Интегрированная лингводидактическая технология тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 10.02.21, доктор филологических наук Крюкова, Ольга Павловна

• Крюкова, Ольга Павловна
• доктор филологических наук
• 1998

Оглавление диссертации доктор филологических наук Крюкова, Ольга Павловна

Интегрированная лингводидактическая технология (на материале английского языка)

Введение

Глава 1. Технология как способ организации деятельности обучения языку компьютерными средствами (подходы, проблемы , задачи)

1.1. Программные средства

1.1.1. Программы

1.1.2. Системы 24 1.1.3 Среды

1.2 . Проблема лингвистических знаний в контексте технологий обучения языку

Выводы

Глава 2. Теоретические аспекты интегрированной 48 лингводидактической технологии

2.1. Основные положения, гипотезы, понятия

2.2. Информационная учебная среда и ее компоненты

2.2.1. Лингвосистемные знания

2.2.2. Лингвокомпозиционные знания

2.2.3. Дидактические знания

Выводы

Глава 3 . Практические аспекты интегрированной 88 лингводидактической технологии (Экспериментальная проверка)

3.1. Постановка целей

3.2. Анализ и синтез текста

3.3. Организация тренировки

3.4. Поиск информации и консультирование учащегося 100 Выводы

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Интегрированная лингводидактическая технология»

Потребности общества в компьютеризации обучения языку сегодня резко возросли в связи со следующими факторами:

• изменениями политического и экономического характера и, как следствие, с возрастанием потребности общества в знаниях иностранного языка,

• возрастанием роли естественного языка (ЕЯ) как главного средства хранения, обработки и передачи информации с помощью ЭВМ, которая в современном обществе прочно заняла место инструментального средства автоматизации интеллектуального труда человека,

• с ростом оснащенности ЭВМ населения России,

• с острым дефицитом кадров педагогов языковых дисциплин.

Компьютеризация и информатизация образования стали стратегическими целями в развитии системы образования России. [Кинелев В., 1996]. И данное исследование выполнено в русле этих основных направлений.

Разработка новых подходов к обучению языку сегодня должна учитывать практический опыт, достижения науки и развитие компьютерной техники - весь комплекс факторов , сформировавшихся за период развития компьютерного обучения, насчитывающий более двадцати лет. Анализ каждого из них - ЭВМ, практики обучения, научных достижений дает возможность комплексного подхода к проблеме определения целей и содержания научного исследования в этом направлении.

Современный этап развития компьютерного обучения иностранным языкам характеризуется тем, что происходит бурное развитие компьютерной техники. В практику вошло новое поколение ЭВМ - компьютерная техника, работающая на сверхбольших интегральных схемах. Ее появление сопровождалось разработкой новых информационных технологий: стала возможной компьютерная обработка текстовой информации, звукового сигнала, статического и динамического видеоизображения. ЭВМ стала универсальным средством обработки больших объемов информации, способной заменить печатную машинку, магнитофон, телевизор, радио, имеющей диалоговое устройство по обеспечению общения на естественном языке, а также возможности для интегрированного использования различных видов информации, способов ее представления и обработки программными средствами. Таким образом, ЭВМ стала средством, способным создавать виртуальную модель реальной ситуации функционирования ЕЯ и модель учебной среды для изучения языка. А появившиеся новые телекоммуникационные средства доставки обеспечили и новые возможности доставки содержания обучения на рабочее место - ЭВМ учащегося.

Развитие компьютерной техники сопровождается формированием новых потребностей молодежи в обеспечении более широкого доступа к образованию, знаниям. Перед практикой обучения встает и новый круг проблем по организации новых компьютерных форм самостоятельного изучения [Крюкова О.П., 1998].

Каково на данный момент состояние компьютерного обучения языку на практике, нашли ли выход в практику эти изменения?

Высказываемая критика свидетельствует о том, что существующая практика не удовлетворяет педагогов, технических специалистов, разработчиков программного обеспечения, методистов [Павлова И.П., 1992; 1994; Скибицкий Э.Г., 1997; Ginsberg R., 1989; Phillips М., 1990 и др.]. ^ ЭВМ в обучении языку применяется в большей степени как средство доставки информации (вариант ускоренной пересылки сообщений), как средство демонстрации учебных задач и бихевиористического разучивания эталонов.

Наш анализ сложившейся в мировой практике обучения ситуации показывает , что она парадоксальна в следующем:

1. имеющиеся средства обучения неинтеллектуальны, хотя созданы интеллектуальные способы применения ЭВМ в решении лингвистических и о и задач, поскольку опыт прикладной, структурной и математической лингвистики, их создавшей, не известен в области компьютерного обучения языкам;

2. имеется широкий набор программных средств, обеспечивающий автоматизацию различных типов заданий, однако организация учебного процесса на практике характеризуется бессистемностью их применения, поскольку нет эксплицированных общепризнанных в обучении дидактических знаний. Этот фактор объясняется тем, что обучение языку рассматривается самими методистами - практиками как искусство, где результат обучения приписывается личному таланту автора, в результате не накапливается общепринятый эксплицитно описанный дидактический подход к структуре учебной деятельности, который и можно было бы перенести в область компьютерного обучения;

3. возможности современной ЭВМ в плане предоставления учащемуся моделей знаний и объектов для самоуправляемого изучения, как показывает практика обучения в области других дисциплин, велики, однако в области обучения языку учащийся не превращается в субъекта управления, поскольку нет моделей знаний языка как учебного объекта , которыми мог бы управлять сам учащийся. Описание модели языка сделано с ориентацией на учителя, но не учащегося. Оно, кроме того, не учитывает специфики требований к описаниям подобного рода компьютерной технологии;

4. создано много техники и программной продукции, однако увеличение количества этих компонентов в учебном процессе приводит к негативному эффекту - уменьшению времени, затрачиваемого на изучение языка и превращение изучения языка в раздел информатики. Причина последнего в том , что нет критериев отбора.

Сложившаяся ситуация характеризуется тем, что применение ЭВМ не удовлетворяет требованиям традиционного подхода к обучению языку под управлением учителя как не интеллектуальное, не ориентированное на лингвистическую и дидактико-методическую суть процесса обучения языку средство.

Кроме того, применение ЭВМ на сегодня не удовлетворяет и требованиям новой формирующейся дистанционной формы обучения. Превращение ЭВМ из вспомогательного средства обучения в средство самостоятельного изучения с другими, управляемыми не учителем, а опосредованными способами управления, требует, во - первых, переосмысления роли учителя, и , во-вторых, нахождения принципиально новых решений, связанных с переосмыслением содержания и способов описания самих понятий содержания и метода обучения языку в соответствии с требованиями компьютерной технологии [Крюкова О.П., 1998].

Пока компьютеры медленно входят в практику массового обучения: администраторы, организаторы обучения и педагоги - практики видят в них мало смысла с учетом громадных материальных и временных издержек, которые несет их применение в учебном процессе, с учетом вырастающих из внедрения ЭВМ в обучение проблем по реорганизации и переосмыслению учебного процесса . Последние явно выходят за рамки проблем , которые могут и должны решать специалисты - практики .

Практика показала, что попытки внедрения ЭВМ в обучение простыми рекомендациями, которыми внедрялись магнитофоны и графопро-екторы, обучением нажимать кнопки, программировать на языке BASIC, обречены на неудачу. Проблема внедрения ЭВМ в обучение связана с ре-концептуализацией обучения в связи с огромностью возможностей и сложностью самого этого средства, которое при своем внедрении диктует и свои новые требования. Практику нужны научные прикладные исследования по выработке способов внедрения ЭВМ в обучение с готовым решением проблемы внедрения. Нужны готовые технологии обучения.

Что такое технология обучения ? Накопление опыта практического внедрения технических средств обучения (ТСО) в практику обучения способствовало тому, что в понятийный аппарат дидактики вошло понятие "технология" (от греческого слова "techne" - "искусство", "мастерство"), исходный смысл которого связан со способом организации обучения1.

Расширяющиеся масштабы внедрения ТСО в обучение и очевидный эффект ТСО для индивидуализации и активизации самостоятельной деятельности учащихся в условиях массового обучения создали мощный стимул для развития теории обучения, уже в 60-70 годы выдвинули понятие

1 Несмотря на то, что термин "технология" относительно новый, содержание его изначально новым для практики обучения не является: содержание работы педагога всегда состояло и теперь состоит в организации учебной деятельности таким образом, чтобы обеспечить усвоение знаний и выработку умений и навыков для дальнейшей практической деятельности учащегося. технологии обучения как актуальный предмет научного изучения. Опре- V деление технологии обучения как "использование ТСО в обучении" усложнялось, трансформировалось в "систему средств и способов применения", "научную организацию учебного процесса", "рациональную концепцию построения системы обучения"2. Усилился научный дидактический компонент определения понятия "технология".

Современное определение этого понятия в области инженерной 4 подготовки расширилось до определения технологии обучения как "рационального способа организации деятельности"3. Определение технологии вместило и ориентацию на практическую деятельность учащегося.

Сложность ЭВМ как средства обучения и масштабность его воздей- v ствия на учебный процесс нашли свое выражение в становлении и трактовке понятия "компьютерная технология обучения" как ориентации именно на ЭВМ как основное техническое средство обучения , которое практически вытеснило все остальные ТСО . Сложность и масштабность воздействий ЭВМ на процесс обучения породило и новое научное направление - компьютерную технологию обучения.

На какие науки может сегодня опираться концепция компьютерной технологии обучения языку ? Какое новое направление формируется с учетом сложности и специфики проблемы изучения ЕЯ компьютерными методами ?

Это новое направление определилось в русле прикладной структурной и математической лингвистики (ПСМЛ) - компьютерная лингводи-дактика (КЛД) - направление научных исследований по разработке компьютерных технологий обучения ЕЯ. В лингвистическом аспекте оно строится на достижениях и подходах прикладной (структурной, инженерной, алгоритмической) лингвистики [Марчук Ю.Н., 1983; Нелюбин JI.JL, 1987; Пиотровский Р.Г., 1979, Златоустова JI.B., Потапова Р.К., Тру

2 Исследование развития содержания понятия "технология обучения " до 1978 года приводится в рабо- У те Т. Янушкевича [Янушкевич Т., 1986, с. 18-26].

3 Специалисты в области инженерной подготовки определяют "социальные технологии" как способы рациональной и человекоориентированной организации коллективной и индивидуальной деятельности человека в технической области. (Всероссийская научно-методическая конференция «Стратегия развития университетского технического образования», заседания секции "Креативная педагогика и методология деятельности" МЭИ, 5 февраля. 1998 года). нин-Донской В.И., 1986 и многие другие], накопившей громадный опыт и знания по изучению языка компьютерными методами и решившей ряд важнейших задач по автоматической обработке ЕЯ.

В дидактическом аспекте КЛД основывается на компьютерной технологии обучения [Компьютерная технология обучения, 1992; Лобанов V Ю.И., Савельев А.Я. и др., 1986], научном направлении , много лет изучавшем специфику применения ЭВМ в обучении, выработавшим ряд важных решений по ее применению на основании синтеза достижений кибернетики, математики, искусственного интеллекта, дидактики и психологии.

Другое дополнительное к вышеуказанным, релевантное для данной работы , но узкое конкретное понимание технологии как приклад- v ной научной разработки, нацеленной на внедрение в практику, на масштабность возможного применения с учетом ЭВМ как носителя информации и средства доставки, требует выдвижения к ней определенных дополнительных требований:

• учет существующей практики обучения и научных подходов в трактовке языка как объекта научного анализа и учебного объекта , применяемых в этой практике ;

• ориентация на самостоятельные формы работы учащегося с ЭВМ, которые с дидактико-педагогической, частно-методической, а также и чисто технической точек зрения доказанно являются оправданными.

Разработка технологии обучения, ориентированной на самостоятельность учащегося, строится на кибернетической идее управления, конкретизируемой в компьютерной технологии обучения как идее опосредованного ЭВМ управления. Важнейшей предпосылкой ее решения в области обучения являются достижения в области искусственного интеллекта (ИИ). Усилиями исследователей в области разработки экспертных систем [Поспелов Г.С., 1988; Элти Д., Кумбс М., 1987 и др.] была создана технология по обработке знаний человека для их машинного использования в автоматизации решения сложных интеллектуальных задач во взаимодействии человека и ЭВМ. Был сделан важный шаг в моделировании и переносе на ЭВМ человеческого мышления, разработан способ обработки человеческих способов решения задач для получения "знаний" (этот способ обработки получил название "представление знаний"). В результате открылись новые возможности для моделирования и автоматизации процесса решения задач пользователя. Применение этой технологии также и в области обучения продемонстрировало ее перспективность для создания интеллектуальных обучающих систем, построенных на структурных моделях знаний, управляющих решением задач в человеко-машинной системе. В обучении стала складываться концепция интеллектуального компьютерного обучения [Нелюбин Л.Л., 1988, Лобанов Ю.И., Съедин В.В., Васильева Н.Л., 1985].

Громадное значение для переноса технологии обработки знаний из области ИИ в другие области и обучение в частности имело то, что ЕЯ стал средством моделирования знаний в виде естественно-языковых логико-лингвистических моделей. Стало возможным моделировать с помощью ЕЯ как знания о языке, так и другие знания. [Поспелов Г.С., 1991, с. 5455]. Это упростило как проблему разработки представления знаний для более широкого круга людей, так и проблему управления ЭВМ для пользователя: в результате развития научных представлений о моделировании знаний практика обучения получила реальную возможность применить ЭВМ как автомат, реализующий управление процессом обучения самим учащимся на естественном языке.

Из сказанного следует, что в настоящее время реализация идеи самостоятельного изучения языка в компьютерной технологии связана с решением проблемы опосредованного с помощью ЭВМ управления учебным процессом путем моделирования изучаемого объекта - языка средствами самого языка. Это положение и является основной научной предпосылкой для определения содержания данного исследования, его целей и задач.

Предмет исследования -лингводидактические знания, способы моделирования и управления знаниями, программное и информационное обеспечение работы учащегося в информационной учебной среде .

Объекты исследования - технологии обучения ЕЯ, требования к организации знаний .

Гипотеза: эксплицитное представление лингводидактических знаний в виде моделей может обеспечить организацию обучения с опосредованным через ЭВМ управлением учебным процессом.

Цель - разработка технологии, способа организации обучения с опосредованным управлением, где лингводидактическим знаниям отводится решающая роль.

Задача - разработка лингводидактической модели знаний .

Выполнение задачи предполагает выполнение ряда подзадач, достижение цели и задачи исследования обуславливает постановку и решение ряда подзадач. Подзадачи:

• теоретическое исследование и разработка модели лингводидактических знаний ,

• проверка полученных теоретических результатов в процессе эксперимента .

Содержание практических подзадач определялось тем, что для организации эксперимента применялось зарубежное программное обеспечение. В частности, применялись разрозненные программы открытого типа, позволяющие вводить любое содержание. В связи с этим практические подзадачи также включили:

• создание макета компьютерной учебной информационной среды с единым интерфейсом для реализации обучения;

• отбор программных средств для организации учебной информационной среды;

• наполнение программных средств обучения необходимым содержанием;

• организация обучения силами самого исследователя и силами других преподавателей.

Аппарат исследования

В теоретическом плане аппарат исследования представил собой комплекс наук - прикладную структурную математическую лингвистику, лингвистику, дидактику, искусственный интеллект, методику обучения иностранным языкам.

В практическом плане аппарат исследования включил пакет программ Дж. Хиггинса и М. Хиггинс, Великобритания, 1990 г. [Higgins J., Higgins M., 1990], программное средство "Лексический интерпретатор" (КЛИН) Ю.И. Лобанова [Лобанов Ю.И., 1995], компьютерные средства звукозаписи, локальную компьютерную сеть, средства текстового редактирования.

Для компьютерной рабочей модели учебной среды создавалось и дополнительное программное обеспечение ( автор М.Е. Громов ) , которое писалось в среде World Wide Web на языках HTML и JAVA. В качестве программных оболочек для работы испытуемых в учебном процессе использовались Netscape Navigator и Microsoft Explorer. Содержание и структура работы.

В работе три главы, первая из которых посвящена проблеме анализа программных средств и требований современной компьютерной технологии к организации и представлению знаний. Уточняются задачи исследования.

Глава 2 посвящена определению теоретических аспектов разрабатываемой технологии, проблеме определения содержания обучения языку и организации деятельности по его изучению - лингвистическим и дидактическим знаниям и их моделированию для использования в компьютерной информационной учебной среде в качестве элемента управления .

Глава 3 посвящена практическим аспектам интегрированной лин-гводидактической технологии, экспериментальной проверке способов организации работы учащегося с помощью ЭВМ.

Эксперимент проводился автором в течение последних восьми лет , на протяжении которых автор работы являлась сотрудником НИИ высшего образования, работая в лаборатории новых технологий в образовании, руководимой Ю.И. Лобановым. В процессе этой работы автор исследования принимала участие в разработке экспериментальных программ по иностранному языку, разрабатывая лингвистическое обеспечение. Эта работа предполагала также и изучение проблем учебного применения разрабатываемых программ. В процессе этой работы автор проводила ряд педагогических экспериментов по организации компьютерного обучения. Это работа в качестве преподавателя со школьниками в лингвистическом лицее при Московском государственном лингвистическом университете (1992- 1993 годы), работа по компьютерному обучению со студентами РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина (1995-1996 годы), с преподавателями Московского института стали и сплавов (1995-1996 годы). Это работа в качестве консультанта преподавателей английского языка, организующих работу в компьютерном классе по технологии автора (РГУ нефти и газа им. И.М. Губкина, 1996-1997 годы). Результаты этой работы отражены в третьей главе исследования.

Диссертация содержит также библиографический список работ, использованных в процессе написания, приложения и список сокращений.

Заключение диссертации по теме «Прикладная и математическая лингвистика», Крюкова, Ольга Павловна

Общие выводы

Интегрированная лингводидактическая технология - это технология обучения языку, построенная на взаимоинтегрированности лингвистических и дидактических знаний, обеспечивающих опосредованное (через ЭВМ) управление работой учащегося. Взаимоинтегрированность знаний -это их структурно содержательное свойство, обеспечиваемое изоморфизмом знаний. Достижение изоморфизма различных типов знаний возможно при условии применения единых требований к их обработке - лингво-логическому моделированию.

Управление знаниями - сложный процесс взаимодействия учащегося и эксперта, опосредованно присутсвующего на ЭВМ в виде виртуального рефлексирующего собеседника. Необходимо подчеркнуть, что поскольку ЭВМ не имеет своих знаний, ЭВМ - носитель эксперта или «виртуальный эксперт», собирательное понятие. Это содержательный обобщенный человеческий компонент, слепок человеческих знаний, который был ей передан и которым машина пользуется по требованию учащегося. Лингвологическая обработка знаний обеспечивает их представление в виде моделей - имплицитное для работы ЭВМ и эксплицитное для работы учащегося. Лингвистический и логический изоморфизм моделей знаний позволяет обеспечивать их взаимоинтегрированность и тем самым создавать единое смысловое пространство для работы ЭВМ и учащегося, а по сути ЭВМ и эксперта, их взаимовоздействие и взаимоуправление.

Проблема интеграции - это проблема обработки знаний и приведения их к тем структурным формам, которые могут быть восприняты учащимся, и, одновременно, стать операционными для ЭВМ. Требования к знаниям современной технологии с учетом психологических закономерностей восприятия - это вербальность представления, структурированность виде взаимоинтерпретируемых, логически взаимосвязанных понятий - тезауруса, отражающего специфику конкретной деятельности или проблемной области. Такими структурами и способами представления, применяемыми в области ИИ и компьютерной технологии обучения являются:

• проблемно-ориентированный граф - нелинейная структура, включающий выделенную систему понятий и отношений определенной деятельности, установленных между ними,

• сценарий - структура линейная, обусловленная последовательностью событий. Определение структур и основных понятий, на которых они строятся, предопределяет их лексико-грамматическое наполнение.

Эти требования и критерии к обработке знаний и были применены в данном исследовании к проблеме моделирования знаний для организации обучения языку с помощью ЭВМ.

В результате проделанного исследования была разработана лингво-дидактическая модель знаний, которая включила комплекс знаний. Были выделены и определены следующие виды знаний, которые обеспечивают работу учащегося:

• знания о системе языка ("лингвосистемные знания"),

• знания о тексте ("лингвокомпозиционные знания"),

• дидактические знания (знания о деятельности с языковой системой). Знания о системе языка определены как знания о специфической языковой картине мира и универсальной логико-смысловой структуре, связанной с отражением в языке реального мира и общностью человеческого мышления.

Модель лингвосистемных знаний построена на основе философских категорий Аристотеля, которые одновременно являются и категориями языковыми - семантическими, непосредственно связанными с трактовкой отражения реальной действительности в языке. Эта особенность семантических категорий позволяет использовать их в качестве семантической основы, "единого смыслового поля", ассоциативно связывающего знания о языке для исчисления единиц всех уровней - от слова до текста.

Введено понятие "естественный способ представления лингвистических знаний". Показано, что знания о языке можно представить в виде макромоделей как содержание категориальных понятий. Процедура представления знаний о естественном языке (ЕЯ) на ЕЯ рассматривается как лингвистическая процедура. Моделирование лингвистических знаний трактуется по аналогии с содержательной структурой слова, с естественной способностью слова - содержательного понятия аккумулировать информацию в процессе исторического развития, порождать и хранить в своей структуре новые значения, которые соотносятся с исходным по принципу "род - вид" и формируют, таким образом, деривационную могр /-* О «г дель. Таким образом, данный способ представления знании можно назвать естественным способом, поскольку в процессе представления знаний как моделирования искусственного используется естественная способность слова формировать содержательные деривационные модели и сложные понятия.

Введено понятие лингвистической интеграции, как моделирования лингвистических знаний на основе признаков, общих как для поверхностной модели учащегося, так и для глубинной модели, на которой строится работа ЭВМ.

Работа учащегося в компьютерной лигвоинформационной среде создает для него новые виды деятельности и новые возможности. Она складывается из нескольких этапов. Основными этапами являются два -постановка целей и анализ и синтез текста. Выделяются этапы вспомогательные - автоматическая обработка текста, консультирование учащегося, тренировка учащегося. Проведенное исследование позволяет утверждать, что сегодня с помощью использования существующих средств и данной лингводидактической интегрированной технологии их применения можно организовать дистантное (самоуправляемое) обучение, обеспечивающее хороший результат в области воспроизведения сложных стереотипов речи.

Этот подход экономичен, поскольку уже сегодняшний уровень развития компьютерных технологий делает реальным организацию обучения в программной среде, представляющей собой совокупность готовых программных средств, объединенных единым интерфейсом и работающим на поверхностных моделях знаний. Экономия достигается в том, что можно не создавать с нуля, а опираться на существующие технологии и программное обеспечение открытого типа, доступное как преподавателю, так и учащимся без предварительной подготовки. Предлагаемая лингводидак-тическая технология и есть решение создания такого практически самодостаточного комплекса.

Этот комплекс включает знания, ПС -текстовые манипуляторы, текстовый редактор, средства звукозаписи, сетевое обеспечение, информационную базу. В качестве уже готовых можно рассматривать лингвоси-стемные знания, дидактические знания, текстовые манипуляторы и редакторы, компьютерные средства звукозаписи и сетевое обеспечение. В качестве лингвоинформационной базы можно использовать материалы Евро-проекта 12 "Threshold Level". Лингводидактичесский потенциал такого комплекса может обеспечить качественное обучение, построенное на идее воспроизведения стереотипов текста. При наличии достаточно точных лингвокомпозиционных моделей знаний обучение становится ориентированным на конкретные типы текста и может тонко отражать текстовую специфику.

Означает ли такое предложение призыв идти вспять к идеям Б. Скиннера? Нет, это новый способ организации обучения, построенный на моделях знаний, которые не сводимы к примитивам стимула - реакции. Это шаг вперед по сравнению с этими примитивами, поскольку мы опираемся на модели деятельности речевой когнитивно-лингвистической и учебной когнитивно-дидактической.

Результаты эксперимента можно представить в соответствии со следующими направлениями работы :

1. проектирование среды ,

2. организация работы учащихся ,

3. наблюдения над учебным процессом ,

4. подготовка учебного материала .

По первому пункту «проектирование среды» было установлено, что возможны два типа сред: полностью автоматизированная, где учащийся производит всю работу с помощью ЭВМ , через ЭВМ, включая постановку целей , организацию тренировки и коммуникативную работу, которая организуется посредством сети. Второй тип среды - частично автоматизированная среда, где не автоматизирована организационная и коммуникативная часть работы учащегося, нет автоматического подключения приложений . Для автоматизированного типа среды необходимо создавать особое программное обеспечение - интеллектуальный интерфейс или концептуальный интегратор. Это может быть готовое программное средство, такое, которое использовалось в системе Деловая переписка, где в роли интегратора использовался инструмент Ю.И. Лобанова "Лексический интерпретатор".

Это может быть и вновь созданное программное обеспечение. Для этих целей и был создан интегратор, содержащий интерфейс, управляемый моделью лингвосистемных знаний. Этот инструмент создавался Громовым М.Е. с помощью языка HTML. Его работа обеспечивалась с помощью навигаторов Netscape и Microsoft Explorer. Работа этого интегратора была ограничена возможностями высокотехнологичной среды, требовались компьютеры нового поколения. Этот интегратор работал на поверхностных моделях.

Роль интегратора - нести модель знаний, визуализировать ее для учащегося, а также автоматизировать все этапы работы учащегося - постановку целей, организацию тренировки, создания текста и консультирования учащегося путем подключения необходимых приложений.

По второму пункту «организация работы учащихся», эксперимент позволил выявить роль моделей для организации работы. Модели являются концептуальными интеграторами работы учащегося. Они позволяют учащемуся увидеть целое. Тот факт , что это целое детально структурировано, позволяет глубже проникнуть в его суть . Формируется новая фаза учебной деятельности по исследованию объекта , постановке собственных целей, определению кратчайших средств и способов их достижения . Эту роль модели могут выполнять как в полностью автоматизированной среде , так и в частично автоматизированной за счет других бумажных способов предъявления материала

Модели также выступают как решатели задач. Это возможно как в машинном , так и в безмашинном варианте. При этом эта работа должна быть обеспечена соответствующим графическим представлением задачи на бумаге - предъявлением полной древовидной структуры .

Модели обеспечивают доступ к ресурсам лингвоинформационной базы. Преимуществом модели лингвосистемных знаний является то, что она проводит учащегося по ресурсам лингвосистемным, выводя его на классы слов, составляющие основу лингвосистемных знаний. Это, например, признаки качества (цвет, размер и др.), способы выражения времени (период, единицы измерения времени и т.д.). Эти классы слов становятся материалом для разучивания с помощью системы компьютерных упражнений, которые позволяют качественно выучить наизусть этот материал.

В процессе эксперимента были уточнены способы применения программ- текстовых манипуляторов, которые использовались для тренировки, а также способы ведения коммуникации с помощью ЭВМ и посредством ЭВМ, т.е. по сети.

По третьему пункту «наблюдения за работой учащихся», эксперимент показал, что учащиеся могут самостоятельно работать как с автоматизированной средой, так и с полуавтоматизированной. Во втором случае эта работа должна быть подкреплена дополнительно письменными планами или протоколами работы.

Продуктивной оказалась организация тренировки с помощью текстовых манипуляторов: проработка языкового материала по системе компьютерных упражнений обеспечивала выучивание материала наизусть и его воспроизведение со стопроцентным качеством . Это и было подтверждено как компьютерным тестированием, так и некомпьютерными способами.

Были выявлены два типа учащихся по способу использования ЭВМ. Первая группа - те, которые работали строго по заданиям учителя, способами, определенными учителем. Вторая группа - те, которые шли к цели своим кратчайшим путем и использовали для этого все возможные средства автоматизации работы.

Демонстрировались два способа работы над текстом - учебный с последовательностью: ознакомление, разучивание, создание, и практический с обратной последовательностью: создание с автоматической обработкой материала, минуя разучивание. Для этой группы работу по анализу и синтезу текста предпочтительно было производить компьютерными способами. Проблема обучения, изучения языка для них не играла существенной роли как цель. Вторую модель работы учащихся мы назвали учебно-практической.

По пункту «подготовка учебного материала», была выявлена продуктивность использования материалов Европроекта 12 «Threshold Level» в качестве ЛИБ для наполнения программных средств. Использование средств компьютерной звукозаписи в комплексе с тренировочными средствами продемонстрировало возможности создания среды мультимедиа подручными средствами.

Работа учителя с применением модели знаний

Учитель получает средства концептуальной интеграции для самостоятельного создания компьютерной среды теми средствами , которые он имеет. Преимущество среды, управляемой знаниями, состоит в том, что она напрямую не зависит от технических средств, ее интеллект компенсирует недостатки средств. Мы, конечно, при этом не стараемся недооценивать неограниченные возможности высокотехнологичной среды и компьютеров нового поколения в плане получения информации по сети ИНТЕРНЕТ, озвучивания и визуализации информации.

В плане приобретения программных средств можно обойтись минимальными затратами, учитывая наш опыт. Минимально достаточными для создания мультимедиа среды и решения проблем индивидуальной тренировки учащихся являются программы Дж. Хиггинса, которые бесплатно доступны в странах Восточной Европы, включая Россию. Они работают на любах модификациях IBM PC. В качестве готового концептуального интегратора можно использовать отечественные средства. К таким мы относим Лексический интерпретатор Ю.И. Лобанова, который также устойчиво работает на любых машинах типа IBM PC, совместим со средой MS DOS и Windows. Средства звукозаписи можно использовать любые, включая обычный магнитофон, а в качестве визуализатора использовать телевизор. Роль учителя как проектировщика среды становится реальной, поскольку наличие моделей знаний призвано обеспечивать ее концептуальную интегрированность.

Перспективы развития данной технологии связываются нами с удовлетворением потребностей тех учащихся, которые предпочитают работать полностью самостоятельно на материале тех новых текстов, которые они получают из внешней информационной среды. Для этих учащихся особое значение приобретают лингвистические автоматы, способные обрабатывать любой текст и создавать лингвоинформационные базы по интересам учащихся. Работа с такими средствами и базами требует повышения лингвистической компетенции учащихся, подготовительным этапом к которой мы и считаем данную технологию, где предметом изучения являются лингвистические знания.

Эксперимент по работе с системой Деловая переписка показал, что несмотря на то, что система имеет большую текстовую базу, которая составляет около 500 текстов и лингвистическое обеспечение, учащиеся могут работать с ней только по заданиям учителя. Они не могли ставить и решать собственных задач. Разрыв в их знаниях и уровне знаний , требуемых для понимания и создания неадаптированных текстов слишком велик. Требуются автоматические средства обработки - интеллектуальные лингвистические автоматы, которые и помогли бы учащемуся обработать текст. Целями такой обработки и стали бы цели выявления основного лексического ядра для получения смысловых инвариантов текстов, сжатых вариантов изложения как результата реферирования, автоматического перевода для проверки правильности понимания, выявления частотной лексики для самостоятельной организации тренировки на самостоятельно определенном материале.

Лингвистические автоматы могли бы коренным образом изменить и улучшить творческую учебно - практическую модель работы учащихся. И это коренное изменение состояло бы в том , что учащиеся смогли бы работать не только с заданными текстами, но и с новыми. Обработка текста - это путь решения проблемы получения новых знаний. Использование для этого автоматических средств, которыми являются лингвистические автоматы и есть путь к автоматизации этого важнейшего звена работы учащегося.

Список литературы диссертационного исследования доктор филологических наук Крюкова, Ольга Павловна, 1998 год

2. Адмони В.Г. Грамматический строй как система построения и общаятеория грамматики. — Л.: Наука, 1988. - 238с.

3. Азимов Э.Г. Использование компьютера в обучении русскому языку какиностранному. — М.: Русский язык, 1989. - 76с.

4. Айелло Л., Чекки К., Сартини Д. Представление и использование метазнаний .// ТИИЭР . - 1986 . - Т. 74 , N 10. - 13.

5. Апатова Л.И., Зимняя И.А. Смысловая структура текста как ориентировочная основа в обучении пониманию иноязычной речи на слух. / /

6. Ученые записки 1 МГПИИЯ им. М. Тореза . - 1972 . - т. 69.- 3446.

7. Апресян Ю. Д. Синонимия ментальных предикатов: Группа «считать» / /

8. Логический анализ языка. Культ>фные концепты. — М.: Наука, 1991.- 7-22.

9. Аристотель . Категории с приложением "введения " Порфирия к"Категориям" .- М.: Соцэкгиз , 1939 .- 84с.

10. Арутюнов А.Р. , Музруков Н.Б. , Чеботарев П.Г. Информационные банки данных как база современных учебников / / Содержание и структура учебника / Сборник статей . - М.: Русский язык , 1981 .- 4243.

11. Берг А.И. Кибернетика - наука об оптимальном управлении . - М.- Л.:1. Энергия , 1964. - 64с.

12. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности . - М.: Медгиз, 1966 . - 290 с.

14. Ван Дейк Т.А. Язык Познание Коммуникация. - М.: Прогресс, 1980.312с.

15. Вейзе АЛ., Зубов А.В. Алгоритмизация структуры построения сюжета ./ / Проблемы автоматического и экспериментально - фонетического анализа текстов. - Минск .: МГПИИЯ , 1986 .- 218 -221 .

17. Вятютнев М.Н. Базисные синтаксические модели в обучении иностранным языкам. / / Автореф. докт. дисс . - М., 1964. - 18с.

18. Гаазе - Рапопорт М.Г., Зарипов Р.Х. Поиск вариантов в сочинении сказок / / Машинный поиск вариантов при моделировании творческого процесса .- М.: Наука , 1963 .- 213 - 223 .

19. Гальперин И.Я. Текст как объект лингвистических исследований . - М.:1. Наука, 1981 . - 139с.

20. Гальперин П.Я. К теории программированного обучения . / Материалылекции, прочитанной на факультете программированного обучения при

21. Политехническом музее в 1966 году. - М.: Знание, 1967.- 44с.1. Список литдэатуры 122

22. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме«Формирование умственных действий и понятий». - М.: МГУ, 1965. 51с.

23. Гальперин П.Я. Управляемое формирование психических процессов.1. М.: МГУ, 1977. - 3-5.

25. Городецкий Б.Ю. Лексико-статистическая инвентаризация комплексаподъязыков / / Проблемы теоретической и экспериментальной лингвистики . - М.: МГУ , 1977 . - 21-43.

26. Гринев СВ. Введение в терминологическую лексикографию . - М.:1. МГУ, 1986. -106с.

27. Гринев СВ. Лингвистические вопросы строительной информатики .1. М.: ЦИНИСТ , 1978.- 78с.

28. Гринев СВ. Терминологические заимствования / / ЛОТТО. Заимствования терминов и терминоэлементов . - М.: Наука , 1982.- 12-27.

29. Гришина О.Н. Проблемы контекстно-вариативного членения текста встиле языка художественной и научной прозы / / Функциональные стили и преподавание иностранных языков .- М.: Наука , 1082 . - С . 5260.

30. Дмитриев И.Я. Учение Канта о категориях .// Категории. - 1997 .1. Вып . 1 . - С117.

31. Дудников А.В. Лингвистическая база и вопросы презентации языковогоматериала в учебнике . / / Содержание и структура учебника .- М.:

32. Русский язык , 1981 .- 121-128 .

33. Дьячко А.Г., Косарев В.А. Современные проблемы и концепции информатизации учебного процесса в технологическом вузе. / / Информационные технологии в металлургии и экономике. - М.: МИСиС, 1997. 1. 5 - 7.

34. Жинкин Н.И. Замысел речи / / Планы и модели будущего в речи(Материалы к обсуждению). - Тбилиси, 1970. - 13-15.

35. Жинкин Н.И. Механизмы речи .- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1977. - 38.

36. Звегинцев В.А. О принципах семасиологических исследований : Автореф. докт. дис. - М. , 1954 . - 32с.

37. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М.: Просвещение. — 1985. -159с.

38. Златоустова Л.В., Потапова Р.К., Трунин - Донской В.И. Общая и прикладная фонетика .- М.: Изд-во МГУ , 1986 . - 303с.

39. Золотарев А.А. Кабков П.К. Концепция интенсивного обучения . - М.:1. МГТУ ГА . - 1994 .- 64с.

40. Зубов А.В, Руссова Н.В. Синтез связньк текстов / / Искусственныйинтеллект . Системы общения и экспертные системы : В 2 кн. - М. :

42. Зубов А.В. ,Лихтарович А.А. ЭВМ анализирует текст .- Минск: Народная асвета. - 1989 . - 113 с. 1. Список литд)атуры 123

43. Кант И. Сочинение в 6-ти томах. - ТЗ. - М. : Наука , 1964.- 183.

44. Кацнельсон Д. Содержание слова, значение и обозначение. — М.:1. Наука, 1965. - 110с.

45. Кибрик А.Е. Модель автоматического анализа письменного текста : наматериале ограниченного военного подъязыка . М. : Наука , 1992 . 364с.

46. Кинелев В. Национальный доклад Российской Федерации / / Образование и информатика ./ Материалы II международного конгресса

47. ЮНЕСКО . - М.: Институт ЮНЕСКО по информационным технологиям в образовании , 1996.- Том 1 . -е . XLI - 13.

48. Ковач Д., Маргулис Е. Технология обучения / / Компьютерная технология обучения. — Киев: Наукова Думка, 1992. 517 - 518

49. Колос В.В., Кудрявцева СП. Учебные структуры знаний . //КТО .

50. Киев : Наукова думка , 1992 . - 564 - 568 .

51. Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании и языке .1. М.: Наука, 1990.- 103с.

52. Компьютерная технология обучения: Словарь-справочник / Под ред.

53. В.И. Гриценко, А.М. Довгялло, А.Я. Савельева. — Киев: Наукова Думка,1992. -649с.

54. Кондратов Н.А. Общее язьпсознание . Чч 1и2. -М.: МОПИ , 1974.400с.

55. Кондратов Н.А. История лингвистических учений .- М.: Просвещение, 1987.- 210с.

56. Кондратов Н.А. Славянские язьпси .- Изд.З-е. М.: Просвещение ,1989.- 202с.

57. Конецкая В.П. О системности лексики / / Вопросы язьпсознания .1991. - N1. - 19-31.

58. Конецкая В.П. Введение в сопоставительную лексикологию германскихязьпсов .- М.: Высш. шк., 1993.- 201с.

59. Конецкая В.П. Сопоставление нормативных вариантов словоупотребления как основа методики проведения прогноза / / Сопоставительная лингвистика и обучение неродному языку .- М.: Наука , 1987 . 217225.

60. Королев Э.И. Промыпшенные системы машинного перевода .- М.:1. ВЦП , 1991.- 102с.

61. Королев Э.И. Автоматизированная словарно - терминологическаяслужба СЛОТЕРМ.- М.; НИИ ЭКОС, 1988 . - 250с.

62. Королев Э.И. Словарь по программным средствам вьгаислительнойтехники . - М.: Стандарты , 1989.- 330с.

63. Косарев В.А., Панферов А.И. Схемотехническая организация интегрированного комплекса профессиональной подготовки специалистов. / /

64. Информационные технологии в металлургии и экономике. - М.: МИ1. СИС, 1997. - 198-206. 1. Список литературы 124

65. Котов Р.Г. Автоматизированные информационно - поисковые системы.- М.: Сов. радио, 1968. - 182с.

66. Котов Р.Г. Лингвистические аспекты автоматизированных системуправления .- М.: Наука , 1977.- 167с.

67. Кошевая И.Г. Уровни языкового абстрагирования .- Киев: КГУ, 1973.-211с.

68. Кошевая И.Г. К проблеме знака и значения .- М.: МГПИ , 1976.- 213с.

69. Кошевая И.Г. Текстообразующая структура языка и речи .- М.: МГПИ ,1983.- 183с.

70. Кошевая И.Г. Проблема языкознания и теория языка , Чч1и2. -М.:1. МГПИ, 1976.- 292с.

71. Крюкова О. П., Лобанов Ю. И. Компьютерные технологии изученияиностранных языков: Новые информационные технологии в образовании. Обзор информ. —М.: НИИ ВО , 1993. — Вып. 5. - 58с.

72. Крюкова СП. Самостоятельное изучение иностранного языка в компьютерной среде . - М.: Логос .- 1998 . - 126с.

74. Кубрякова Е.С. Проблема формирования новой парадигмы в лингвистике. / / Язьж и наука конца 20 века. - М.: РАН, 1995 - 167 - 217.

75. Кубрякова Е.С. Типы языковых значений . Семантика производногослова . - М. : Наука ,1981 .- 200с.

76. Куписевич Ч. Основы общей дидактики .- М.: ВШ, 1986. - 160- 164.

77. Лакофф Дж. Мышление в зеркале классификаторов. / / Новое в зарубежной лингвистике. - М.: Прогресс. - 1980. - 12-52.

78. Латышев Л.К. Перевод : проблемы теории и практика и методика преподавания .- М.: Просвещение . 1988.- 160с.

79. Латьпиев Л.К. Курс перевода (эквивалентность перевода и способы еедостижения )-М.: Изд. междунар, отнош. , 1981 . -246с.

80. Леонтьев А.А. Проблемы моделирования языка в учебных целях / / Русский язьпс в современном мире. — М.: Наука, 1974. — 228. 1. Список литературы 125

81. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение высказывания .- М.: Наука , 1964 .- 306с.

82. Леонтьев А.Н . Деятельность , Сознание , Личность . - М.: Политиздат ,1977. - 303с.

83. Лернер И.Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание ,1976. - 64с.

85. Лобанов Ю.И. Концептуальная модель учебных знаний . / / Компьютерная технология обучения — Киев: Наукова Думка, 1992. - 283 .

87. Лурия А.Р. Язык и сознание .- М.: Изд-во МГУ, 1979. - 180-188 .

88. Мазак Э. Самостоятельная работа студента / / Компьютерная технология обучения. — Киев: Наукова Думка, 1992. — 470—472 .

89. Марчук Ю.Н. Проблемы машинного перевода . М.: Наука, 1983. -231с.

90. Марчук Ю.Н. Методы моделирования перевода .- М.: Наука . 1985 .202с.

91. Марчук Ю.Н. Основы терминографии .- М.: МГУ, 1992.- 46с.

92. Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975. - 367с.

93. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. - Киев: Вища школа. - 1987. - 223с.

94. Мешков О.Д. Пособие по переводу с русского языка на английский.

96. Миньяр - Белоручев Р. К. Общая теория перевода и устный перевод .

97. М.: Воениздат , 1980 .- 238с.

98. Миньяр - Белоручев Р.К. Последовательный перевод .- М.: Воениздат ,1969.- 288с.

99. Пиотровский Р.Г. , Билан В.Н. , Боркун М.Н. , Бобков А.К. Методы автоматического анализа и синтеза текста .- Минск . : " Вышейшая школа " , 1985 . - 222с.

100. Пиотровский Р.Г. Инженерная лингвистика и теория языка. - Л.: Наука, 1979 . -112с.

101. Пиотровский Р.Г. Инженерная лингводидактика / / Научно - техническая информация. Сер 2. - 1995. - N 4. - с. 26-31.

102. Поспелов Г. Искусственный интеллект - основа новых информационньк технологий. - М.: Наука, 1988. - 278с.

103. Поспелов Г.С. Детство искусственного интеллекта / / Будущее искусственного интеллекта .- М.: Наука , 1991 .- 54-55.

104. Поспелов Г.С. Предисловие к переводу / / ТИИЭР . - 1986 . - Т. 74 , N10.-С. 3-5.

105. Потапова Р.К. Речевое управление роботом . - М.: Радио и связь ,1989.- 248с.

106. Потапова Р.К. Введение в лингвокибернетику .- М.: Рема, 1990.- 140с.

107. Потапова Р.К. Тайна современного кентавра : речевое взаимодействие"человек - машина" . - М.: Радио и связь , 1992.- 247с.

108. Притчина Л.М. Подготовка и составление алгоритма и его апробация ./ / Сб. научных трудов МГПИИЯ им. М. Тореза .- Вып. 128.- М.:

110. Пропп В. Морфология сказки . Л.: Academia . - 1928.- 151с.

111. Рахманкулова И.Э. Сопоставительная типология немецкого и русскогоязыков.- М.: МОПИ , 1984.- 100с.

112. Рахманкулова И.Э. Моделирование предложений и семантика глаголов.- М. : МГПИИЯ , 1973.- 106с.

113. Ревзин И.И. Современная структурная лингвистика . Проблемы и методы . - М.: МГУ.- 1977 . - 66-70.

114. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии .- М.: Педагогика .1973. - 423с.

115. Савелкова О.А. Сравнение эффективности сознательного и интуитивного подходов к обучению грамматическому строю иноязычной речи :

116. Автореф. канд. дис. - М ., 1988 .- 16с.1. Список литературы 128

117. Савельев А.Я., Новиков В.А., Лобанов Ю.И. Подготовка информациидля автоматизированных обучающих систем. — М.: Высшая школа, 1986.- 175с.

118. Сидоров Е.В. Учебное пособие по переводу для студентов прикладнойматематики .- М.: МЭПИ , 1976.- 112с.

119. Сидоров Е.В. Основы коммуникативной лингвистики . - М.: Воениздат, 1986 .- 180с.

120. Сидоров Е.В. Основы теории язьпса и речи . - Воен. ин-т, 1991.- 216с.

121. Сидоров Е.В. Проблемы речевой системности .- М.: Наука , 1987.- 168с.

122. Скибицкий Э.Г. Теория и практика проектирования и применения вучебном процесс целостных компьютеризованных курсов: Автореф. докт. дисс. — Барнаул, 1997.- 36с.

123. Соловов А.В. Компьютерные средства поддержки профессиональнойподготовки. - М. :НИИ ВО , 1994.- 44с. (Новые информационные технологии в образовании. Обзор информ.; Вьш. 1).

124. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ ,1984 .-344с.

125. Талызина Н.Ф., Кибернетика и педагогика . / / РПЭ . - М.: Научноеиздательство Большая Российская Энциклопедия , 1993 .- 429.

126. Теньер Л., Основы структурного синтаксиса. - М.: Прогресс, 1988 .653с.

127. Фадеев СВ. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного. —

128. М.: Русский язык, 1990.- 81с.

129. Филлмор Ч. Фреймы м семантика понимания . / / Новое в зарубежнойлингвистике . -М.: Прогресс ,1988 .- 52 - 93 .

130. Фрумкина P.M. Вероятность элементов текста и речевое поведение.

131. М.: Изд. МГУ, 1971. -С. 18.

132. Хухуни Г.Т. Принципы описательного языкознания в трудах А.Н.

133. Пешковского . - Тбилиси : Мицнереба , 1979.- 118с.

134. Хухуни Г.Т. Очерки по истории русской грамматической мысли первойтрети XX в. - Тбилиси: ТГУ , 1984.- 200с.

135. Хухуни Г.Т. Средневековый перевод и его особенности . - Тбилиси:1. ТГУ, 1992.- 115с.

136. Цибова И.А. О сопоставлении словообразовательных средств во французском и русском язьпсах при переводе / / Сборник трудов .- М.: Изд.

137. МИД СССР , 1984.- 10-16.

138. Цибова И.А. Определите значение слова .- М,: Изд. Междунар. отнош. ,1981.- 192с.

139. Цибова И.А. О влиянии лексических заимствований из латыни на словообразовательную систему французского языка / / Вопросы языковых контактов и сопоставительное изучение языков .- М.: МГИМО , 1992 .1. 4-17. 1. Список литературы 129

140. Черняховская Л.А. Информационный инвариант смысла текста и вариативность его языкового выражения . Дисс. докт. филол . наук . - М., 1983. - 403 с.

141. Ширяев А.Ф. Теория перевода . Курс лекций . -М.: Воен . ин-т, 1981.140с.

142. Ширяев А.Ф. Пособие по синхронному переводу .- М.: Высш.шк. ,1982.- 193с.

143. Ширяев А.Ф. Синхронный перевод . - М.: Воениздат , 1984. - 180с.

144. ХЦерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. О трояком аспекте язьпсовых явлений и об эксперименте в язьжознании. — Л.: Наука, 1974. - 26 .

145. Элти Д., Кумбс М. Экспертные системы : концепции и примеры . - М.:

146. Финансы и статистика , 1987 - 190с.

147. Янушкевич Ф. Технология общения в системе высшего образования.

149. AUen J. А three - level curriculum model for second language education .//Canadian Modem language review . Vol .40 : 1 . - 1983. - p. 23-43 .

150. CALL Software Listing. — The British Council, 1989. - 53p.

151. Celce-Murcia M. Language Teaching Approaches / / Teaching Enghsh as a

152. Second or Foreign Language. — USA: Newbury House, 1991. - P. 3-11

153. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax .- Cambr. Mass .: the M.I.T.1. Press. -1965. - 25 Ip.

154. Educational Technology in Modem Language Learning / / University of East1. AngUa. — 1990. - March.

155. Ellis R., ImpUcit \Exphcit Knowledge and Language Pedagogy. Response to

156. Robinson / / TESOL Quarterly. -1994. - Vol.27. - P. 91-113.

157. Ginsberg R. Implications of Intelligent Tutoring Systems for Research and

158. Practice in Foreign Language Learning / / NFLS Occasional Papers. —1989.— March. — 18 p.

159. Green J., Oxford R. A Closer Look at Learner Strategies, L2 Proficiency,and Gender / / TESOL Quarterly. - 1995. - Vol 29, №2. - P. 261-299.

160. Healey D. Something to Do on Tuesday. — USA: Athelstan, 1995. -135c.

161. Hi^ns J, Higgins M. Language Learning Software for Eastern Europe / /

162. British Соипсй. - 1990. - March. - 33p.

163. Kiefer F. Linguistic , Conceptual and Encyclopedic Knowledge : Some1.plications for Lexicography// BudaLEX'88 Proceedings : Papers from the 3rd Int. EURALEX cong. - Budapest , 4-9 Sept. 1988.- Budapest , 1990. -P. 1-10.

164. Kinsella K. Understanding and Empowering Diverse Learners in the ESL

165. Classroom / / Learning Styles in the ESL /EFL Classroom. — USA: Heinle& Heinle. - 1995. - P. 170 -196 .

166. R., Hart R. What Can the World Wide Web Offer ESL Teachers ? / /

168. Mc Namara M.J., Deane D. Self -Assessment Activities: Toward Autonomyin Language Learning / / TESOL J. - 1995. - Vol.5, No.l. - P. 17-22. 1. Список литературы 130

169. New Ways of Using Computers / / TESOL Series U : Innovative Classroom

170. Techniques . - Alexandria : TESOL . - 1997.- 309 p.

171. Phiffips M. Communicative Language Learning and the Microcomputer. —

173. Prator C. Cornerstones of Method and Names for the Profession . / /

174. Teaching English as a Second Foreign Language . - CA : Newbury House .- P . 11-21 .

175. Raphan D. Multimedia lessons offer students rich, individuaUzed instruction/ / TESOL J. - 1996. - Vol.6, No. 2. - 24 - 30p.

176. Robinson P. Implicit Knowledge, Second Language Learning and Syllabus

177. Construction. Response to ElUs / / TESOL Quarterly. — 1994. — No. 28. —1. P. 161 -166.

178. Sheils J. Communication in the Modem Languages Classroom . Project

179. N12 : Learning and Teaching Modem Languages for Communication .

180. Strasbbourg, Council of Europe Press . - 1988. -309 p.

181. Taylor J. Linguistic Catigorization . Prototypes in Linguistic Theory.

182. Oxford: Clarendon Press , 1989. - 270p.

183. TESOL CALL Interest Section Software List . - Alexandria, Virginia, USA :1. TESOL ,1991.- 31p.

184. Van Ek J.A., Trim J.L. Threshold Level 1990 / / Council of Europe Press. —1991.- 251p.

185. Wierzbicka A. Prototypes in Semantics and Pragmatics .// Linguistics .

186. Prospects and Problems of Prototype Theory . - Mouton de Grayter .- 1989 .- Vol. 27.- N4.- P. 731- 769.