Государственная политика в сфере обществоведческого образования российской молодежи в 50-е - 90-е гг. XX века тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, доктор исторических наук Тимофеева, Елена Георгиевна

• Тимофеева, Елена Георгиевна
• доктор исторических наук
• 2004

Оглавление диссертации доктор исторических наук Тимофеева, Елена Георгиевна

Введение.

Раздел I. Научные основы изучения истории государственной политики в области обществоведческого образования.

Историография и источники.

Раздел II. Основные направления развития школьного и вузовского обществоведения в контексте государственной образовательной политики в период с 1953 по 1964 гг.

Раздел III. Государственные приоритеты в обществоведческом образовании молодежи в середине 60-х - начале 80-х гг.

Раздел IV. Эволюция государственной образовательной политики и советского обществоведения в середине 80-х - начале 90-х гг.

Раздел V. Власть и общественные науки в коммунистическом воспитании молодежи: цели и результаты.

Раздел VI. Формирование основных принципов государственной политики РФ в сфере преподавания гуманитарных и социально-экономических наук в 90-е гг.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Государственная политика в сфере обществоведческого образования российской молодежи в 50-е - 90-е гг. XX века»

Образование является важным социальным институтом, в рамках которого личность социализируется, одной из значимых ценностей, определяющих место человека в социуме, средством восходящей социальной мобильности. На пути движения российского общества к демократическому государству система образования призвана реализовать базовые ценности демократии: свободы, самореализации личности, толерантности, плюрализма и др.

Ориентация современного российского образования на интересы и потребности личности, общества, государства определили значительный статус гуманитарного блока в образовательных стандартах. Для его реализации необходимо проведение преемственной политики в сфере образования, способной оптимизировать образовательный процесс.

На общественные науки в советский период развития страны была возложена миссия идеологического обслуживания системы. Обществоведческое образование нацеливалось на формирование у молодежи «нужного» мировоззрения, обеспечение должного социального поведения.

Советская модель обществоведения начала складываться в первые послереволюционные годы в русле предпринятого властью масштабного эксперимента по реорганизации всей системы образования. Обществозна-нию отводилась особая роль в идейно-политическом воспитании масс, формировании мировоззрения молодежи, приобщении ее к «революционной теории марксизма».

Ориентация общественного сознания на новые идеалы и ценности предопределила революционное обновление идеологических основ общественных наук и системы их преподавания адекватно требованиям марксистской методологии. д. Содержание общественных наук, по мысли Ленина, должно было определяться «только коммунистами»1. Обществоведение рассматривалось как важнейший инструмент в политическом завоевании школы, особенно высшей, поскольку именно там решалась стратегическая задача подготовки «новой» интеллигенции.

Весной 1919 г. Наркомпрос РСФСР утвердил положение о факультетах общественных наук, целевым назначением которых служило распространение идей научного социализма. ФОНы были созданы сначала в Московском и Петроградском университетах, а затем и в других университетах с отделениями: экономическим, политико-юридическим и историческим2.

Поскольку преподавание в вузах должно было строго соответствовать «нуждам РСФСР», по предложению Ленина все преподаватели общественных дисциплин (история социализма, К. Маркс и марксизм, учение о происхождении общественных форм, история рабочего класса и др.) должны были изучить основы марксизма и не допускались к преподаванию без сдачи специального экзамена. Была поставлена задача «подготовки марксистских научно-педагогических кадров из числа молодых коммунистов»3. Центром подготовки новых кадров обществоведов стал в 1921 г. Институт Красной профессуры (ИКП). В 1929 г. в его структуре создали институт истории по подготовке «красной профессуры». Наряду с ним возникли институты истории партии, философии и естествознания, экономики4.

Новыми марксистскими научными и учебными центрами стали

Коммунистическая Академия, Институт Маркса-Энгельса, Институт Ленина, Российская ассоциация научно-исследовательских институтов общественных наук и др.

1 Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 42. С. 320.

2 Сборник декретов и постановлений Рабоче-крестьянского правительства по народному образованию. Выпуск И. М., 1920. С. 16.

3 Покровский М.Н. Воспоминания о Ленине. М., 1993. С. 21.

4 Очерки истории исторической науки в СССР. Т. IV. М., 1966. С. 230.

А В целях реорганизации преподавания общественных наук в вузах в

1920 г. при Наркомпросе образовали комиссию, получившую впоследствии неофициальное название комиссии Ротштейна в честь ее руководителя, известного партийца, историка Ф.А. Ротштейна. На нее возлагались задачи разработки новых учебных планов и программ по общественным наукам. На основе подготовленных комиссией материалов, в марте 1921 г. Ленин подписал декрет СНК «Об установлении общего научного минимума, обязательного для преподавания во всех высших школах РСФСР»5.

Вводилось преподавание следующих дисциплин: развитие общественных форм, исторический материализм, пролетарская революция, политический строй РСФСР, план электрификации РСФСР, его экономические основы и др. На ФОНах эти курсы читались в расширенном объеме. В структуре факультетов создали три отделения: экономическое, правовое, общественно-педагогическое.

В 1922 г. были составлены первые программы курсов ряда предметов политминимума (по историческому материализму, политической экономии, политическому строю и социальным задачам РСФСР, Конституции РСФСР)6. Со временем в них вносились уточнения и дополнения.

Нехватка кадров обществоведов предопределила деление обществоведческих дисциплин на ударные и неударные по степени их важности в деле «духовной переориентации» молодежи. Среди ударных дисциплин находились социология (исторический материализм и история религий), философия, история Запада, теория и история экономических учений, теория права и государства, государственное право, история социализма. Их преподавание закрепили за профессиональными марксистами.

Чтобы молодое поколение не училось общественным наукам «на старом буржуазном хламе», на XI съезде партии постановили принять ме

5 В.И. Ленин о науке и высшем образовании. М., 1971. С. 345-355.

6 РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 60. Д. 200. Л. 23, 27, 32. д ры к изданию произведений классиков марксизма и учебников по основам марксистской теории7. Среди рекомендованных учебных пособий вузам выделялись хрестоматии «Основные проблемы политической экономии» под редакцией Ш.М. Дволайцкого, «Исторический материализм» под редакцией В.В. Адоратского; книги В.П. Волгина, М.Н. Покровского, А.Д. Удальцова, Е.М. Ярославцева и др.

XII съезд РКП(б) указал на важность передачи «новому молодняку» опыта революционной борьбы партии. Вузы ориентировались на изучение W истории Коммунистической партии, рабочего движения.

В соответствии с указаниями XIII партийной конференции (январь 1924 г.) было решено сделать преподавание истории партии обязательным во всех вузах. Гуманитарные науки постепенно переводились «на соответствующие методологические позиции»8. Идеологические установки, принципы партийности, классовости стали определять содержание обществоведческих дисциплин, вытесняя принципы научности, объективности. щ

Октябрьская революция 1917 г. привела к коренным изменениям в преподавании и школьных гуманитарных дисциплин. История как учебный предмет преподавалась «в связи» с обществоведением. Акцент в преподавании делался на современность, конкретное историческое содержание заменялось абстрактными социологическими схемами. Преобладали сюжеты политики, труда, классовой борьбы пролетариата.

Синтез политэкономии, социологии и права являла собой единая ' дисциплина «Обществоведение» в структуре школьных программ 1921 г.9 «Победы революции», - считал В.И. Ленин, могла закрепить только школа10. Ее основным назначением становилось социальное воспитание. Воспитание поколения «воинов», «солдат мировой революции», готовых

7 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т. 2. С. 525.

8 Сиверцева Н.Л. Высшая школа России: Особенности послереволюционной реформы // Социс. 1994. № 3. С. 73.

9 Программы для I и II ступени семилетней единой трудовой школы. М., 1921.

10 Луначарский A.B. О народном образовании. М., 1958. С. 463.

4 умереть за «общее дело»11. Отношение к прошлому формировалось на основе аппеляции не к разуму, а к чувствам учеников, воспитания у них веры в идеалы социалистического строительства, во главе которого находилась партия большевиков. Отбор исторического содержания осуществлялся адекватно целям «борьбы за коммунизм». История изучалась постольку, поскольку «служила» для понимания современности, воспитывала классовое сознание, «страсть революционного энтузиазма в строительстве ново-12 го» . Недостающую «глубину» фактов рекомендовалось заполнять высо кой эмоциональной настроенностью детей «в пользу поддержки и борьбы 1 ^ за рабочее дело» .

В основе обществоведческих курсов, максимально идеологизированных, лежали идеи марксизма. М.Н. Покровский, определявший концептуальные подходы к преподаванию обществоведения, связывал марксизм с религией «освобожденного трудящегося человека». Каждый преподаватель школы должен был быть «проникнут» марксизмом, явившимся «на смену старого религиозного миросозерцания». «.Учителя не марксисты нам не нужны», - заявлял историк14.

Из прошлого долженствовало извлекать информацию, подтверждавшую правильность избранного пути. Общественные науки были призваны объяснить закономерности движения общества к новому, «светлому будущему». «Мы должны иметь свою историю, - подчеркивал Покровский, - «настоящую историю массовой борьбы»15.

М.Н. Покровский, как председатель научно-политической секции

ГУСа, осуществлял общее руководство по подготовке новой учебной литературы (рабочих книг). Среди авторов книг были А.И. Стражев, A.A.

11 Троцкий Л. Литература и революция. М., 1991.

12 Пистрак М. История, школа и учитель // Народный учитель. 1926. № 4. С. 15-16.

13 Стражев А. Объяснительная записка к программе по обществоведению 1-го концентра 2-й ступени // На путях к новой школе. 1925. № 3. С. 103.

14 На путях к новой школе. 1924. № 4-5. С. 165.

15 Там же. 1926. № 10. С. 101-111. д Введенский, A.B. Предтеченский, О.В. Трахтенберг, А.И. Гуковский, В.Н. Вернадский, H.A. Рожков и др.

Письмо Сталина «О некоторых вопросах истории большевизма» в редакцию журнала «Пролетарская революция» обусловило тотальный контроль партийно-государственных структур за содержанием обучения в школе и вузе. После смерти Ленина Сталин стал главным толкователем марксистских схем.

Постановлением СНК СССР и ЦК ВКП(б) 1934г. в советских школах Ф восстанавливалось изучение гражданской истории, что естественно повлекло за собой восстановление и вузовского исторического образования. Изданный в 1938 г. учебник «История ВКП(б). Краткий курс» на десятилетия закрепил схему изучения и преподавания истории и других социально-гуманитарных наук в соответствии с принципами марксистской идеологии. В 30-е гг. структурно оформились вузовская и школьная системы официально признанных социальных наук. Единственной методологической парадигмой в СССР являлось марксистское учение. В русле данной парадигмы выстраивались вузовские и школьные обществоведческие курсы. Несмотря на постепенное выхолащивание первоначального смыслового содержания коммунистической идеологии, подмену его в сталинскую эпоху традиционными ценностями российского общества - великодержавностью и патриотизмом, они надолго сохранили свое влияние в обществе, препятствовали появлению иных, оппозиционных режиму, взглядов и движений, ' осуществляли основные функции легитимации режима и управления массовым сознанием. Общественные науки призваны были обслуживать партийные решения, транслируя идеологически выверенное содержание в образование. Столь пристальное внимание государства к развитию социальных наук объяснялось их значимостью в коммунистическом воспитании молодежи, привитии ей «правильного» мировоззрения.

4 После смерти Сталина общество находилось в ожидании перемен, менялась социально-политическая и психологическая ситуация в стране, из сознания людей постепенно уходил страх перед государством. В ожидании перемен находилось и обществоведческое сообщество: преподаватели вузов, учителя школ, студенты, школьники.

Каково было содержание этих перемен, как взаимодействовали власть и общественные науки, как изменялись структура обществоведческого образования, акценты в преподавании социальных наук, отношение к ним со стороны студентов и школьников, - все эти вопросы являются предметом анализа автора диссертации.

Актуальность темы диссертации объясняется пониманием значимости образования в жизни современного общества и в связи с этим активными поисками ответов на вызовы нового века. Она усиливается рядом важных факторов.

Вступив в стадию постиндустриальной цивилизации, человечество строит информационное общество, в системе которого образование рассматривается как ведущий социальный институт, определяющий его качество.

Создание эффективной образовательной модели - масштабная акция и современного российского государства, определившего модернизацию образования в качестве одного из приоритетов государственной политики, фактора национальной безопасности и благосостояния страны, благополучия каждого гражданина. Государство заявило о своем возвращении в образование, готовности выступить гарантом качества образовательных программ и услуг16.

Новая ценностная система российского общества представляется как система открытая, вариативная, духовно и культурно насыщенная, толерантная, обеспечивающая становление подлинной гражданственности. В данном контексте понятна усиливающаяся роль социально-гуманитарного 9

16 Модернизация российского образования: Документы и материалы. М., 2002. С. 28, 37, 138. образования в направлении обеспечения социальной устойчивости, мобильности, динамического развития, наращивания культурного потенциала общества, преодоления гуманитарного кризиса.

Процесс обновления гуманитарного российского образования протекает непросто, преодолевая трудности объективного и субъективного свойства. Заметная активность государственных и общественных структур в разработке эффективной модели преподавания и изучения гуманитарных и социально-экономических наук побуждает обратиться к советскому и постсоветскому опыту реформирования обществознания в 50-90-е гг. XX века. Его анализ позволяет не только выявить причины многих проблем, решаемых сегодня, но и прогнозировать оптимальные пути развития отечественного гуманитарного образования в будущем, сохраняя преемственность образовательных традиций, применяя их к новой социокультурной ситуации.

Обществоведение тесно связано с идеологией государства. В настоящее время все настойчивее слышны призывы к созданию общенациональной идеологии. Поиски национальной идеи не прекращаются. Научные дискуссии по данной проблеме отражают полярные воззрения - от ее неприятия («опасная глупость») до необходимости внедрения в образова

1 7 тельное пространство («коллективное спасение») . Исторический опыт советского обществознания, с одной стороны, способствует выработке взвешенных позиций в отношении перспектив общенациональной идеологии как фактора социального согласия, с другой стороны, служит уроком, предостерегая от опасного разрыва между декларируемыми идеями и реальной жизнью.

Изучение степени научной разработки проблемы, проведенное в первом разделе диссертации, показало, что при значительном объеме публикаций по теме образовательной политики, государственная политика в сфере обществоведческого образования российской молодежи не стала предметом

17 Межуев В.М. О национальной идее // Вопросы философии. 1997. № 12. специального исследования историков с учетом как советского опыта, так и практики реформирования гуманитарного образования в 90-е гг. XX в.

С учетом этого, в качестве цели исследования был избран комплексный научный анализ эволюции государственной политики в сфере обществоведческого образования молодежи в 50-90-е гг. XX в., опирающийся на обширную источниковую базу.

Для достижения цели исследования потребовалось решить следующие задачи:

• показать степень изученности в отечественной историографии проблем, связанных с формированием и реализацией государственной политики в области обществоведческого образования студентов и школьников в 50-90-е гг. XX в., а также выявить современные подходы исследователей к оценке реальных достоинств и недостатков образовательной политики, проводимой в указанный исторический период;

• проанализировать опыт реформирования советского обществоведения в период с 1953 по 1964 гг. в контексте государственной образовательной политики;

• раскрыть характерные особенности функционирования системы обществоведческого образования молодежи, взаимодействия власти и общественных наук в СССР в середине 60-х - начале 80-х гг.;

• исследовать основные проблемы и направления государственной политики в развитии школьного и вузовского обществоведения в середине 80-х - начале 90-х гг.;

• охарактеризовать важнейшие результаты воспитательного воздействия партийно-государственных структур на молодежь с помощью преподаваемых в советских школах и вузах социально-политических дисциплин; и

• выявить приоритеты современной образовательной политики российского государства в области гуманитарных и социально-экономических наук.

Хронологические рамки исследования охватывают период с начала 50-х гг. по 90-е гг. XX в.

Определение нижних хронологических рамок связано с процессами политической и идеологической трансформации, начавшейся после смерти И.В. Сталина. По мнению ряда российских историков, в хрущевскую эпоху сформировался режим власти, развившейся' в особую модель, просуществовавшую вплоть до середины 80-х гг. Именно тогда произошло качественное возрастание роли партии в жизни государства и общества, ее решения определяли и основные направления развития образования вообще, и обществоведческого образования, в частности.

Верхние хронологические рамки ограничены 90-ми годами XX века. В это время российское руководство формировало новую образовательную политику, вектор которой определяли задачи гуманизации, гуманитаризации, демократизации образования. Начатая образовательная реформа не завершена и сегодня. Обстоятельный анализ отечественного реформирования 90-х гг. в сфере обществоведческого образования необходим для понимания основных направлений модернизации современного российского образования.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в ней впервые комплексно исследуется проблема эволюции государственной политики в сфере обществоведческого образования российской молодежи в контексте общеисторических процессов во второй половине XX века.

Автором обоснован вывод о том, что образование всегда воспринималось властными структурами как важный фактор стабильности и успешности функционирования государственной системы. Государство стремилось к сохранению «монолита» образовательного пространства, а в кризисные периоды развития выступало инициатором и главной силой реформ в образовательной сфере. Обществоведческое образование, реализуя охранительную функцию, призвано было воздействовать на сферу убеждений, ценностных ориентаций молодых людей, а потому находилось под пристальным вниманием властных структур.

С привлечением широкого круга источников, многие из которых впервые введены в научный оборот, в диссертации осуществлен научный анализ деятельности партийно-государственных структур по выработке идеологических и методологических ориентиров в развитии общественных наук. Автор делает вывод о том, что вектор теоретических изысканий определялся общегосударственными задачами, решаемыми на том или ином этапе развития страны. Общественные науки, призванные обслуживать партийные доктрины, все более утрачивали функции социальной критики, прогнозирования общественного развития. Разработки партийных теоретиков служили основанием для формирования обществоведческого знания, транслируемого в образовательное пространство.

В отличие от большинства существующих исследований в работе значительное внимание уделено многоплановой деятельности отделов ЦК КПСС по выработке принципиальных решений (о введении новых специальностей и обществоведческих курсов, внесении изменений в их структуру и содержание, о повышении квалификации обществоведческих кадров, подготовке учебной литературы, о формах и методах идейно-политического воспитания молодежи и преподавательского корпуса), осуществлению функций координации и контроля за их исполнением.

В рамках докторской диссертации впервые проведен системный анализ проблематики социального воспитания молодежи в руководящих документах и общественно-политической практике государства и его институтов, предпринята попытка определения степени эффективности воздействия преподаваемых обществоведческих дисциплин на сознание и поведение учащихся. Автор доказывает, что решение задач, поставленных партией перед общественными науками, не всегда было успешным в силу ряда причин: излишней назидательности обществоведческих курсов, формализма в проведении и требования обязательного участия в массовых воспитательных мероприятиях, недостаточного внимания к потребностям молодых людей. Ответом значительной части молодежи стал «уход» в сферу личных интересов, конформизм, двоемыслие, подрывавшие изнутри идеи общественного воспитания.

В диссертации по-новому показаны причины и содержание кризиса как в общественных науках, так и в практике их преподавания в школе и вузе. Автор подчеркивает, что для полноценного развития обществознания губительна подмена объективного анализа социальной действительности идеологически выверенной схемой развития общества, адекватной признаваемой единственно верной методологической парадигме. Основной причиной разрушения сложившейся системы обществоведческого образования являлась его чрезмерная идеологизация, схематизация, оторванность от жизненных реалий, потеря проблематики человека.

В работе подтверждается, что централизация и унификация учебного процесса, с одной стороны, обеспечивали преемственность в изучении обществоведческих дисциплин обучающимися, с другой - приводили к его формализации и обезличиванию. На протяжении всего советского периода развития страны молодежь демонстрировала стойкое неприятие излишне догматизированных обществоведческих курсов.

Принципиально новым является авторский анализ процессов реформирования обществоведческого образования в России в 90-е гг., проводившийся с учетом деятельности различных субъектов образовательной политики, опиравшийся на комплекс современных источников. При этом автор обращает внимание на то, что реформирование обществоведческого образования в направлении его демократизации, вариативности, гуманизации сдерживали различные факторы: системный кризис, охвативший все сферы жизни общества, непоследовательность государственных структур в проведении образовательной политики и, прежде всего, в выработке концепции гуманитарного образования, отсутствие соответствующего финансирования и др. При этом диссертант делает вывод о необходимости восстановления воспитывающего потенциала социальных наук в системе обществоведческого образования российской молодежи, оказавшейся в условиях жесткой, негуманной социальной среды.

Научная и практическая значимость диссертации определяется результатами исследования, которые позволяют составить целостное представление как об основных проблемах образовательной политики в сфере обществоведческого образования в 50-90-е гг. XX в., так и о методах их государственного решения.

Практическое значение исследования состоит в приращении исторического знания по одной из актуальных и малоизученных тем отечественной исторической науки. Материалы диссертации могут быть использованы при корректировке образовательной политики в сфере социально-гуманитарного образования в России на современном этапе, при написании школьных и вузовских учебных пособий по отечественной истории, разработке спецкурсов и спецсеминаров по данной проблематике.

Методологическую основу диссертации составили научные принципы объективности и историзма, основанные на признании вариативности исторического процесса. В вопросах методологии исследования автор учитывал мнения ученых, получивших признание в научных кругах18.

Следуя принципу объективности, диссертант попытался преодолеть субъективизм в оценке основных направлений и содержания государственной политики в области обществоведческого образования. Стремление

18 Журавлев В.В. От смены коньюктурных парадигм к парадигме преемственности // Отечественная история. 1997. № 4; Королев A.A. От моноидеи к «цветущей сложности» // История: Постижение смысла. М., 1994; Искандеров A.A. Историческая наука на пороге XXI века // Вопросы истории. 1996. № 4; Кри-ворученко В.К. Историческое исследование в современных условиях: Методология и методика исследования. М., 1991; Проблемы методологии истории. Брянск, 1996 и др. к непредвзятым, неполитизированным выводам подкреплялось необходимостью выявления в историческом опыте как позитивного, что может быть актуализировано современной образовательной практикой, так и негативного, от чего следует отказаться.

Научный поиск диссертанта осуществлялся адекватно требованиям принципа историзма. Государственная политика в сфере преподавания общественных наук рассмотрена в определенной временной последовательности, во взаимосвязи и взаимообусловленности с другими событиями и явлениями.

Изучение эволюции государственной политики позволило увидеть происходившие в ней изменения, выявить черты преемственности в построении образовательной модели, определить масштаб и содержание новаций в реформировании гуманитарной составляющей российского образования.

Опора на разнообразные комплексы источников позволила использовать в работе различные методы исследования: общенаучные, специально-исторические, методы смежных наук. Системный подход к исследованию научной проблемы обусловил необходимость применения методов системного анализа, компаративного, хронологического, методов классифицирования и оценки.

Апробация результатов исследования. Материалы диссертации отражены в разноплановых публикациях автора, в том числе в двух монографиях, посвященных проблемам государственной политики в сфере обществоведческого образования российской молодежи. О результатах своего научного исследования автор докладывал на кафедре истории и архивоведения исторического факультета Астраханского государственного университета, а также в ходе межвузовских, республиканских и международных научных конференций.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Тимофеева, Елена Георгиевна

Проведенное исследование со всей очевидностью подтверждает тот факт, что образование всегда воспринималось властными структурами как важный фактор стабильности и успешности функционирования государст венной системы. Государство стремилось к сохранению «монолита» обра зовательного пространства, а в кризисные периоды развития выступало инициатором и главной силой реформ в образовательной сфере. Общест воведческое образование, реализуя охранительную функцию, призвано было воздействовать на сферу убеждений, ценностных ориентации моло дых людей, а потому находилось под пристальным вниманием властных структур.Государственная политика в сфере обществоведческого образования советской молодежи выстраивалась в соответствии с задачами развития страны.В период «хрущевской оттепели», отмеченном элементами либера лизации жизни, в советском обществоведении наметилась тенденция к на учному возрождению. Это было время научно-технической революции, перехода СССР к индустриальному обществу, изменения внешнеполити ческих реалий. Образование, жажда знаний, новых открытий стали симво лами общественного престижа. Ослабление репрессивного режима осво бождало ученых от страха, убивавшего живую, творческую научную мысль. Обществоведы стремились расширить проблематику исследований.Открытие «железного занавеса» позволило советским ученым познако миться с достижениями западного обществознания. Приметой времени стало их участие в работе международных симпозиумов, конференций.Власть задавала идеологические и методологические ориентиры в развитии общественных наук, стремилась удержать в допустимых грани цах «эрозию сталинской культурной модели», полностью контролировать процессы идеологического обновления. Критика культа личности сопро вождалась призывами к теоретическому очищению марксизма, «возвраще нию к ленинским нормам».Разработки партийных теоретиков служили основанием для обога щения обществоведческого знания, транслируемого в образовательное пространство.В середине 50-х годов XX века приоритетным становится представ ление о том, что главное назначение школы состоит в подготовке ее выпу скников к производительному труду, высшей школы - в подготовке высо коклассных специалистов для нужд народного хозяйства. В реализации поставленных задач особое место отводилось общественным наукам, при званным формировать коммунистическое мировоззрение у школьников и студентов, готовить их к выполнению заданной социальной роли. Направ лял и контролировал эту работу ЦК КПСС. Именно там принимались ре шения о введении новых обществоведческих курсов, внесении изменений в их содержание и структуру в виде постановлений, распоряжений, писем Попытки решения проблемы массового образования в СССР в конце

50-х - начале 60-х гг. сопровождались коррекцией обществоведческой подготовки молодежи.В высших учебных заведениях страны была создана стабильная сис тема обществоведческих дисциплин, представленная основными (история КПСС, марксистско-ленинская философия, политэкономия, основы науч ного коммунизма) и факультативными курсами (научный атеизм, маркси стско-ленинская этика и эстетика). Созданную модель вузовского общест воведения отличали унификация и догматизм, заметная идеологическая и политическая аганжированность, потеря проблематики человека.В систему школьного обществоведческого образования ввели новый предмет - «Обществоведение», призванный ориентировать старшекласс 447 НИКОВ в современном им обществе, разъяснять суть партийных решений в области внутренней и внешней политики.Реформирование школы в направлении ее политехнизации сопрово ждалось ослаблением позиций гуманитарного знания, выразившегося в со краш,ении часов на изучение предметов гуманитарного цикла, «изъятием» из учебных планов логики и психологии.Благодаря мощному патриотическому ресурсу и усилиям учителей сохранили эпизодический курс истории СССР в начальной школе. Введе ние новейшей истории зарубежных стран во многом объяснялось полити ческими причинами: выпускники школ не могли не знать противоречий современного капитализма. Функции мировоззренческих дисциплин реа лизовывали курсы советской истории, объем которых увеличили за счет сокращения часов на изучение истории древнего мира и средних веков.Технократические устремления властей деформировали гуманитар ное образование и в высших учебных заведениях. Сокращались планы приема по гуманитарным специальностям, количество часов на изучение гуманитарных дисциплин, закрывались гуманитарные факультеты и ин ституты.По мере возникновения все большего количества трудностей в вы полнении масштабных государственных программ, требовалось усилить идеологическое воздействие на сознание молодежи. Общественным нау кам, призванным обслуживать партийные доктрины, отводилась в этом процессе одна из основных ролей.После отставки Хрущева идеологический диктат власти усилился.ХХШ съезд КПСС дал прямую директиву «решительно улучшить» препо давание общественных наук в вузах и других учебных учреждениях. Осто рожная, но последовательная реанимация сталинизма стала лейтмотивом деятельности партийных идеологов. Период «идеологического потепле ния» сменился периодом «идеологических заморозков».Внимание со стороны партии к вопросам научного руководства раз витием общества предопределило и развитие общественных наук в на правлении преодоления субъективизма и волюнтаризма, разработки теоре тических проблем «в тесной связи с практикой коммунистического строи тельства».С целью укрепления «идеологической дисциплины» в обществове дении провели идеологические совещания (май 1965 г.). Вопросы развития социальных наук обсуждались на заседаниях Идеологической комиссии (ноябрь 1965 г.). Было указано на недопустимость сокращения часов на преподавание истории КПСС в вузах, числа изучавшихся первоисточни ков, ослабления «рычагов» коммунистического воспитания - советского патриотизма и интернационализма. Партийных функционеров возмущало постоянное «перетряхивание» истории партии, появление «дискуссионных вопросов», давно решенных наукой.В специальном постановлении ЦК КПСС по общественным наукам (1967 г.) определили «очередные задачи» для советских обществоведов, потребовали «улучшения» преподавания общественных наук.Наступление консервативных сил, представленное фигурами М.А. Суслова и СП. Трапезникова, не смогло остановить движения творческой мысли. Особенностью советского обществоведения стало стремление про грессивно мысливших ученых реализовать функцию социальной критики в рамках марксизма-ленинизма. Марксизм, обладая огромным объяснитель ным потенциалом, не исключал возможности версификации. Одновремен но вырабатывались неявные, но вполне определенные альтернативы офи циальной доктрине. Многие из тех, кто стремился к развитию новых тем и исследовательских методов, транслировали новации в студенческие ауди тории, пробуждая желание творчески, самостоятельно мыслить у молодого поколения. Профессионализм являлся решающим аргументом в противо стоянии номенклатуре. Потенциал «позитивных наработок» творчески ра 449 ботавших обществоведов обусловил определенную преемственность в ис следованиях постсоветского периода.Главным назначением вузовского и школьного обществоведения яв лялось формирование «нужного типа» советской молодежи. Изучение мо лодыми людьми блока обществоведческих дисциплин по-прежнему вос принималось как форма идейно-политического воспитания.Систему обществоведческого образования школьников дополнили курсами основ Советского государства и права, этики и психологии семей ной жизни, познавательная функция которых в значительной степени бло кировалась идеологическими штампами.В соответствии с требованиями новой политической конъюнктуры «исправлялась» учебная литература. Обозначилась тенденция к утвержде нию одного, одобренного ЦК КПСС, стабильного учебника («на долгое время») вместо десятка учебных пособий «на один предмет» с различными трактовками. Стремление к унификации отразилось в разработке единых учебных планов, программ, что, с одной стороны, обеспечивало преемст венность в изучении обществоведческих дисциплин, с другой, приводило к формализации и обезличиванию учебного процесса.Особое внимание властные структуры обращали на проблемы каче ства образования, которое напрямую связывалось с повышением уровня профессиональной компетентности преподавателей, поиском оптимальных форм, средств и методов организации учебного процесса. К концу 60-х гг.в СССР была создана единая централизованная система повышения ква лификации. В середине 80-х гг. ею были охвачены практически все препо даватели высшей школы.Исследование выявило огромный творческий потенциал в работе ву зовских обществоведческих кафедр по развитию методики преподавания общественных наук, являвшейся относительно свободной сферой для про явления самостоятельного поиска. Заметны были успехи и в области мето 450 дики обучения истории школьников. Методисты опирались на исследова ния советских философов, педагогов, психологов, активно разрабатывав ших проблемы интересов и ценностных ориентации личности, оптимиза ции способов ее обучения и развития.Несмотря на усиление идеологизации процесса обучения, деятель ность многих преподавателей и учителей отличали вариативность, ком плексность, масштабность. Вместе с тем, обязательность участия и массо вость мероприятий не способствовали повышению мотивации у молодежи к изучению обществоведческих курсов. Объяснительно-иллюстративные методы доминировали в учебном процессе.Чем больше углублялся кризис советского государства, тем настой чивее становились требования «идеологического подтягивания» школ и вузов, общественных наук и дисциплин к современным задачам партии.Процессы обновления советского общества в период перестройки за тронули все сферы общественной жизни, в том числе сферу развития об щественных наук и систему их преподавания. Общественные науки, при званные научно объяснить феномены менявшегося общества, в очередной раз запаздывали в реализации функции прогнозирования общественного развития, разработки научной концепции модернизации.Окончание «брежневской эпохи», смена политического руководства страны создали объективно благоприятные условия для перехода к новому этапу реформирования системы образования, в том числе обществоведче ского, находившегося в состоянии глубокого кризиса.Были упразднены специальности «Партийное и советское строитель ство», «История КПСС». С учетом профиля вузов, национальных и регио нальных особенностей, интересов и пожеланий студентов вводилось пре подавание на факультативной или обязательной основе социологии, поли тологии, социальной психологии и других курсов.Расширились возможности вузов самостоятельно определять после довательность изучения обществоведческих дисциплин, разрабатывать программы. Университетам предоставили право издавать лекции по обще ствоведческим курсам.Наряду с традиционными требованиями усиления коммунистическо го воспитания, выработки у молодежи диалектического мышления, высо кой идейности все настойчивее звучали идеи демократизации и гуманиза ции образования: на Всесоюзном съезде работников народного образова ния (1988 г.), на Февральском 1988 г. пленуме ЦК КПСС, на Всероссий ском совещании по перестройке преподавания социально-политических наук (1990 г.) и др. Вместе с тем все новации монтировались в прежнюю идеологическую схему, слегка подновленную реформаторскими намере ниями.В школьной практике обществоведческого образования вместо уста ревшего, чрезмерно идеологизированного и политизированного курса об ществоведения планировалось введение новой учебной дисциплины («Че ловек и общество»). Признавалось целесообразным усилить гуманитарный цикл в школе, отказаться от классового принципа в построении школьных учебников по обществознанию.Для коренной концептуальной переработки содержания учебных программ по общественно-политическим предметам были созданы рабо чие группы по каждому из них.Острой оставалась ситуация с учебной литературой: содержание многих учебников безнадежно устарело. Гособразования взял курс на аль тернативные учебники.Достаточно болезненно протекал процесс обновления кадров обще ствоведов, которых необходимо было «переучить» в свете новых требова ний времени, нового блока специальностей. Решение кадровой проблемы приобретало решающее значение в реализации концепции перестройки со ветского обществоведения.В не меньшей степени нужна была перестройка психологии препо давателя: отказ от авторитарных методов обучения и воспитания, преодо ление неуважительного отношения к личности обучавшегося.Реформаторская активность в сфере обществоведческого образова ния изначально не могла обеспечить его качественного обновления, по скольку реализовывалась в рамках прежней методологической парадигмы.Для достижения революционных по своей природе перемен использова лись устаревшие подходы.Тем не менее нельзя не увидеть очевидного, именно в перестроечное время провозглашались принципы гуманизации, гуманитаризации, демо кратизации, открытости, вариативности образования, впоследствии став шие основой построения образовательной модели в новой России.Проведенное исследование в полной мере подтвердило факт того, что обществоведческое образование играло ключевую роль в решении проблем социального воспитания в СССР. Воспитательные возможности социальных наук осознавались и использовались властью в формировании у молодежи должного социального поведения, коммунистического миро воззрения, чувства социального оптимизма.Созданная система вузовского и школьного обществознания форми ровала базовые представления об устройстве и принципах развития совет ского общества. Логику построения и содержание учебных дисциплин об ществоведческого цикла определяли идеологемы, исходившие от государ ства и его институтов. Их усвоение обучающимися направлялось на обес печение единства ценностных ориентации индивида и государства.Проведенный анализ свидетельствует, что решение задач, постав ленных партией перед общественными науками, не всегда было успешным в силу ряда причин.Общественные науки, изучавшиеся студентами и школьниками, при званы были влиять на сознание молодых людей. На протяжении всей исто рии советского обществоведения исследуемого автором периода учащиеся демонстрировали стойкое неприятие излишне догматизированных и схе матизированных обществоведческих курсов.Попытки преодолеть идеологизацию образования активизировали в

50-е - 60-е гг. самостоятельный поиск молодежью ответов на интересо вавшие их вопросы. Цели и организационные формы самоопределения мо лодых людей были различны: от кружков по изучению произведений клас сиков марксизма-ленинизма в поисках «истинного социализма» до под польных молодежных групп, требовавших изменения государственного строя.Фрондирование студентов и школьников имело место в Москве, Ле нинграде, Свердловске и других городах Советского Союза.Широкий размах молодежного инакомыслия, по мнению ряда исто риков, ускорил появление образовательной реформы конца 50-х гг. Трудо вое воспитание (перевоспитание) рассматривалось партией в качестве эф фективного средства воспитательной работы.На низкий уровень преподавания общественно-политических дисци плин, вызывавший скуку и протест студентов, подавлявший интерес к изу чению, влиявший на качество знаний, обращали внимание участники все союзных совещаний обществоведов, сами студенты, проверявшие инспек ции. Сходные тенденции проявлялись в сфере школьного обществоведе ния.Не случайно, кадровые вопросы в государственной политике в об ласти обществоведческого образования всегда находились в центре внима ния партийно-государственных структур.«Вечными» вопросами для образовательной практики всего совет ского периода являлись дублирование в преподавании общественных дис 454 циплин, перегрузка «избыточным» материалом программ и учебников, со ответственно, перегрузка щкольников и студентов, падение интереса обу чающихся к общественным наукам, репродуктивные методы обучения, доминировавшие в учебном процессе, отсутствие преемственности в изу чении обществоведческого цикла учащимися общеобразовательной и про фессиональной школы.Тотальный идеологический контроль со стороны партийно государственных структур ограничивал самостоятельность молодежи в проявлении потребностей и интересов, выработке собственной социальной позиции. Ответом властям явился «уход» значительной части молодых людей в сферу личных интересов, конформное поведение.«Конфликт поколений», которого партийные функционеры предпо читали не видеть, имел место быть, и источник его сами студенты, «не ве рившие в марксистско-ленинские дисциплины», призывали искать «в ок ружающей жизни». События реальной жизни настолько отличались от описаний учебников, что не могли быть объяснены с помощью тезиса о «трудностях переживаемого периода».Не удалось преодолеть и стойкого «пережитка» прошлого - религии, являвшейся «нетерпимой помехой» на пути движения к коммунизму. Ее влияние с разной степенью интенсивности распространялось и на учащих ся, и на преподавателей.За массовостью мероприятий по воспитанию советской молодежи в духе патриотизма и интернационализма, замалчиванием национальных проблем на страницах учебной литературы не потерял актуальности «на циональный вопрос». Активными участниками национальных движений становились школьники и студенты.В концепции советского патриотизма любовь к Родине дополнялась привитием молодежи ненависти ко всему, что было враждебно «прогрес сивному развитию» СССР. А потому непатриотичными признавались по 455 ступки, привычки и манеры людей, отличные от норм социалистического общежития. Авторитаризму «отцов» противостояла молодежная субкуль тура. Конфликт в этой сфере проявился особенно остро.Не уменьшалось количество молодых людей, чье поведение откло нялось от принятых общественных норм. Девиантное поведение в число идеалов коммунизма не входило, а потому факты, связанные с его характе ристиками, сообщались под грифом секретности.Огромная работа, проделанная партией и всей системой общество ведческого образования в направлении идеологического воздействия на советскую молодежь, позволила удержать ее в рамках «политической ло яльности». Начавшаяся в 60-е - 70-е гг. «потребительская революция» все более индивидуализировала сознание молодежи. Материальное благопо лучие становилось критерием жизненного успеха. Двоемыслие (думаю об одном, делаю другое) превращалось в норму жизни.Сложившаяся система образования функционировала в жестком ре жиме единообразия, не выполняла функции удовлетворения образователь ных потребностей государства, общества, отдельной личности. Очевидно, что в таком качестве она не способна была мобильно и гибко реагировать на новые вызовы.В 90-е годы конструирование новой образовательной модели осуще ствлялось в русле деидеологизации и деполитизации, утверждения лично стно-ориентированной парадигмы образования.Разработкой стратегии гуманитарного образования призваны были заниматься созданный при Правительстве РФ Координационный совет по гуманитарному образованию, при Миннауки РФ и Минобразования РФ -

Республиканский центр гуманитарного образования и Управление гумани тарного образования.В целях государственной поддержки гуманитарных наук был создан Российский гуманитарный научный фонд, призванный сохранить высокие традиции отечественной науки. Для создания современного комплекса на учно-методического и информационного обеспечения гуманитарного об разования разрабатывались целевые комплексные программы.Творческая инициатива преподавателей подкреплялась ресурсами международного фонда «Культурная инициатива», содействовавшего по явлению первых альтернативных российских учебников.Серьезным шагом в обогащении и укреплении общекультурного яд ра образовательного процесса в высшей и средней школе стала разработка государственных образовательных стандартов.В вузах стали создавать советы по гуманитарным наукам с целью разработки учебных программ, авторских курсов, учебных пособий. Отход от догматизма марксистских схем сделал возможным обогащение гумани тарного знания опытом отечественного и зарубежного обществознания.Введение в образовательное пространство российской школы новых предметов социально-гуманитарного цикла, интегрированных или мо дульных, нацеливалось на формирование навыков социального поведения учащихся, обучение их социальным ролям.Однако системный кризис, охвативший все сферы жизни общества, непоследовательность государственных структур в проведении образова тельной политики, сильные позиции коммунистов в Комитете по науке и образованию Государственной Думы не позволили реализовать весь ком плекс задуманных мер по реформированию блока социально гуманитарных дисциплин.Были упразднены Координационный совет (после открытия в 1992 г.его члены сумели только раз обсудить актуальные проблемы гуманитарно го образования). Управление гуманитарного образования (1998 г.). Свер тывались программы по гуманизации и гуманитаризации образования.Высшая и общеобразовательная школа не выполняли своего функциональ ного назначения с помощью блока социально-гуманитарных предметов содействовать социализации молодого поколения страны, утрачивали функцию воспитания молодежи, оказавшейся в условиях жесткой, негу манной социальной среды.В России наблюдался невиданный ранее межпоколенный культур ный разрыв. Обозначилась проблема социального идеала. Разрушение единых национально-государственных ценностей, патриотических ориен тации народа осложняло решение задач социального воспитания.Серьезной проблемой реформирования гуманитарного образования яв лялась проблема кадров. В начале 90-х годов предстояло решить важную за дачу: организовать переподготовку двадцати тысяч «бывших» преподавате лей общественных наук. Но в условиях кризиса общества, образования, от сутствия финансирования образовательных программ со стороны государст венных структур решить поставленную задачу не удалось. Проблема пере подготовки стала личной проблемой каждого преподавателя, в определенной мере ее пытались решать региональные, вузовские структуры.Исследование показало, что эффективность образовательного процесса во многом определяется качеством и необходимым количеством учебной ли тературы. Развал учебного книгоиздания удалось приостановить благодаря реализации федеральной программы, а затем и Федерального закона «О го сударственной поддержке средств массовой информации и книгоиздания». В 1994 году наметился рост объемов учебной литературы.Проведенные конкурсы по созданию новых учебных книг по гума нитарным дисциплинам продемонстрировали высокую творческую актив ность авторов подобной литературы. Активизировалась и издательская деятельность вузов.Вместе с тем оставалась проблема обеспечения гуманитарного обра зования качественной учебной продукцией. Она усугублялась отсутствием ясных концептуальных ориентиров в построении учебных текстов. Запад ные учебники по циклу гуманитарных и социально-экономических дисци 458 плин, переведенные на русский язык, исходили из иных представлении о целях и задачах курсов. В то же время российские учебники нередко осно вывались на прежних принципах построения содержания. Подчас учебник, выпущенный «на скорую руку», грешил отсутствием единства по ключе вым вопросам содержания.Слаба или вовсе отсутствовала преемственность внутри учебных курсов базовой дисциплины, между базовыми социальными дисциплина ми. Это в значительной степени затрудняло усвоение основных категорий студентами и школьниками. Отсутствие координации в формировании знаний напрямую связано со снижением их качества.Заметен дефицит методических работ по социально-гуманитарному циклу. В ситуации, когда большинство учебных изданий не реализовывало функции руководства познавательной деятельностью обучающихся, такое положение не способствовало оптимизации учебного процесса.Серьезную озабоченность качеством учебной литературы, особенно по новейшей истории России, высказывали депутаты Государственной Думы, обеспокоенные ослаблением ресурса национально-патриотических ценностей.Реформирование образовательной системы в 90-е годы позволило адаптировать российское образование к новым условиям политической жизни. Удалось реализовать идеи развития многонациональной россий ской школы, демократизации, диверсификации, вариативности образова ния, создания негосударственного сектора образования. Динамичное раз витие получили идеи гуманизации и гуманитаризации образования. По добные новации опирались на новую систему законодательных актов.Тем не менее комплексного обновления системы образования не произошло. Новационные процессы затормозили различные факторы: сис темный кризис, дефицит государственной заботы (образовательная систе 459 ма была принесена в жертву новому раунду политической борьбы), отсут ствие соответствующего финансирования.Созданная в Минобразования комиссия по проблемам школьного преподавания обществознания, возглавляемая академиком О.А. Чубарья ном, указала на необходимость пересмотра разработанной РАО концепции школьного обществознания. Намечен пересмотр концепции школьного ис торического образования. Очевидна потребность и в одобряемой научной педагогической общественностью концепции высшего гуманитарного об разования.Основываясь на результатах проведенного исследования, автор убе жден в том, что современное общество, современное образование не может полноценно развиваться вне гуманитарной компоненты, актуализации культурно-образовательного потенциала. Отсутствие продуманной госу дарственной политики в этой сфере в значительной мере ослабляет пози ции гуманитарного образования в воспитании молодого поколения. Вос становить воспитывающий потенциал социальных наук - одна из насущ ных задач современного развития школы.В модернизации российского образования усиливается роль факто ров социализации, воспитания молодого поколения в духе гражданствен ности и патриотизма. Очевидно, что в выстраивании разумной образова тельной политики изучение опыта обществоведческого образования в на шей стране поможет избежать ошибок и разработать образовательную мо дель, идеи и ценности которой будут разделяться всем обществом, которое сможет выдержать «удар о будущее», воспитывая поколения образован ных, нравственных, патриотичных, толерантных молодых людей.

Список литературы диссертационного исследования доктор исторических наук Тимофеева, Елена Георгиевна, 2004 год

1. Фомин С.Г. Партийное руководство преподаванием общественных наук в вузах (в 20-30-е гг.): Дис. канд. ист. наук. М., 1986.

2. Гобио В.П. Партийные организации вузов Литовской ССР и их роль в марксистско-ленинском преподавании и воспитании студентов (1944-1958 гг.): Дис. канд. ист. наук. Вильнюс, 1973.

3. Литвин В.М. Деятельность коммунистической партии Украины по совершенствованию подготовки преподавателей общественных наук (1966-1975 гг.): Дис. канд. ист. наук. Киев, 1984.

4. Малыгина A.M. Партийное руководство подготовкой преподавателей общественных наук вузов в годы 8 пятилетки: Дис. канд. ист. наук. M., 1979.

5. Изместьева Г.П. Партийное руководство научной работой обществоведов в 1966-1970-е годы: На материалах Московской городской партийной организации: Дис. канд. ист. наук. М., 1979.

6. Чижов Л.А. Деятельность КПСС по совершенствованию преподавания общественно-политических дисциплин в средней школе в условиях социалистического строительства (1927-1934): Дис. канд. ист. наук. М., 1980.

7. Квициани Д.Д. Указ. соч. С. 84-102.

8. Острикова С.А. Подготовка учительских кадров в высших учебных заведениях РСФСР (80-е гг.): Ав-тореф. дис. канд. ист. наук. М., 1991. С. 11-12.

9. Кулиш С.Н. Критический анализ преподавания общественных дисциплин в системе среднего специального образования в 70-80-е гг. (На материалах Украины): Автореф. дис. канд. ист. наук. Харьков, 1991. С. 4, 18-19.

10. Опенкин A.A. Механизм торможения в сфере общественных наук: Истоки возникновения, факторы воспроизводства // История СССР. 1989. № 4. С. 3-16.

11. Фролов Э. Судьба гуманитарных наук // Вестник высшей школы. 1990. № 5. С. 12-17.

12. Фураев В.К. Об историческом образовании в педагогических вузах // Новая и новейшая история. 1991. №4. С. 3-10.

13. Всеобщая история: дискуссии, новые подходы. М., 1989. Вып. 2.

14. Афанасьев Ю. Перестройка и историческое знание // Иного не дано. М., 1988. С. 498-505.124 Там же. С. 500, 505.

15. Нечипоренко Е.Г. Партийное руководство осуществлением комплексного подхода к идейно-воспитательной работе среди студенческой молодежи. 1971-1980 гг. (На материалах вузов Украины): Дис. канд. ист. наук. Киев, 1986.

16. Проблемы методологии истории // Новая и новейшая история. 1993. № 3. С. 3.

17. Кантемирова С.М. Творческая молодежь России в 60-е гг.: Автореф. дис. канд. ист. наук. М., 1995; Пихоя Р.Г. Идеологические дисциплины в общественных науках // Общественная мысль в России: материалы дискуссии. M., 1998.

18. Балашов Е.М. Школа в российском обществе 1917-1927 гг.: Становление «нового человека». СПб., 2003; Казарин В.Н. Образование, наука и интеллигенция в Восточной Сибири. Иркутск, 1998 и др.

19. Балашов Е.М. Школа в российском обществе. С. 30^41, 89-104, 186.

20. Сидорова Л.А. Оттепель в исторической науке. Сер. 50-х сер. 60-х гг. II Историческая наука в России в XX веке. С. 244-268.

21. Алексеева Г.Д. Некоторые вопросы развития исторической науки в 60-80-е годы II Там же. С. 269297.

22. Булыгина Т.А. Общественные науки в СССР в середине пятидесятых первой половине восьмидесятых годов: Дис. д-ра ист. наук. Ставрополь, 2001.

23. Березовский А.П. История становления и развития негосударственной высшей школы России (90-е гг. XX века): Дис. канд. ист. наук. М., 2000.

24. Днепров Э.Д. Модернизация российского образования императив образовательной политики // Модернизация российского образования . С. 284-331.

25. Бацын В.К. О реформе исторического и обществоведческого образования. С. 16—17.

26. Неоправданное реформирование исторического образования в школе // Вопросы истории. 1995. № 7. С. 174.

27. Репина Л.П., Зверева Г.И. История как учебная дисциплина // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. Аналитический доклад / Под ред. Л.Г. Ионина. М., 2001. С. 183-184.

28. Федоров И. Социология и психология в инженерном образовании // Высшее образование в России -2000. № 1.С. 100.

29. Стрелова О. Образовательный минимум как предвестник стандартов? // История. 1997. № 36; Троицкий Ю. Об инновационном стандарте исторического образования // Там же; Его же. Заметки на полях стандарта по истории // История. 1997. № 7 и др.

30. Садовничий В. Традиции и современность // Высшее образование в России. 2003. № 1. С. 13.

31. Вяземский Е.Е. О проблемах экспертизы учебной литературы по истории // Преподавание истории в школе. 1998. № 6. С. 59.

32. Невежин В.А., Пруцкова O.A. Издание исторической литературы: кризис или стабилизация // Исторические исследования в России: тенденции последних лет. С. 32-36.

33. Шевырев А.П. Указ. соч. С. 54.

34. Обсуждение российских школьных учебников по новой и новейшей истории // Новая и новейшая история. 1998. №4. С. 116.

35. Батаева Т.В. Учебник по истории: ориентиры и адресаты // Преподавание истории в школе. 1998. № 4. С. 46.

36. Руткевич М. «Плоды деидеологизации»: о гуманитарной подготовке молодых ученых // Высшее образование в России. 2002. № 6. С. 139.

37. Новые концепции российских учебников по истории: историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы. М., 2002.

38. Элиасберг Н.И. Гуманистические основы системы правового образования в школе: Дис. д-ра пед. щ наук. СПб., 1998.

39. Бароненко A.C. Теория и практика формирования обществоведческой культуры учащихся старших классов среднего общеобразовательного учреждения в учебном процессе: Гуманитарный аспект: Дис. д-ра пед. наук. Челябинск, 1999.

40. Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. Аналитический доклад. M., 2001.

41. Иващенко A.B. О нравственных ценностях школьной молодежи // Молодежь и общество на рубеже веков. М., 1998. Ч. 1. С. 7-10; Козлова О.Н. Гуманизм в воспитании: социокультурные проблемы реализации. М., 1993.

42. См. напр., Народное образование в СССР: Сборник нормативных актов. М., 1987.

43. Яблоко: Педагогическая поэма. М., 1999.

44. Сборник приказов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. М., 1959-1981; Высшая школа. Сборник основных постановлений, приказов и инструкций. Ч. 1-2. М., 1978 и др.

45. Пихоя Р.Г. Советский союз: история власти. 1954-1991. Новосибирск, 2000. С. 4.

46. Судьбы генетики в нашем Отечестве // Суровая драма народа. М., 1989. С. 402.224 Там же. С. 405-106.

47. Академия наук в решениях Политбюро. С. 402-405.

48. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 132. Д. 213. Л. 23.14 229 Академия наук в решениях Политбюро . С. 399.

49. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 132. Д. 213. Л. 23, 181.

50. Академия наук в решениях Политбюро . С. 405.

51. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 133. Д. 287. Л. 56, 92-94.

52. Там же. Оп. 132. Д. 213. Л. 20,21.237 Там же. Д. 159. Л. 196.

53. Стенограмма совещания работников научно-философского фронта, посвященного дискуссии по книге Г.Ф. Александрова «История западноевропейской философии» // Вопросы философии. 1947. №1. С. 269.

54. Академия наук в решениях Политбюро . С 361-362.

55. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 132. Д. 213. Л. 2-3.

56. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 132. д. 213. Л. 55, 70.246 Там же. Л. 2.

57. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 132. Д. 213. Л. 11.

58. КПСС в резолюциях. Т. 8. С. 245-249.

59. Народное образование в СССР. Общая образовательная школа. Сборник документов 1917-1973 гг. М., 1974. С. 175.

60. Общественные науки в высшей школе / М.А. Варшавчик, A.T. Нелеп, Ю.И. Палкин и др. Киев, 1980. С. 37,41.

61. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 132. Д. 214. Л. 1-3.

62. Историческая наука в Московском университете, 1934-1984. M., 1984. С. 7.

63. РГАСПИ. Ф. 17. Оп. 132. Д.49. Л. 67-68.Щ 267 Идеологические комиссии ЦК КПСС. 1958-1964: Документы. М., 2000. С. 10.

64. Белов Г.А. Основные итоги и перспективы архивного строительства в СССР // Исторический архив. 1958. №3. С. 171.

65. РГАНИ. Ф. 1.0п.2. д. 43. Л. 93.

66. Архив РАН. Ф. 457. Оп. 1. Д. 520. Л. 81.

67. Архив РАН. Ф. 499. Оп. 1. Д. 336. Л. 12, 17.

68. Социология и власть. Документы и материалы. 1953-1968. / Под ред. проф. Л.Н. Москвичева. M.,1997. С. 31,33.

69. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. Д. 24. Л. 1-2.

70. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 16. Д. 747. Л. 166-172.

71. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 16. Д. 747. Л. 49.

72. ГАРФ. Ф. 9396. Оп. 7. Д. 210. Л. 365, 370, 382.4 289 Там же. Л. 22.

73. Там же. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 1209. Л. 24.

74. Доклад Н.С. Хрущева. С. 297-304.

75. Президиум ЦК КПСС . С. 936.

76. РГАСПИ. Ф. 552. Оп. 2. Д. 68. Л. 1, 9, 12-13.

77. Бурлацкий Ф.М. Никита Хрущев. М., 2003. С. 32-34.

78. РГАСПИ. Ф. 552. Оп. 2. Д. 69. Л. 2-3.

79. РГАСПИ. Ф. 5. Оп. 30. Д. 190. Л. 14-18.

80. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. Д. 77. Л. 42.

81. Доклад Н.С. Хрущева . С. 288-290.

82. Там же. Оп. 35. Д. 40. Л. 37. Д. 25. Л. 2.

83. Высшая школа. Основные постановления, приказы и инструкции / Под ред. Л.И. Карпова и В.А. Северцева. М., 1957. С. 81.

84. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 435. Л. 223.Щ 322 РГАНИ. Ф. 5. Оп. 55. Д. 92. Л. 96.323 Там же. Л. 82.

85. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 76. Л. 31. Оп. 35. Д. 25. Л. 94.

86. Там же. Оп. 35. Д. 25. Л. 62.if 330 Высшая школа . С. 184-186.

87. ГАРФ. Ф. 9606. On. 1. Д. 1214. Л. 3^1.

88. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. д. 218. Л. 119.

89. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. Д. 147. Л. 52-53; Д. 77. Л. 195-197.

90. Там же. Оп. 17. Д. 522. Л. 38, 150-151.

91. РГАНИ. Ф. 2. On. 1. Д. 188. Л. 84-91.

92. Там же. Ф. 5. Оп. 35. Д. 24. Л. 4.

93. ГАРФ. Ф. 605. Оп. 1. Д. 1068. Л. 74.

94. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 76. Л. 31.

95. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 32. Д. 8121. Л. 33.

96. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 68. Л. 20-36.

97. РГАСПИ. Ф. 556. Оп. 14. Д. 101. Л. 122, 135.

98. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 32. Д. 3743. Л. 5-6.

99. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 76. Л. 40-41.

100. Учительская газета. 1954. 18 августа.

101. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 56. Л. 43-44.

102. Абульханова К.А., Славская А.Н. К истории союза психологии и философии // Вопросы философии.• 1996. № 5.

103. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 17. Д. 481. Л. 300-303.

104. КПСС в резолюциях. Т. 8. С. 281.Щ 364 Ильин И.А. Наши задачи. М., 1992. Т. 1. С. 94.

105. Архив РАН. Ф. 499. Оп. 1. Д. 388. Л. 9.

106. РГАНИ. Ф. 72. Оп. 1. Д. 5. Л. 2.

107. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 32. Д. 3571. Л. 1, 6, 51; РГАНИ. Ф. 5. Оп. 18. Д. 56. Л. 46-54. Д. 67. Л. 19.

108. Архив РАН. Ф. 1577. Оп. 2. Д. 430. Л. 1-96.373 Там же. Д. 443. Л. 1-15.

109. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 32. Д. 8121. Л. 60-63.

110. Там же. Ф. 605. Оп. 1. Д. 204. Л. 102.

111. ГАРФ. Ф. 259. Оп. 42. Д. 6099. Л. 55-56.

112. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. Д. 199. Л. 1-5.

113. Там же. Д. 41. Л. 199-204.381 Там же. Д. 40. Л. 2.

114. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. д. 40. Л. 3.1384 Там же. Ф. 72. Оп. 1. Д. 23. Л. 8-9.

115. Там же. Ф. 5. Оп. 35. Д. 24. Л. 2. Д. 115. Л. 11-14.

116. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 17. д. 482. Л. 4-5, 52.

117. Там же. Д. 481. Л. 313-318.

118. ГААО. Ф. 2364. On. 1. Д. 432. Л. 2; Д. 536. Л. 4-5.

119. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. д. 1209. Л. 50.395 Там же. Д. 844. Л. 43.396 Там же. Д. 1215. Л. 4-5.

120. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. Д. 204. Л. 68.

121. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. д. 204. Л. 146.

122. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 9527. Л. 44.

123. Гефтер М.Я. Из тех и этих лет. М., 1991. С. 69.

124. Горбачев М.С. Октябрь и перестройка: революция продолжается // Избранные речи и статьи. М., 1988. • Т. 5. С. 28.

125. XXIII съезд КПСС. Стенографический отчет. М„ 1966. Т. 1. С. 100.

126. Там же. Оп. 37. Д. 2. Л. 88-90.

127. Советская Россия. 1964. 28 декабря. Комсомольская правда. 1964. 1 декабря.

128. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 1823. Л. 148.Ф 417 Там же. Л. 55.418 Там же. Л. 165.

129. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. Д. 210. Л. 20-21.

130. Социология и власть . С. 68-69.

131. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. д. 210. Л. 21-34.424 Там же. Л. 36-56,214.425 Там же. Л. 77.

132. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1997. С. 14, 16-17.4 434 ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 9529. Л. 46. РГАНИ. Ф. 72. Оп. 1. Д. 5. Л. 72, 73. Архив РАН. Ф. 1577. Оп. 2.Д. 430. Л. 29-30, 55-57.

133. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. д. 210. л. 174-176.

134. Там же. Оп. 77. Д. 175. Л. 67.438 Там же. Л. 69.

135. КПСС в резолюциях . Т. 10. С. 418.

136. Архив РАН. Ф. 1577. Оп. 2. Д. 464. Л. 36-37.• 444 Там же. Л. 56.

137. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. д. 210. Л. 83-85.448 Там же. Л. 86.• 449 Волобуев О., Кулешов С. История по-сталински // Суровая драма народа: Ученые и публицисты о природе сталинизма. М., 1989. С. 331.

138. Архив РАН. Ф. 1841. Оп. 1. Д. 357. Л. 11-12.

139. Волобуев О., Кулешов С. . С. 331.

140. Волобуев П. Такие люди были всегда // Советская культура. 1989. 6 мая.

141. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. Д. 210. Л. 178.456 ПихояР.Г. .С. 255.

142. Советская историография . С. 562.458 ПихояР.Г. .С. 255.

143. ГАРФ. Ф. 605. Оп. 1. Д. 617. Л. 33. Ф. 9606. Оп. 1.Д. 1209. Л. 5. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. Д. 115. Л. 110.

144. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 55. Д. 123. Л. 69.

145. КПСС в резолюциях. Т. 11. С. 146.468 Там же. С. 147-149.

146. Аппарат ЦК КПСС . С. 4(М2.

147. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 35. д. 210. Л. 261.481 Там же. Л. 265.482 Там же. Л. 260.

148. Бюллетень МВ и ССО СССР. 1967. № 3. С. 1.484 Там же. 1969. № 12. С. 9.

149. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 6696. Л. 8.

150. КПСС в резолюциях . Т. 11. С. 237.

151. КПСС в резолюциях . С. 241-245.490 Там же. С. 248.491 Там же. С. 248-249.

152. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 59. д. 41. Л. 84.

153. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 3. Д. 1885. Л. 70.

154. Там же. Ф. 605. Оп. 1.Д. 3653. Л. 13.

155. Вестник высшей школы. 1974. № 11. С. 73.

156. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 3. д. 446. Л. 74.

157. Там же. On. 1. Д. 3396. Л. 34.501 Там же. Д. 6538. Л. 39.

158. Там же. Оп. 3. Д. 446. Л. 79.

159. Ольховский Е.С. Деятельность КПСС по коммунистическому воспитанию студенческой молодежи в условиях развитого социалистического общества 1959-1974 гг. (на материалах РСФСР). Дис. . д-ра ист. наук. Л., 1975. С. 125-126.504 Там же. С. 128.

160. Ольховский Е.С. . С. 127-129.

161. ГАСД АО. Ф. 325. Оп. 90. Д. 22. Л. 42.

162. Там же. Оп. 87. Д. 116. Л. 73-74.

163. ГАРФ. Ф. 605. Оп. 1. д. 3653. л. 49.

164. Коммунист. 1969. № 11. С. 66.

165. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 3396. Л. 33.

166. КПСС в резолюциях . Т. 12. С. 432.

167. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. д. 6538. Л. 40, 46-47.520 Там же. Д. 3843. Л. 4.521 Там же. Д. 4282. Л. 2.

168. Там же. Д. 9803. Л. 221-223.

169. Астраханскому государственному педагогическому университету 70 лет. Астрахань. 2002. С. 200.

170. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 3843. Л. 4.527 Там же. Д. 4678. Л. 12.528 Там же. Д. 9810. Л. 65.

171. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 3. Д. 454. Л. 162.

172. ГАРФ. Ф. 605. Оп. 1. д. 3653. л. 82.

173. Там же. Ф. 9606. Оп. 3. Д. 448. Л. 30а.

174. Там же. Оп. 1. Д. 9807. Л. 117.

175. Архив РАН. Ф. 457. Оп. 1. Д. 628. Л. 41.

176. ГАРФ. Ф. 9606. On. 1. Д. 6696. Л. 2.

177. Там же. Оп. 3. Д. 823. Л. 38-40.542 Там же. Д. 439. Л. 37.

178. КПСС в резолюциях . Т. 14. С. 359.

179. ГАРФ. Ф. 9606. On. 1. Д. 840. Л. 7.•# 545 Там же. Ф. 605. Оп. 1.Д. 1418. Л. 31.

180. Там же. Ф. 9606. On. 1. Д. 1824. Л. 7.

181. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 3396. Л. 23-24.

182. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 48. Л. 74.

183. Основы методики преподавания общественных наук в высшей школе. М., 1971. С. 4.

184. Вестник высшей школы. 1974. № 11. С. 75.

185. ГАРФ. ф. 9606. Оп. 1. д. 3396. Л. 21.

186. Нефедов Н.Г. Использование технических средств обучения в преподавании истории КПСС // Вопросы истории КПСС. 1972. № 10. С. 140-143.

187. ГАРФ. Ф. 605. Оп. 1. Д. 3653. Л. 83.

188. Там же. Ф. 9606. Оп. 3. д. 1645. Л. 14.

189. Там же. Оп. I. Д. 3396. Л. 23.

190. ГАРФ. Ф. 605. Оп. 1. Д. 3653. л. 84.

191. Там же. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 3440. Л. 7.

192. Там же. Ф. 605. Оп. 1. Д. 6696. Л. 3.566 Там же.

193. Там же. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 3396. Л. 16

194. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. I. д. 3653. л. 12.

195. Волобуев О., Кулешов С. . С. 328.

196. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 60. Д. 48. Л. 8.

197. Берхин И.Б. История СССР (1917-1971). М., 1972.• 580 Архив РАН. Ф. 1841. Оп. 1. Д. 357. Л. 7.

198. ГАРФ. Ф. 605. Оп. 1. Д. 3654. Л. 27.

199. Архив РАН. Ф. 457. Оп. 1. Д. 698. Л. 4-7.

200. Архив РАН. Ф. 457. Оп. 1. Д. 628. Л. 94.

201. Там же. Ф. 1841. Оп. 1. Д. 357. Л. 34.

202. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 9810. Л. 70.6№5 Там же. Оп. 3. Д. 4. Л. 177.

203. Советская историография . С. 398.

204. Архив РАН. Ф. 457. Оп. 1. Д. 628. Л. 114-115.

205. Москвин B.B., Баранов A.B., Дайч З.Г., Ильин C.B., Полозов Г.П., Савельев П.Ю., Чураков Д.О. Московский педагогический государственный университет. 125 лет. M., 1997. С. 442.

206. ЦАМО РФ. Ф. 2306. Оп. 76. 5991. Л. 93.

207. Москвин B.B., Баранов A.B. и др. . С. 447.

208. О религии и церкви. Сборник документов. М., 1965. С. 87.

209. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 1. Д. 1825. Л. 10.

210. Вестник высшей школы. 1974. № 11. С. 72-76.

211. ГАРФ. Ф. 9606. Оп. 3. Д. 454. Л. 112.

212. КПСС в резолюциях . Т. 11. С. 21.

213. ЦАМОРФ. Ф. 2306. Оп. 76. Д. 2776. Л. 8.635 Там же. Д. 1776. Л. 7-8.

214. Материалы XXIV съезда КПСС. М„ 1974. С. 180.

215. КПСС в резолюциях . Т. 12. С. 227, 231.639 Там же. С. 227.

216. Материалы XXVI съезда КПСС. М., 1981. С. 60.• 641 Народное образование в СССР . С. 93.

217. Закон РСФСР о народном образовании. M., 1974.

218. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 76. д. 2328. Л. 38.

219. Колосков А.Г. Развитие школьного исторического образования в СССР // Преподавание истории в школе. 1988. №2. С. 10.

220. Методика преподавания истории в средней школе // С. А. Ежова, И.М. Лебедева, A.B. Дружкова и др. М., 1986. С. 30.

221. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 59. д. 48. Л. 94-95, 106.663 Там же. Л. 95.664 Там же. Л. 93.

222. Преподавание истории в школе. 1980. № 5. С. 19.670 Там же. С. 18.671 Там же. С. 19.

223. Краевский В.В. Содержание образования. Вперед к прошлому. М., 2000. С. 8.

224. ЦАМОРФ. Материалы о состоянии народного образования в РСФСР за 1967-1968 учебный год. М., 1969. С. 42.

225. Там же. Ф. 2306. Оп. 75. Д. 1776. Л. 28.

226. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 75. Д. 380. Л. 1.

227. ЦАМОРФ. Ф. 2306. Оп. 76. Д. 4738. Л. 45.690 Там же. Д. 6074. Л. 33.

228. ЦАМОРФ. Ф. 2306. Оп. 76. Д. 4256. Л. 19.• 694 Там же. Л. 81,83.

229. Вопросы идеологической работы КПСС. Сборник документов (1965-1973). М., 1973. С. 296, 299.

230. Давыдов Г.П., Обухов В.М. Правовое воспитание в системе работы школы. М., 1976. С. 39.• 698 ЦАМОРФ. Ф. 2306. Оп. 76. Д. 5126. Л. 9.699 Давыдов Г.П. . С. 39-47.

231. ЦАМОРФ. Ф. 2306. Оп. 76. д. 6094. Л. 1.702 Там же. Л. 11.• 703 Там же. Л. 12.

232. ЦАМОРФ. Ф. 2306. Оп. 76. д. 6074. Л. 78.707 Там же. Д. 4256. Л. 25.

233. Архив РАН. Ф. 457. Оп. 1. Д. 717. Л. 57-58.

234. Шевырев А.П. История в школе: образ Отечества в новых учебниках // Исторические исследования в ^ России: тенденции последних лет / Под ред. Бордюгова Г.А. М., 1996. С. 38.

235. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 76. Д. 1770. Л. 9.729 Геллер М. . С. 93-94.

236. Архив РАН. Ф. 457. Оп. 1. Д. 717. Л. 65.

237. Сборник приказов и инструкций МП РСФСР. 1984. № 32. С. 2-5.

238. ЦАМОРФ. Ф. 2306. Оп. 76. Д. 4738. Л. 40.

239. ЦАМОРФ. Ф. 2306. Оп. 76. Д. 4738. Л. 33.

240. О работе по подбору и воспитанию идеологических кадров в партийной организации Белоруссии. По* становление ЦК КПСС от 23 августа 1974 г. // КПСС в резолюциях . Т. 12. С. 469.

241. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 75. Д. 382. Л. 42.

242. Горбачев М.С. Перестройка и новое мышление для нашей страны и для всего мира. М., 1988. С. 33.

243. Горбачев М.С. Молодежь творческая сила революционного обновления. Выступление на XX съезде ВЛКСМ. 16 апреля 1987 г. //Избранные речи и статьи. М., 1988. Т. 5. С. 13, 17.

244. Горбачев М.С. Указ. соч. С. 16.

245. Рывкина Р.В. Экономическая социология переходной России. Люди и реформы. М., 1998.

246. Московские новости. 1987. № 19. 10 мая.765 Там же.

247. Иного не дано. М., 1988. С. 494.

248. Костиков В. Сапоги из шагреневой кожи // Огонек. 1989. № 32. Ципко A.C. Истоки сталинизма // Наука и жизнь. 1988. № 11, 12, 1989. № 1,2.

249. Совещание в ЦК КПСС // Народное образование. 1986. № 9. С. 2.

250. XX съезд Всесоюзного Ленинского коммунистического союза молодежи, 15-18 апреля 1987 г.: Стенографический отчет. Т. 1. М., 1987. С. 208-209.7 7 Днепров Э.Д. Верю в учителя // Правда. 1987. 1 июня.

251. Педагогический поиск. М., 1987.

252. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. Д. 78. Л. 60.791 Там же. Д. 858. Л. 35.

253. Искажения, приведшие к фальсификации // Народное образование. 1988. № 1. С. 78-81.

254. Коробейников A.A. Обновление школы: требуются идеи // Учительская газета. 1987. 22 августа.

255. Об улучшении организации научно-педагогических исследований и экспериментов в РСФСР. Приказ Министерства просвещения РСФСР от 2 ноября 1987 года // Сборник указов и инструкций Министерства просвещения РСФСР. 1988. С. 25-27.

256. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. Д. 421. Л. 63.

257. XX съезд ВЛКСМ. Т. 1. С. 166.

258. КПСС в резолюциях. Т. 15. С. 554-565.809 Там же. С. 562.

259. Программные тезисы демократической партии России // Демократическая Россия сегодня. Приложения к Вып. № 1. М., 1989; Россия сегодня. Политический портрет в документах 1985-1991. М., 1991.

260. Россия сегодня. С. 194, 209, 218.

261. Программа развития духовной среды (проект к первому съезду BCO). М., 1993; Материалы первого съезда ДПРК народной партии Свободная Россия. M., 1992.814 Россия сегодня. С. 273.

262. Гласность. 1991. № 14. С. 5.

263. Концепция общего среднего образования. Проект // Учительская газета. 1988. 23 августа.

264. Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования. Доклад председателя Государственного комитета СССР по народному образованию Всесоюзному съезду работников народного образования // Учительская газета. 1988. 22 декабря.

265. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. Д. 73. Л. 20.824 Там же. Д. 79. Л. 14.

266. ГАРФ. Ф. 9661. On. 1. Д. 818. л. 8, 14.810 Там же. Л. 27,28.811 Там же. Л. 28.

267. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. Д. 79. л. 16, 24.842 Там же. Л. 25-27.843 Там же. Л. 120.

268. Преподавание истории в школе. 1988. № 2. С. 81.

269. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. Д. 858. Л. 49.855 Там же. Д. 16. Л. 13.856 Там же. Д. 858. Л. 50.

270. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. д. 858. Л. 51.859 Там же. Д. 79. Л. 27.

271. Страницы истории советского общества: факты, проблемы, люди / Под общ. ред. А.Т. Кинкулькина.• М„ 1989. С. 4.863 Там же. С. 446-447.

272. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. д. 16. л. 22.893 Там же. Д. 79. Л. 44.894 Там же. Л. 87.895 Там же. Д. 16. Л. 25.

273. Материалы по вопросам преподавания общественных наук . С. 24.

274. Материалы по вопросам преподавания общественных наук . С. 46.

275. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. Д. 673. Л. 24.

276. Материалы по вопросам преподавания общественных наук . С. 47.

277. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. Д. 421. Л. 47-48.

278. Материалы по вопросам преподавания общественных наук . С. 48.

279. Материалы по вопросам преподавания общественных наук. С. 63-67.

280. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. I. Д. 421. Л. 49-56.9,7 Там же. Д. 443. Л. 50.918 Там же. Л. 125.9,9 Там же. Л. 72.920 Там же. Л. 122.921 Там же. Д. 858. Л. 89.

281. Материалы по вопросам преподавания общественных наук. С. 31-32.

282. Материалы по вопросам преподавания общественных наук. С. 17-23.930 Там же. С. 54-55.

283. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. д. 668. л. 32.

284. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. д. 668. Л. 63-64.943 Там же. Л. 64.944 Там же. Л. 25

285. Ишин В.В. Преподавание общественных наук: проблемы, суждения, перспективы // Диалог. 1990. №4. С. 14.950 Там же.

286. ГАРФ. Ф. 9661. Оп. 1. Д. 668. л. 73-74.979 Там же. л. 68, 71.

287. Социологические исследования. М., 1992. № 2. С. 97.

288. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 17. д. 530. Л. 100.

289. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 72. Д. 9529. Л. 25.

290. Архив РАН. Ф. 1577. Оп. 2. Д. 443. Л. 45.

291. Давыдов С.Г. Становление и развитие неформального молодежного движения в СССР (1945-1985 гг.). Дис. . д-ра ист. наук. М., 2002. С. 126.

292. РГАНИ. Ф. 5. Оп. 17. Д. 533. Л. 57-62.

293. ГАРФ. Ф. 9396. Оп. 7. Д. 210. Л. 18.

294. ГАРФ. д. 9606. Оп. 3. Д. 448. Л. 58.

295. Там же. Оп. 1. Д. 1645. Л. 36.

296. Власть и оппозиция. Российский политический процесс XX столетия. М., 1995. С. 196.

297. РГАНИ. Ф. 2. Оп. 1. Д. 626. Л. 121.

298. Там же. Ф. 5. Оп. 60. Д. 48. Л. 94.