практика глобального образования. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.-190 с.

136. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) М.: Слово, 2000. - 624 с.

137. Томахин Г.Д. Лингвострановедение: что это такое? // Иностранные языки в школе. 1996. - №6. - С22-21

138. Томахин Г.Д. Реалии в языке и культуре // Иностранные языки в школе. — 1997. -№3.- С. 13-18

139. Трубанева H.H. Интегрированный курс «Окружающий мир и иностранный язык» для начальной школы // Иностранные языки в школе. — 1992. — №1. С.22-25

140. Трубанева H.H. Обучение английскому языку в рамках интегрированного курса «Английский язык и окружающий мир»: (Для первоклассников шести лет): Дис. канд. пед. наук. М., 1994. - 208 с.

141. Турчанинова Э.М. К вопросу о типологии лингвострановедческих учебных текстов на начальном этапе // Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного / Под ред. Е.М.Верещагина, В.Г.Костомарова. -М., 1979. С.54-61

142. Философия и культура. XVII Всемирный философский конгресс: проблемы, дискуссии, суждения. М.: Наука, 1987. - 335 с.

143. Халеева И.И. Интеркультура — третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, №444. М.: МГЛУ, 1999. — С.5-14

144. Хенви Р. Достижимая глобальная перспектива. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1994.-92 с.

145. Хорват А., Михай О. Глобализация образования и Восточная Европа // Перспективы. Вопросы образования. 1991. - №2(74). - С.9-20

146. Цветкова Т.К. Теоретические основы построения курса обучения английскому языку как языку межкультурного общения // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации, №444. М.: МГЛУ, 1999. - С. 170-180

147. Шацких В.Н. Методика интегративного обучения иноязычной культуре детей дошкольного возраста. На прим. интеграции фр. яз., рисования, ритмики и музыки: Дис. кан. пед. наук. Липецк, 1997. - 211 с.

148. Шевченко Н.И., Федюнина С.М. Возможности проблемного подхода в условиях модульного построения курса // Пути реализации проблемного подхода в обучении иностранному языку в неязыковом вузе, №418. М.: МГЛУ, 1994 - С.55-60

149. Шепель Э.Н. Интегрированные учебные программы и обучение иностранному языку // Иностранные языки в школе. 1990. — №1. - С.8-13

150. Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. — Под общ. ред. В.С.Библера. Кемерово: «Алеф» Гуманитарный Центр, 1993. - 416 с.

151. Шпилевская С.Г. Формирование готовности студентов к реализации интегрированного обучения в начальной школе. — Автореф. дисс. . канд. пед. наук, Калининград, 1999. - 21 с.

152. Щукин А.Н. Методика краткосрочного обучения русскому языку как иностранному. М.: Русс, яз., 1984. - 126 с.

153. ABC-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht (aus Fremdsprache Deutsch 3) // Иностранные языки в школе. — 1993. — №5. — С.66-67

154. Althaus H.-J. Landeskunde. Anmerkungen zum Stand der Dinge // Info DaF26, 1 (1999) S.25-36

155. Aspekte einer interkulturellen Didaktik. Dokumentation eines Werkstattgesprächs des Goethe-Instituts München. Hrsg. von J.Gerighausen und P.C.Seel. Goethe-Institut, München. - 1987. - 228 S.

156. Behal-Thomsen H., Lundquist-Mog A., Mog P. Typisch deutsch? Arbeitsbuch zu Aspekten deutscher Mentalität. Langenscheidt KG, Berlin und München, 1993.-144 S.

157. Blum A. The Development of an Integrated Science Curriculum Information Scheme // Eur.J.Science Education. 1981. - Vol.3 - P.l-15

158. Cleaveland A., Craven J., Danfelser M. Universals of Culture // Intercom. — 1979.-324 p.

159. Dorfmüller-Karpusa K. Das Fremde und das Eigene Kulturkundliche Überlegungen // Deutsch als Fremdsprache 1. — 1995. - S.33-38

160. Fadeeva G.M. Linquolandeskundliche Kommentare zu literarischen Texten // Germanistisches Jahrbuch der GUS „Das Wort" 2000 / 2001. Deutscher Akademischer Austauschdienst. - S.219-235

161. Fischer L.M. Sprache als Brücke zwischen dem Fremden und dem Vertrauten // Info DaF 23, 1 (1996). S.81-94

162. Fix U. Sprache: Vermittler von Kultur und Mittel soziokulturellen Handelns. Gedanken zur Rolle der Sprache und der Sprachwissenschaft im interkulturellen Diskurs „Deutsch als Fremdsprache" // Info DaF 18, 2 (1991). S. 136-147

163. Földes C. Zum Deutschlandbild der DaF-Lehrwerke: von der Schönfärberei zum Frustexport? // Deutsch als Fremdsprache 1. 1995. - S.30-32

164. Hansen M., Zuber B. Zwischen den Kulturen. Strategien und Aktivitäten für landeskundliches Lehren und Lernen. Langenscheidt, Berlin und München, 1996 -96 S.

165. Kniep W. Clarifying the Goals for Global Education // Next Steps in Global

166. Education. A Handbook for Curriculum Development. N.Y.: The American Forum, inc., 1987.-P. 13-25

167. Koreik U. Biographiesimulationen im Landeskundeunterricht // Deutsch als Fremdsprache 4. 1993. - S.219-226

168. Korzow M. Wenn die Russen an die Deutschen denken // Die hässlichen Deutschen: Deutschland im Spiegel der westlichen und östlichen Nachbarn / hrsg.von G.Trautmann. Darmstadt: Wiss.Buchges., 1991. - S.l 19-126

169. Krumm H.-J. Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? // IDV-Rundbrief. Heft 63. - Oktober 1999. - S.22-28

170. Krumm H.-J. Landeskunde Deutschland, D-A-CH oder Europa? Über den Umgang mit Verschiedenheit im DaF-Unterricht // Info DaF 25, 5 (1998). S.523-544

171. Lujbimova N.V. Einige Überlegungen zur Materialauswahl im interkulturellen Unterricht Deutsch als Fremdsprache // Germanistisches Jahrbuch der GUS „Das Wort" 1999. Deutscher Akademischer Austauschdienst. - S.267-280

172. Lüger H.-H. Routinen und Rituale in der Alltagskommunikation. Fernstudieneinheit 6. Langenscheidt, Berlin, 1993. - 112 S.

173. Meijer D., Jenkins E.-M. Landeskundliche Inhalte Die Qual der Wahl? y Kriterienkatalog zur Beurteilung von Lehrwerken // Fremdsprache Deutsch. — Zeitschrift fur die Praxis des Deutschunterrichts. - 1 / 1998. - S. 18-25

174. Müller B.-D. Interkulturelle Kompetenz. Annäherung an einen Begriff //fyi/

175. Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 19(1993). S.63-70

176. Neuner G. Entwicklungen in der Didaktik / Methodik des fremdsprachlichen Deutschunterrichts zur Jahrhundertwende // IDV-Rundbrief. Heft 63. - Oktober 1999. - S.28-35

177. Neuner G. Regionale und regionenübergreifende Perspektiven der f Deutschlehrerausbildung in Europa // Eine Tagesdokumentation. H.2. - Kassel, 1993.-S.17

178. Neuner G. The Role of Sociocultural Competence in Foreign Language ¡/ Teaching and Learning. — Strasbourg: Council of Europe / Council for Cultural Cooperation (Education Committee). CC-LANG (94) 2. - 88 p.

179. Prinz M. Ausländische Studierende in der Bundesrepublik Deutschland. Sprachliche und interkulturelle Aspekte ihrer Ausbildung // Info DaF 21,6 (1994). -S.601-611

180. Raddatz V. Fremdsprachenunterricht zwischen Landeskunde und Interkulturalität: Die Entwicklung didaktischer Parameter im Spannungsfeld von Produkt und Prozess // Fremdsprachenunterricht 40/49 (1996). S.242-251

181. Richter R. Interkulturelles Lernen im DaF-Unterricht am Beispiel von1. FUJ

182. Sichtwechsel neu", „Spielarten" und „Elemente" // Deutsch als Fremdsprache. -Heft 1. 35.Jahrgang, 1998. - S.45-51

183. Sandhaas B. Interkulturelles Lernen als didaktisches Prinzip interkultureller / Begegnungen // Materialien Deutsch als Fremdsprache. Heft 30. - 1.Auflage, Regensburg, 1991. - S.95-117

184. Schreiter I. Projektarbeit und Lernerkontakte // Deutsch als Fremdsprache. -Heft 2. -30.Jahrgang, 1993 S.l 16-118

185. Schröder K. Den Fremdsprachenunterricht europatauglich machen // Fremdsprachenunterricht. 43/52 (1999). - S.2-8

186. Schwitalla J. Kommunikationsprobleme zwischen Ost- und Westdeutschen // IDV-Rundbrief. Heft 63. - Oktober 1999. - S. 15-22

187. Schwitalla J. Kommunikationsprobleme zwischen Ost- und Westdeutschen // IDV-Rundbrief. Heft 64. - April 2000. - S. 16-23

188. Spaniel D. Methoden zur Erfassung von Deutschland-Images. Ein Beitrag zur Stereotypenforschung // Info DaF 29, 4 (2002). S.356-368

189. Sprache, interkulturelle Kommunikation, neue Didaktikansätze: A.Karpov, N.Yazykova (Hrsg.) Ulan-Ude: BGU-Verlag, 2001. - 220 S.

190. Steinig W. DaF im Netz: Wege zum interaktiv-personalen Lernen // IDV-Rundbrief. Heft 65. - Oktober 2000. - S.27-38

191. Thomas A., Wagner K.H. Didaktische Grundlagen und methodische Anregungen zum interkulturellen Lernen im Englischunterricht // PRAXIS 47 (2000). S.355-364

192. Wicke R.E. Kontakte knüpfen. Fernstudieneinheit 9. Langenscheidt, Berlin, A- (1. FW1995-168 S.

193. Zurek I. Polnische Stereotypenbilder über Deutschland und Deutsche // Info DaF 24, 5 (1997). S.625-639