Становление и развитие школьного гуманитарного образования в Советской России: 1917-1939 гг. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 07.00.02, кандидат исторических наук Епифанова, Полина Петровна

• Епифанова, Полина Петровна
• кандидат исторических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат исторических наук Епифанова, Полина Петровна

Введение.3

Глава I. Становление системы школьного образования Советского государства.40

§ 1. Приоритетные задачи Советской власти в сфере школьного образования

§ 2. Подготовка кадров педагогической и научной интеллигенции

Глава II. Преподавание гуманитарных дисциплин в советской школе.115

§ 1. Разработка школьных курсов преподавания истории

§ 2. Обеспечение советской школы учебно-методической литературой

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Становление и развитие школьного гуманитарного образования в Советской России: 1917-1939 гг.»

Актуальность темы исследования заключается в росте научного и общественного интереса к истории обучения и воспитания нового поколения советских граждан в переломные 1920-30-е гг., когда на несколько десятилетий вперед закладывался фундамент советского общественно-политического развития. Советская образовательная модель начала складываться в первые послереволюционные годы в русле предпринятого властью масштабного эксперимента по реорганизации всей прежней системы просвещения. Работе с подрастающими поколениями отводилась особая роль в идейно-политическом воспитании масс, а формирование социалистического мировоззрения молодежи, приобщение ее к «революционной теории марксизма» стало в 1920-30-е гг. основой политики государства в области просвещения. Ориентация общественного сознания на новые идеалы и ценности предопределила революционное обновление основ российской школы, а само содержание образования было адаптировано к требованиям марксистской методологии.

Актуальность исследования обусловлена той ролью, которую играет образование в истории любого общества и государства. С развитием образования связывается будущее любой страны. Именно его уровень определяет социальный статус личности и наций в цивилизованном мире. Образование является не только объектом, но и субъектом модернизации общества, его мощным рычагом и внутренним ресурсом. Ибо оно в процессе общественного развития выступает, как основной фактор накопления и развития интеллектуального и духовного потенциала нации. От образовательной политики, ее системности, последовательности и результативности во многом зависит успех реформ в обществе. Не будет преувеличением сказать, что школа определяет будущее России и является непременным условием ее возрождения.

От эффективности образовательно-воспитательного процесса в школах России во многом зависит преодоление кризисных процессов и становление нового российского демократического государства, а соответственно и адекватное восприятие России мировым сообществом. А.П. Павлов, исследователь проблем средней школы, еще в начале XX века, отмечал, что «народ, не сумевший создать себе эффективную систему среднего образования, обеспечить ее устойчивость и развитие среди все осложняющихся условий всемирно-исторической жизни, неизбежно обречен остаться позади других, лучше решивших эту историческую задачу. Это народ без будущего, идущий к гибели».1

В современных условиях одной из важнейших задач школы является не только образование, но и подготовка социально активной личности, обладающей высоким уровнем политической культуры, способной принимать самостоятельные решения и максимально подготовленной к современной жизни. Другими словами, задача образования состоит не только в том, чтобы передать подрастающему поколению ценности прошлого и сохранить достижения настоящего, но и в том, чтобы подготовить его к творческому преображению действительности, иными словами сформировать разум и воспитать гражданина.

Сегодня стало очевидным, что именно гуманитарное образование в первую очередь формирует личность школьника, готовит его к жизни в меняющемся мире, в грядущем информационном обществе, учит современным формам общения, развивает способность ориентироваться во все увеличивающемся потоке информации и принимать эффективные решения. Важное место в системе гуманитарных наук принадлежит истории, ибо она формирует не только мировоззренческие установки, гражданскую позицию личности, но и вооружает объемом знаний, необходимым для современного, образованного, социально адаптированного

1 Павлов А.П. Реформа среднего образования. М., 1908. С.6. человека.

В последние годы государственная власть придает особое значение данным проблемам. Так, 29 августа 2001 г. в Кремле под председательством Президента Российской Федерации состоялось заседание Государственного Совета, посвященное обсуждению проблем модернизации системы образования в России в целом, и исторического образоваЛ ния в частности. Впервые на заседании Правительства России рассматривался вопрос об обеспеченности в учебниках для средних и высших учебных заведений объективного и достоверного отражения новейшей отечественной истории.

Российское общество в начале XXI столетия стоит перед необходимостью выработки стратегии исторического образования, чтобы образовавшийся после крушения марксистского подхода вакуум заменить цивилизационным, стадиальным, культурологическим и другими подходами, каждый из которых акцентирует внимание на определенной стороне исторического процесса. Проблема изыскания наиболее эффективных средств и методов формирования исторического сознания молодежи требует осмысления пути, пройденного советской школой в этом направлении, выявления как позитивных, так и негативных сторон прошлого опыта.

Без выяснения и познания исторического прошлого отечественного образования современные проблемы вряд ли могут быть успешно разрешены. Обращение к истории, углубленное внимание к прошлому -одно из характерных черт любой переломной эпохи. В период кризиса, особенно в духовной сфере человек пытается найти точку опоры, идеалы, пытается понять причины кризиса и найти выход из сложившейся ситуации. В силу этого глубокое и объективное изучение всей системы

2 Зарипов Р. Кремлевский педсовет // Российская газета. № 168 (2780). 30 авшкольного исторического образования в нашей стране является весьма актуальным и своевременным.

Особого внимания заслуживает историография проблемы становления советской модели гуманитарного образования в 1920-30-е гг.

Значительное место в историографии по проблемам школьного образования занимали работы В.И. Ленина. К этой теме он обращался неоднократно в своих статьях: «К вопросу о политике министерства народного просвещения», «Что можно сделать для народного образования», «О наших школах», «Странички из дневника» и ряде других.3 В своих статьях Ленин отрицательно оценивал состояние школьного образования в дореволюционной России и причину такого положения видел в той политической системе, которая сложилась в стране. Ленинские труды дореволюционного периода содержали один лейтмотив: развитие школы возможно только при новом политическом режиме, который должен прийти на смену самодержавию.

В выступлении на Всероссийском съезде учителей-интернационалистов 5 июня 1918 г. Ленин подчеркивал, что задача педагогики - связать учительскую деятельность с задачей социалистической организации общества.4 В январе 1919 г. на II съезде учителей-интернационалистов В.И. Ленин провозгласил курс на тесную связь школы с политикой.

Проблемы развития исторического образования в 1920-30-е гг. поднимали не только теоретики, но и практики советской системы. В основном, это были руководители большевистской партии и государства, густа. 2001. С. 1-2.

3 См.: Ленин В.И. Поли. собр. соч. Т. 2. С.77-80; Т. 2. С. 473-496; Т.23. С. 348 -349; Т. 24. С. 239-240; Т 39. С.426 - 427; Т.45. С. 363-368.

4 Ленин В.И. О воспитании и образовании. В 2-х тт. М., 1980; Ленин В.И. О народном образовании. М., 1980. С. 36, и др. деятели культуры и искусства, историки-методисты, видные педагоги, работники «культурного фронта» на местах. То было время перехода к выработке и воплощению крупномасштабной реформы, предусматривающей трансформацию всех звеньев образования: начальной, средней и высшей школы, профессионального обучения, подготовки педагогических кадров, деятельности органов управления. Все проблемы рассматривались и решались в атмосфере ожесточенных дискуссий. В эти годы шло укрепление Советской власти, и далеко не всегда педагогическая практика соответствовала теории, разработанной еще до 1917 г.

Своеобразие литературы 1920-30-х гг. состоит в том, что это были работы-размышления, работы-поиски, принадлежащие перу практических работников, не монографические исследования, а самые различные издания и публикации по вопросам культурного строительства. Работы подобного характера имели своей целью не академические изыскания, а практическое применение. В основе их лежало стремление обобщить начальный опыт, дать рекомендации работникам, непосредственно занимающимся вопросами культурного строительства. Вот почему зачастую эти работы являются одновременно и источниками по различным вопросам, в том числе и по народному образованию.5

О необходимости идеологизации обучения в школе настойчиво твердили крупнейшие политические деятели 1920-х гг. - Л.Д. Троцкий и Н.И. Бухарин. Троцкий писал, что «монополию как власти, так и просве

5 Программа РКП (б) о работе среди молодежи. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М, 1984. т. 2; Постановление ЦК ВКП б) о преподавании общественных дисциплин в комвузах, вузах, рабфаках и техникумах. 7 июня 1926 г. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. М, 1986. т. 4; Луначарский А.В. О преподавании истории в коммунистической школе//В кн.: Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976 и др. тительной работы, которая есть идейная основа власти, нужно сохранить в руках рабочего государства и его руководительницы - Коммунистической партии».6 Установка на политизацию образования проходила красной нитью и через программную работу Н.И. Бухарина и Е.А. Преображенского «Азбука коммунизма», в которой подчинение школы государ7 ству объявлялось важным этапом борьбы за победу социализма.

В разрушении старой системы образования и создании новой важную роль сыграл народный комиссар просвещения А.В. Луначарский. Современники и позднейшие исследователи по-разному относились к его деятельности: от обвинений в аполитичности до провозглашения его взглядов образцом гуманизма и демократии. Однако рассмотрение взглядов наркома, отраженных в опубликованных речах и статьях, не дает оснований для утверждения об его оппозиционности партийным установкам.8

Большое внимание школе и проблемам воспитания молодежи уделяли также М.И. Калинин и М.Н. Покровский. Их работы дают представление о целях партийно-государственного руководства в области народного образования и задачах, которые ставились коммунистами для воспитания нового советского человека, в том числе и через преподавание истории в школе.9

Крупнейшим теоретиком и практиком школьного строительства 1920-х гг. была Н.К. Крупская. В своих трудах она рассматривала про

6 Троцкий Л.Д. Сочинения. Т.XXI. М.-Л., 1927.

7 Бухарин Н.И., Преображенский Е.А. Азбука коммунизма. М., 1925.

8 Луначарский А.В. О воспитании и образовании. М., 1976.

9 Калинин М.И. О воспитании и обучении. Избр. статьи и речи. М., 1957; Он же. О коммунистическом воспитании. Избр. речи и статьи. М., 1968; Покровский М.Н. Марксизм в программах школ I и II ступени.// На путях к новой школе. 1924. № 4-5. блемы взаимоотношений семьи и школы, остро критиковала дореволюционную педагогику, разрабатывала новые подходы к образованию и воспитанию школьников через преподавание исторических дисциплин, ставила задачи антирелигиозной пропаганды, вела борьбу за внесение коллективизма и революционной активности в детскую среду.10

В 1920-ые годы вышел ряд работ, проблематика которых была тесно связана с задачами строительства новой социалистической школы. Особое внимание уделялось трудовой школе как основе новой системы просвещения.11 Интерес к проблемам трудового обучения был обусловлен особенностями теории и, особенно, практики тех лет. Определяющим элементом на первом этапе становления советской школы было марксистское переосмысление накопленного ранее материала и создание на этой основе обобщающих работ по развитию школьного образования в дореволюционный период и в первые годы Советской власти. Такими трудами были «Очерки по истории педагогики в связи с историей массовой борьбы» Г.Е. Жураковского (1926 г), «Рабочая книга по истории педагогики» Свадковского (1927), «Воспитание народных масс» Г.Г. Шах-вердова (1924 г) и др. Эти исследования, несмотря на ряд обусловленных революционным временем недостатков, заложили фундамент работ по истории школьного образования. Главным их недостатком было акцентирование связи развития школьного образования с экономическими и социальными факторами.

Фундаментальная попытка систематического осмысления школьного обучения с марксистских позиций была предпринята Е.Н. Медын

10 Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 6 тт. М., 1978; О воспитании и обучении. М, 1946.

11 Фортунатов А.А. Теория трудовой школы в ее историческом развитии. М., 1925; Сборник. Трудовая школа в свете истории и современности. М, 1924. ским.12 Автор сделал попытку оценить характер развития школы через призму марксистского положения о примате экономики в деле развития образования. Этот труд оказал долговременное влияние на развитие советской историографии по исследуемой проблеме. Для данной работы характерно упрощенное схематичное понимание связи школьного образования с экономическим развитием общества. Исторический анализ подменялся социологическими схемами. Е.Н. Медынский прямо писал об этом в своей работе: «Первые опыты марксистского анализа какой-либо отрасли жизни всегда отличаются усиленным подчеркиванием экономических факторов. «Уточнение» анализа всегда наступает позже, когда первые вехи установлены достаточно резко, схематически».13

Характерным для авторов 1920-х гг. было стремление показать позитивную роль коммунистической партии, ее неустанную борьбу во имя блага народа. Школа в этом процессе занимала одно из главных мест. Учительскому корпусу отводилось место как революционной силе, преданной идеалам ленинской партии и рабочего класса. Однако, несмотря на некоторую тенденциозность, эти исследования содержали значительный фактический материал и некоторые выводы, с которыми нельзя не согласиться.

Одним из направлений исследований этих лет было изучение методов политизации сознания молодежи. Практикующие педагоги, историки-методисты, партийные идеологи освещали имеющийся опыт и выявляли проблемы, которые предстояло решать. Большое значение придавалось преподаванию истории и обществоведения в советской школе. Первые статьи о постановке преподавания общественных дисциплин,

12 Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. В 3-х т. М., 1925.

13 Медынский Е.Н. История педагогики в связи с экономическим развитием общества. Т. I. М, 1925. методические пособия, учебные программы, составленные с учетом требований правительства, создавались по свежим следам событий. Наиболее активно выступали С.Н. Дзюбинский, Б.Н. Жаворонков, С.С. Кривцов, А.Е. Кудрявцев, С.П. Сингалевич, А.И. Стражев и др.14

Таким образом, хотя проблема становления школьного исторического образования не нашла всестороннего освещения в литературе 1920-х - начала 1930-х годов, все же в них была заложена основная концепция преподавания общественно-исторических дисциплин в средней школе.

Подавляющее большинство работ, написанных в 1930-х - начале 1950-х гг. по вопросам школьного исторического образования, отличали схематизм и тенденциозность в изображении происходивших процессов, идеологическая и обвинительная направленность в их оценке.15 Но было

14 Сингалевич С. Обществоведение в трудовой школе. М, 1925; Жаворонков Б.Н. Работа обществоведа. М, 1926.; Кудрявцев А. Очередные вопросы методики обществоведения. М., 1925; Он же. Очередные вопросы методики обществоведения на второй ступени. JL, 1926; Дзюбинский С., Жаворонков Б.Н., Сингалевич С. Очерки методики обществоведения в школе II ступени. Казань, 1927; Основные вопросы преподавания истории в школе II ступени./ Сб. ст. под ред. С.С. Кривцова. М., 1927; Стражев А.И. К истории обществоведения.// Обществоведение в трудовой школе. 1928. № 1-4; Он же. История в средней школе. М., 1933 и др.

15 Нечкина М.В. Об учебнике и «чувстве» исторической перспективы // Борьба классов. 1934. № 5-6; Новопашенная К. Опыт использования произведений классиков марксизма на уроках истории // История в средней школе. 1935. № 6; Панкратова A.M. О решении ЦК ВКП (б) и Совнаркома об историческом образовании.// История в школе. 1936. № 2; Она же. Об учебниках истории СССР для средней школы // Исторический журнал. 1940. №11; Фохт А. Изучение произведений классиков марксизма-ленинизма в средней школе. (Из опыта работы в 8-9 классах).// Исторический журнал. 1938. № 2; Хмелев А.Н. О формализме в преподавании истории (Заметки методиста) // Преподавание истории в школе. 1946. № 3; Яковлев Н. О преподавании отечественной истории.// Большевик. 1947. № 22; Дайри Н.Г. Об изучении бы отступлением от истины считать, что в этот период ничего не было сделано в позитивном плане. В это время появились работы, в которых рассматривались вопросы, способствовавшие объективному видению проблемы и заложившие в определенном смысле основу для дальнейшего изучения.

Впервые попытку создать обобщающий труд о становлении исторического образования в советской школе предпринял ленинградский историк и методист В.Н. Вернадский. В 1938 г. была опубликована его статья, в которой указывалось, что она является первой главой предполагаемой работы. Автор решительно выступил против имевшего место в те годы мнения, что ребенок в возрасте 10-11 лет интересуется только тем, что он видит, слышит, воспринимает вокруг себя в настоящее время, а прошлое и будущее для него не представляет интереса, поэтому в начальной школе историю нельзя вводить как предмет преподавания. Автор впервые высказал мысль о возможности преподавания истории уже в начальной школе.16

Несмотря на то, что обобщающая работа не была им подготовлена, В.Н. Вернадский вновь и вновь возвращается к вопросам преподавания истории в школе. Так, в его совместной статье с Н.В. Андреевской прослеживаются пути коренной ломки прежнего содержания исторических курсов, характеризуются принципиальные основы создания новых школьных программ, а также и первых марксистских учебников, составленных на основе постановления СНК СССР и ЦК ВКП(б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР». Одновременно резко критикуется социологический схематизм в программах произведений классиков марксизма-ленинизма на уроках истории в X классе.// Преподавание истории в школе. 1950. № 2.

16 Вернадский В.Н. О времени начала школьного исторического курса. Уч. зап./ ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1938. Т. XI. по истории, увлечение «современностью», отказ от старой «предметной» системы обучения, замена истории как учебного предмета обществоведением.17

Более обстоятельно аналогичная проблематика была раскрыта в методических работах М.А. Зиновьева. В них показывается как в сложных условиях первых послеоктябрьских лет партийное руководство, Наркомпрос РСФСР, органы народного образования на местах вели активную работу по созданию школьных курсов истории, изменению характера их преподавания в духе марксизма-ленинизма. Рассматривая в обзорном порядке основные направления становления исторического образования в советской школе, автор много внимания уделил показу изменений содержания изучаемого материала, созданию программ по

18 истории, их характеристике.

М.А. Зиновьев пытался объективно оценить введение в школах, начиная с 1921 г., курса обществоведения, включавшего в себя в старшем звене исторические знания. С одной стороны, по его мнению, можно положительно рассматривать тот факт, что советские школьники знакомились с творческой деятельностью трудящихся масс - рабочих и крестьян, видели в них преобразующую силу общества, подводились к пониманию развития исторического процесса как результата деятельности народных масс, а не королей, царей, полководцев, как это было раньше. С другой стороны, историческим познаниям учащихся в условиях, когда история подчинялась современности, служила иллюстрацией к ней, теряла самостоятельность как учебный предмет, наносился существенный

17 Андреевская Н.В., Вернадский В.Н. Методика преподавания истории в семилетней школе. М, 1947; Вернадский В.Н. Изучение истории Родины в советской школе за 30 лет. Уч. зап./ ЛГПИ им. А.И. Герцена. 1949. Т. 77.

18

Зиновьев М.А. Основные вопросы методики преподавания истории. M.-JI. 1948; Он же. Очерки методики преподавания истории. М., 1955. ущерб.

В названных работах рассматриваются поиски, которые велись в то время в области исторического образования в соответствии с новыми задачами советской школы по обучению и воспитанию подрастающего поколения. Некоторые из суждений автора были не бесспорны. В частности, утверждение, что все преподаватели единодушно признавали необходимость сделать предметом изучения современную общественную жизнь, внесшую громадные перемены в положение различных классов общества.19 В целом, возможности исторической науки, творческая деятельность ученых, уровень понимания и исследованности интересующей нас проблемы были обусловлены жесткими рамками методологической и идеологической заданности, узостью и ограниченностью источнико с 20 вой базы.

С конца 1950-х годов, после критики культа личности И.В. Сталина, начинается новый этап в развитии историографии проблемы. Многие взгляды на послереволюционную историю стали пересматриваться. Расширилась источниковая база исторических исследований: открывались архивные фонды, издавались труды руководителей государства, Наркомпроса, педагогов-марксистов, посвященные проблемам народно

Л1 го образования. Значительное распространение приобрела «партийно

19 Зиновьев МА. Очерки методики преподавания истории. М, 1955.

20 Иванович К.А. Высшая сельскохозяйственная школа в СССР. М., 1948; Медынский Е.Н. История русской педагогики с древнейших времен до Великой пролетарской революции М., 1936. 2-е изд. М., 1938; Константинов Н.А., Струминский В.Я. Очерки по истории начального образования в России. М., 1949; Королев В.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920. М., 1958.

21 Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М, 1961; Крупская Н.К. Педагогические сочинения. В 10-ти тт. М., 1957; Она же. В.И. Ленин о воспитании и образовании. М., 1963. С. 87-136.; Луначарский А.В. О народном образовании. М., 1958; Покровский М.Н. Избранные произведения. В 4-х кн. М., 1967; образовательная» тематика. Предметом научного интереса стал широкий круг вопросов становления и развития школьного образования при руководящем и направляющем воздействии партии. Г.В. Витухновский, B.C. Штейнбук, П.П. Петровская, К.Г. Матвеева, А.А. Кокарев и др.22 анализировали широкий спектр проблем народного образования в условиях однопартийной системы государственного управления, привлекая значительный фактический материал. Но свои исследования они строили в полном соответствии с бытовавшими партийными оценками исторических деятелей. Как правило, авторы перечисленных работ показывали политику в сфере образования только как результат принятых партийно-государственных решений.

На рубеже 1950-1960-х гг., после XX съезда партии, историческая наука испытала на себе частичную либерализацию. Партийный контроль над содержанием исторических исследований несколько ослаб. Был открыт ряд архивов, разрешен доступ к материалам, ранее недоступным для исследований. Однако, несмотря на то, что тематика работ по проблемам школьного образования и источниковая база расширились, ана

Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. В 4-х тт. М. 1962.

22 Витухновский Г.В. Борьба за учительство (1917- 1919 гг.). Автореферат дисс. канд истор. наук. М., 1949; Штейнбук B.C. Борьба большевистской партии за завоевание учительства и вовлечение его в активное социалистическое строительство. (1917-1925 гг.). Автореферат дисс. канд истор. наук. Л., 1950; Петровская П.П. Первые мероприятия партии большевиков и Советского правительства в области народного образования. (1917- 1919 гг.). Автореферат дисс. канд истор. наук. М., 1952; Матвеева К.Г. Борьба коммунистической партии за школу и просвещение трудящихся в период проведения Великой Октябрьской социалистической революции (апрель 1917 - 1918 гг.). Автореферат дисс. канд. истор. наук. М., 1954; Кокарев А.А. Борьба коммунистической партии за формирование учительских кадров в первые годы советской власти (1917-1920 гг.) Автореферат дисс. канд истор наук. Л., 1955. лиз, содержащий критическое осмысление партийных решений в образовательной области не допускался. По-прежнему, весь период становления советского народного образования делился на этапы, определяемые решениями партии и правительства. Методологическая база также изменений не претерпела. Сменились лозунги, но не методы. Главным достижением научных трудов этого периода было введение в оборот обширного фактического материала.23

В этот период были написаны монографические работы Е.И. Киселева, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина, Э.И. Моносзона, Т.Д. Корнейчика и др. В этих трудах обстоятельно выясняются главные цели и характер школьного строительства, задачи, содержание и методы обучения, показывается развитие педагогической мысли в СССР. Однако в монографиях, посвященных общей истории советской школы и педагогики, вопросы становления исторического образования и формирования нового человека рассматривались попутно и очень кратко.24

Вопросам развития исторического образования в советской школе посвятил свои работы А.И. Стражев - советский методист 1930-х - 1960

Сафразьян H.J1. Борьба КПСС за строительство советской школы (19211927 гг.) М., 1977; Чанбарисов Ш.Х. Формирование советской университетской системы в СССР. Уфа, 1973; Высшая медицинская школа в СССР. М., 1973; Лутченко А.И. Создание инженерно-технических кадров в годы построения социализма в СССР. 1926-1958. Минск, 1973 и т. д.

24 Королев Ф.Ф. Очерки советской школы и педагогики. 1917-1920. М., 1958; Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. М., 1961; Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства. 1921-1925. М., 1959; Моносзон Э.И. Становление и развитие Советской педагогики 1917-1977. М., 1977; Киселев Е.И. История народного образования как системы: историографический анализ и основные задачи конкретно исторического исследования. Новосибирск, 1984; Королев Ф.Ф. Очерки советской школы и педагогики. 1917-1920. М., 1958. х гг., принимавший непосредственное участие в перестройке исторического образования на основе решений партии и Советского правительства 1930-х гг. о школе и преподавании в ней гражданской истории. В опубликованной в 1957 г. юбилейной статье значительное место отведено им истории создания первых программ и учебников. Он впервые отмечал, что программы 1920 и 1921 гг., а затем программа ГУСа 1923 г. на целое десятилетие определили методологическую основу исторического курса в советской школе с явным преобладанием социологизма,

25 абстрактных схем. Автор объясняет, почему история как предмет преподавания, занимавшая основное место в системе школьного обучения в первые годы Советской власти, превратилась в семилетней школе в середине 1920-х гг. в разрозненные «исторические экскурсы», а в VIII-IX классах - в краткий социологический обзор всемирно исторических событий и явлений. По его мнению, неудовлетворительное состояние исторического образования в средней школе того времени было следствием не только ошибочных взглядов на преподавание истории в кругах историков и методистов, но и в определенной мере отражением антиле

26 нинскои теории «отмирания школы».

Историки затрагивают разнообразные аспекты деятельности совет

27 ской школы. Например, в монографическом исследовании В.А. Кума-нева была предпринята попытка показать действие взаимосвязи революции и развития просвещения, что являлось очевидным, с точки зрения

25 Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (19171957 гг.) // Преподавание истории в школе. 1957. № 5. л/

Стражев А.И. Преподавание истории в советской школе за 40 лет (19171957 гг.).//Преподавание истории в школе. 1957. № 5.

27 Куманев В.А. Революция и просвещение масс. М., 1973; Ососков А.В. Вопросы истории школьного образования в России. Учебное пособие. М., 1974; Пана-чин Ф.Г. Педагогическое образование в России. М., 1979. партийно-политической науки. Автор утверждал, что настоящее образование начинается с 1917 года, и все перспективы его развития связаны с этим событием. Безусловно, в советское время, в 1920-30-ые годы программа школьного образования принимает революционный размах. Школьная проблематика монографических исследований дополнялась публикациями в специализированных журналах и различных сборниках.

Как правило, это были тезисные изложения каких-либо общих научных

28 проблем.

Исследованиям этого периода (середина 1950-х - середина 1980-х гг.) свойственно расширение тематической базы. Наибольшее число работ рассматривает проблемы партийного руководства системой народного образования. Применительно к учительству анализируются основные направления и формы повышения его идейно-теоретического уровня. Широкое отражение находит тема взаимодействия партии и интеллигенции.29 В контексте этой проблемы анализируются социально - политические проблемы работников умственного труда. Педагоги и преподаватели вузов в этой сфере занимают одно из главных мест.

Много и плодотворно работавший в области методики обучения истории автор ряда крупных работ, многочисленных статей А.А. Вагин во вступительной главе к своей книге рассматривает особенности структуры и содержания курсов истории, линейного и концентрического

28 См., напр.: Вопросы истории педагогики. Сб. научных трудов. М, 1972; Народное образование. 1973, № 9; Советская педагогика. 1976. №11 и др.

29 Красовский Н.И. Высшая школа Советской Белоруссии. Минск, 1972; Жа-манбаев К. Ж. Высшая школа в Казахстане: Исторический опыт Коммунистической партии Казахстана по руководству высшей школой за 50 лет. 1920-1970. Алма-Ата, 1972; Абдурахманов Г. Высшая школа Советского Узбекистана. Ташкент, 1977; Ефименко Г.Г., Красников В.М., Новоминский А.Н. Высшая школа Украинской ССР: успехи, проблемы развития. Киев, 1978. принципов расположения исторического материала, подчеркивает присущие им достоинства и недостатки, выявленные в практике преподавания. В частности обращает внимание на несовершенство линейной структуры, при которой изучение древнего мира и средневековья в V-VI классах, без закрепления знаний по этим курсам на старшем возрастном уровне, ведет к тому, что у учащихся к окончанию средней школы по этим периодам сохраняются весьма смутные и отрывочные представления. Однако, справедливо отмечая слабое место линейной структуры, А. А. Вагин не предлагает каких-либо позитивных решений, ограничива

30 ясь лишь констатацией существующего положения.

Итогам развития школьного исторического образования за период с 1917 по 1957 гг. посвятил свою статью Д.Н. Никифоров. Автор показывает атмосферу общественно-педагогической жизни страны, в которой осуществлялись слом старой буржуазной и зарождение новой социалистической школы, замена прежнего содержания исторических курсов принципиально иным, построенным на основе марксистско-ленинского учения об историческом процессе.31

Отмечается, что в активных поисках новых подходов к содержанию курсов истории, методам преподавания, наряду с искренним стремлением избавиться от свойственных старой школе рутины и косности, шаблона, мешающих развитию творческих способностей учащихся, проявилась и другая крайность - отрицание стабильных программ, учебников, роли учителя и самого процесса преподавания.

Прослеживая процесс формирования и совершенствования школьного исторического образования, Д.Н. Никифоров рассматривает его в

30 Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. Учение о методах. Теория урока. М., 1968.

31 Никифоров Д.Н. Преподавание истории в советской средней школе. Уч. зап./ МГПИ им. В.И. Ленина. 1959. Т. 122. Вып. 1. органической связи с решением в нашей стране задач восстановления и социалистической реконструкции народного хозяйства, построении социалистического общества, защиты Родины.

Наряду с расширением круга изучаемых тем и базы исследований, дальнейшее развитие в исследованиях 1950-х - середины 1980-х гг. получает и партийно-историческая тематика. Сфера обучения и воспитания все более рассматривалась в контексте революционной борьбы и общественных движений. Идеологическая заданность превалировала нередко над собственно научными задачами и снижала качество работ.

В эти же годы начинается всесторонняя научная разработка проблем отечественной культуры. Появился ряд работ обобщающего характера по этой тематике.32 Достоинством этих трудов являлось выявление важных основополагающих элементов, на которых формировалась система школьного образования, и, одновременно, конечных целей системы просвещения. Вместе с тем, в исследованиях данного периода тема развития культуры рассматривалась через призму партийных оценок, что приводило к некоторой изначальной их запрограммированности.

Академику М.П. Киму принадлежит приоритет в исследовании различных аспектов социалистической культуры. Он рассматривал народное образование как структурный элемент культуры. Ученый обосновывал необходимость совершенствования системы образования как характерной черты культурного строительства, обусловленной требованиями развития общества. Подчеркивая особенность образования как духовной ценности, М.П. Ким указывал, что в этом случае «процесс

32 Ким М.П. Коммунизм и культура. М., 1961; Украинцев В.В. Культурная революция - составная часть ленинского плана социалистического строительства. М., 1970; Горбунов В.В. Ленин и социалистическая культура. М., 1972; Иовчук М.Т., Коган Л.Н. Советская социалистическая культура. Исторический опьгг и современные проблемы. М., 1979. производства и процесс потребления слиты в один общий процесс: так для учителя - урок - акт производства, а для учащихся - акт потребления».33 Следовательно, образование - производимый продукт, существующий при условии взаимной деятельности учителя и ученика. Это определяло требования к активизации познавательной деятельности учащихся - решающему фактору учебно-воспитательного процесса.

Несомненную ценность в историографии проблемы представляет обстоятельная монография Л.П. Бущика «Очерк развития школьного исторического образования в СССР». Автор стремился дать краткий обзор развития исторического образования в СССР с 1917 г. Фактически границы своего исследования автор расширил, так как начал с очерка об историческом образовании в дореволюционной общеобразовательной школе. В результате потребовался обзор фактов почти за целое столетие. При таких обширных задачах книги Л.П. Бущик не претендовал на исчерпывающее освещение каждого из разбираемых в ней вопросов. Отдельные интересные и важные проблемы освещены в монографии далеко не полно или только намечены. Это подчеркнул сам автор, обращая в предисловии внимание на необходимость разработки частных вопросов, более широкое привлечение местных архивных материалов для дальнейшего изучения темы. В то же время работа Л.П. Бущика, основанная на обширном документально-фактическом материале, дает схематическое представление обо всех основных этапах развития системы преподавания истории в советской школе. Эта книга, по сути, положила начало монографическому исследованию истории школьного преподавания истории и обществоведения.34

Широкий круг вопросов развития школьного исторического обра

33 Ким М.П. Указ соч. С. 20.

34 Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М, 1961. зования отразил в своих научных трудах ученый-методист 1950-70-х гг. Ф.П. Коровкин.35 В оригинальном исследовании, посвященном научно-методическому обоснованию учебника истории древнего мира в средней школе, им прослежена история создания школьных учебников по этому курсу, начиная с первых шагов зарождения методики преподавания истории в России, сформулированы педагогические требования к отбору содержания и методическому построению учебников с учетом возраста учащихся и их познавательной возможности.36

В других его работах, в частности в публикации 1967 г., подытожен путь развития истории как предмета преподавания в советской школе за 50 лет, подчеркнуты связь создания стабильных учебников с успехами исторической и смежных с ней наук, вклад ученых историков и методистов в определение и формирование полноценного научного содержания исторических курсов, намечены конкретные направления разра

XI ботки вопросов методики обучения истории. Глубина и основательность знаний сущности излагаемых проблем, достоверность приведен

35

Коровкин Ф.П. О связи курса истории СССР с новой историей в старших классах средней школы. Изв. АПН РСФСР. 1950; О методических требованиях к учебникам истории для восьмилетней школы // Преподавание истории в школе. 1959. № 2; Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе. Изв. АПН РСФСР. 1960. № 12; Развитие школьного исторического образования в СССР за 50 лет // Преподавание истории в школе. 1967. № 6; О некоторых задачах и направлениях развития методики обучения истории // Преподавание истории в школе. 1972. № 3; За дальнейшее повышение идейно-теоретического и методического уровня обучения истории.// Преподавание истории в школе. 1976. № 6 и др.

36

Коровкин Ф.П. Вопросы научно-методического обоснования учебника истории древнего мира в средней школе. Изв. АПН РСФСР. 1960. № 12.

37

Коровкин Ф.П. Развитие школьного исторического образования в СССР за 50 лет // Преподавание истории в школе. 1967. № 6. ных фактических сведений, характерные для всей многолетней плодотворной научной деятельности Ф.П. Коровкина, проявились здесь со всей определенностью.

В монографии В.В. Горбунова раскрывается ленинская концепция развития социалистической культуры.38 Автор считал закономерным и наиболее плодотворным явлением культурного процесса то, что руководство им осуществляет коммунистическая партия. Это, по его мнению, проявлялось также и в сфере школьного образования. Однако автор смешивал политическое руководство и администрирование, которое особенно недопустимо в культурном и школьном строительстве.

В коллективной работе М.Т. Иовчука и Л.И. Когана определялись потребность и место образования в обществе как основы для достижений материальной и духовной культуры.39 Особенностью этого труда является комплексный подход в определении роли и сущности народного образования. Авторы пришли к выводу, что «суть дальнейшего развития школьного обучения состоит именно в превращении обучения в творческую детальность ученика».40 Данные положения вряд ли необходимо принимать для критического осмысления, поскольку они очевидны. Работа представляет интерес как один из образцов, иллюстрирующих научные подходы в то время.

Значительный материал, раскрывающий организационную и научно-методическую стороны преподавания истории, содержится в монографии А.Г. Колоскова и П.С. Лейбенгруба.41 В ней охарактеризованы

38 Горбунов В.В. Ленин и социалистическая культура. М., 1972.

39 Иовчук М.Т., Коган Л.Н. Советская социалистическая культура. Исторический опыт и современные проблемы. М., 1979.

40 Там же. С. 145.

41 Колосков А.Г., Лейбенгруб П.С. Об итогах перехода на новое содержание образования./ Под ред. М.П. Кашина. Т.2. Приложение № 4. История. М., 1975. основные черты структуры и содержания исторического образования, определенные новым учебным планом и программами, показаны те принципиальные изменения, которые в них внесены с целью большего соответствия поставленным задачам обучения, воспитания и развития школьников.

К работам, отражающим развитие исторического образования в советской школе 1920-1930-х гг. относится публикация А.Т. Кинкульки-на, И.Я. Лернера. В ней характеризуются изменения в постановке исторического образования, содержится ряд важных обобщающих положений. В их числе выделим следующие: учебный план подвергся пересмотру в сторону расширения курса по истории нашей страны; в программах шире отображены вопросы классовой борьбы, решающей роли трудящихся в развитии производительных сил, создании культурных ценностей, в борьбе против эксплуататоров, за революционное преобразование общества; больше внимания, чем это было раньше при линейном построении курсов, уделяется изучению новой и новейшей истории; в программах заложена исходная принципиальная методологическая позиция - близкие к современности периоды изучать более подробно и обстоятельно; значительное место уделено истории неевропейских народов, тем самым сделан определенный отход от «европоцентризма»; из курсов истории древнего мира и средних веков исключены второстепенные вопросы, сокращено в целом количество часов на их изучение.42

Значительная часть историографии конца 1950-х - конца 1980-х годов составляют работы, посвященные внедрению коммунистической идеологии в молодежные массы. Авторы, руководствуясь партийными схемами, показывали достижения коммунистической партии и советского правительства в формировании «нового человека». Советская моло

42 Кинкулькин А.Т., Лернер И.Я. Новый этап в развитии школьного историчедежь должна была стремиться к триединству качеств строителей коммунизма - моральной чистоте, нравственной красоте и физическому совершенству.43

Следует отметить работы, посвященные анализу партийно-правительственных документов середины 1930-х гг. по вопросам преподавания истории в школах страны. Одной из таких работ явился вышедший в Воронеже сборник «Развитие исторического образования в СССР», где И.П. Попов, П.А. Демченко, И.Н. Олегина, JI.A. Чижов, Т.А. Игнатенко, О.В. Волобуев и А.С. Кузина дали развернутую характеристику постановлений СНК СССР и ЦК ВКП(б). В сборнике освещаются различные вопросы истории развития школьного и высшего исторического образования в СССР и дореволюционной России.44 ского образования // Вопросы истории. 1961. № 7.

43 Филатов B.C. Об условиях формирования психологии человека коммунистического общества. // Ученые записки Ярославского педагогического Института. Вып. 27. Ярославль, 1957; Ким М.П. Культурная революция в СССР 1917-1965. М., 1967; Великая Октябрьская Социалистическая революция и становление советской культуры (1917-1927)7/ Сб. статей под ред. М.П. Кима. М., 1985.

44 Попов И.П. Историческая обусловленность постановления СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» от 15 мая 1934 г. и главнейшие шаги партии и правительства по его реализации в довоенное время; Демченко Л.А. Постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР» и вопросы совершенствования школьного исторического образования; Олегина И.Н. Журнал «Борьба классов» о путях реализации постановления СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школах СССР»; Чижов Л.А. Деятельность Наркомпроса РСФСР по созданию школьных учебников истории в 30-е годы; Игнатенко Т.А. Роль Института истории АН СССР в создании учебников по истории для школы и вузов (30-е гг.); Волобуев О.В., Кузина А.С. Методическая секция Общества историков-марксистов в борьбе за преподавание истории в школе (1926-1931 гг.) // Развитие исторического образования в СССР. Межвузовский сборник научных трудов. Воронеж, 1986.

К вопросам становления и развития исторического образования в советской школе обратилась Р.Б. Вендровская. В ее работе большое внимание уделено анализу развития методики преподавания истории, предложены определенные направления работы для совершенствования школьных исторических курсов.45

Изучение литературы 1950-х - 1980-х годов показало, что для историографии того времени во многом был характерен упрощенно-односторонний подход, когда система образования изучалась фактически без противоречий, ее развитие давалось лишь «по восходящей линии». В работах по истории советской системы образования, школы и педагогики развития рассматривалось как непрерывное восхождение от одной победы к другой. Если поиски и заблуждения, споры и озарения послеоктябрьского периода становления советской школы еще находили своего исследователя, то анализ недостатков ее развития в последующие годы, как правило, отсутствует. Молчаливо предполагалось, что сама констатация недостатков и принятие партийными органами соответствующих решений по их устранению означали достижение положительных результатов. Жизнь во всем ее многообразии уходила из поля зрения исследователя, подменялась формальной логикой, голой статистикой и отдельными примерами. Историко-партийная наука в те годы была обязана трактовать и комментировать весь комплекс общественных явлений исключительно сквозь призму политики КПСС.

В 1960-80-ые годы появился ряд работ, обогативших представления исследователей о характере процессов в сфере образования и расширивших проблематику народного просвещения. Новыми темами для изучения стали: взаимодействие власти и интеллигенции, руководство социалистической культурой со стороны партийных органов, деятельность

45 Вендровская Р.Б. Становление и развитие исторического образования в сопартии по совершенствованию школьного дела. В разработке этой тематики значительное место занимали труды ученых историков МГПИ им. В.И. Ленина.46 В эти же годы был защищен целый ряд диссертационных работ по различным проблемам народного образования47

Вплоть до начала перестройки советская историография была нацелена на поиск оптимальной модели школьного образования. Этот мотив определял характер исследований этого периода. Школьная проблематика затрагивала широкий круг проблем. Авторы анализировали государственную политику в области образования, деятельность ведомств народного просвещения, вопросы функционирования начальной и средней школы, роль и место учителя в школьном процессе и т.д. Работы расширяли научную базу исследований, включая в нее все новые темы. Увеличивалось число трудов обобщающего характера. Предметом глубокой проработки стали вопросы культуры и подготовки специалистов

AQ высшей квалификации. Вместе с тем, работы, выполненные в соответветской школе // Преподавание истории в школе. 1989. № 5.

46 См: КПСС и школа. Сборник, статей. М, 1972; Деятельность партийных организаций по идейно-политическому воспитанию учительства. Сборник трудов. М., 1978; Деятельность коммунистической партии по подготовке и воспитанию учительских кадров в период социалистического строительства. М., 1981.

47 См: Абакумов А.А. Осуществление ленинской программы народного образования (1917-1937 гг.). Автореферат дисс. канд. истор. наук. М., 1967; Беляева А.И. КПСС и учительство. Исторический опыт деятельности коммунистической партии по подготовке и идейно политическому воспитанию молодежи. 1917-1925 гг. Автореферат дисс. доктора истор. наук. М., 1974; Чунаков А.В. Деятельность коммунистической партии по формированию культуры и нового быта деревни (19281940). Автореферат дисс. доктора истор. наук. М., 1986 и др.

48 Адухов М.Д Этапы развития образования в Дагестане // Известия СКНЦ ВШ. Общественные науки. 1973. № 4; Тинькова JI.B. Руководство КПСС совершенствованием высшего образования в условиях социализма. На материалах автономствии с требованиями советской историографии, несли на себе отпечаток жестких методологических оценок и не всегда учитывали соответствие состояния школьного образования потребностям общества.

Глубинные причины такого состояния науки историки видят в том, что после XX съезда КПСС так и не был осуществлен концептуальный прорыв, не был сломлен хребет сталинской историографии партии. Историко-партийная наука не только все больше погружалась в состояние кризиса, но и оказывала негативное влияние на положение других общественных дисциплин.49

В конце 1980-х годов политический режим в СССР претерпел существенные изменения. Политика гласности сняла запрет на многие темы, позволила снизить воздействие идеологии на общественные науки. Это способствовало появлению значительного числа публицистических работ. К сожалению, в них проявился непрофессионализм, односторонний анализ событий и фактов, тенденциозность в их подборе. Повторялась направленность многих партийных исследований, только с противоположным знаком.50 Безусловно, публицистические материалы не оканых республик Северного Кавказа: Автореф. дис. канд. ист. наук. Махачкала, 1980; Нагучев Д.М. Из истории высшей школы на Северном Кавказе (1918-1941 гг.). Майкоп, 1991.

49 Барабанов В.В., ЛазуковаНН. Некоторые размышления о концепции исторического образования // Преподавание истории в школе 2000. № 5; Алексашкина Л.Н. К Концепции школьного курса новейшей истории.// Преподавание истории в школе. 1991. № 1; Бацын В.К. О реформе исторического и обществоведческого образования в современной российской школе.// Преподавание истории в школе. 1997. № 8; Кревер Г. О концепциях исторического образования. // Преподавание истории в школе. 1990. № 2 и др.

50 См., например: Севастьянов А.П. У истоков. Ленин об интеллигенции // Радуга. 1990. №2; Гольцева Р. Возрождение России и новый орден интеллигенции // Новый мир. 1992. № 7. зывали существенного влияния на содержание и характер исследовательских работ, но они создавали определенную общественную атмосферу вокруг тех или иных общественно - исторических проблем, нагнетали определенные общественные ожидания, предопределяя оценку некоторых исторических процессов и личностей.

Начало следующего этапа историографической разработки проблемы приходится на начало 1990-х годов, когда с исторической науки был снят пресс идеологической цензуры. В стране начали складываться новые подходы к изучению и оценке событий отечественной истории, в том числе и процесса школьного строительства.51 Перед историками и методистами встали задачи поиска новых подходов к цели обучения истории, определения путей преодоления негативных явлений в исторической науке и школьном преподавании истории. На страницах журналов «Преподавание истории в школе», «Новая и новейшая история», «Вопросы истории», «Учительской газеты» развернулась дискуссия о концептуальных основах школьного исторического образования, о стратегии развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях, об учебных программах и учебниках по историческим дисциплинам.52

51 Волобуев О., Кулешов С., Шелохаев В. Историко-партийная наука: условия развития // Коммунист. 1989. № 16.

52 Водянский A.M. Историческое и обществоведческое образование: стратегия: стратегия развития // Преподавание истории в школе. 1995. № 3; Карпов СП. Историческое образование: размышления о путях развития.// Новая и новейшая история. 2000. № 2; КацваА. Историческое образование в современной российской школе: Проблемы и поиски // Мир образования. М., 1996. № 1; Рябов Ю.А. Изменение содержания исторического образования как условие гуманизации // Преподавание истории в школе. 1989. № 5; Сафронова И.В. Историко-обществоведческое образование в контексте социокультурного развития // Преподавание истории в школе. 2000. № 2; Лучкина В.Ю. Мое видение школьного исторического образования.//

В ряде трудов рассматриваются проблемы формирования национального самосознания у нерусских народов при преподавании истории в школе. Авторы отмечают, что переплетение общероссийского и национального компонентов должно быть гармоничным, а не однобоко русскоцентристким либо нациоцентристким.53 В книге З.Ф. Мубиновой на основе системного подхода исследуются основные проблемы теории и практики воспитания национального самосознания и межэтнической толерантности у учащихся многонациональной городской школы в процессе преподавания исторических и обществоведческих дисциплин. По мнению автора, именно изучение истории, политологии, правоведения и т.д. в рамках школьной программы составляет теоретический и информационно-эмпирический базис, своеобразную методологическую основу образовательно-воспитательного процесса двуединого феномена национального сознания и межнациональной толерантности. В данном исследовании проанализированы форма, степень и методы образовательно-воспитательного воздействия на учащихся учебников, различных пособий и других элементов учебно-методического комплекса, а также программ, учебных планов, базовых компонентов, стандартизирующих до

Преподавание истории в школе.2000. № 1; Сухов В.В., Морозов А.Ю., Абдуллаев Э.Н. Лес проблем и вариант дороги. Поиск путей обновления школьного исторического образования // Преподавание истории в школе. 2000. № 1; Обсуждение российских школьных учебников по новой и новейшей истории // Новая и новейшая история. 1998. № 4; Селиванов И.Н. О новых школьных программах по истории.// Новая и новейшая история. 1999. № 1; Соколова Л. А. Об учебниках истории и общест-вознания издательства «Просвещение» // Преподавание истории в школе. 1999. № 6; Левинтов Н.Г. О новом поколении учебников по новой и новейшей истории. // Преподавание истории в школе. 2002. № 8; Батаева Т.В. Учебник по истории: ориентиры и адресаты // Преподавание истории в школе. 1998. № 4 и др.

53 Фатхиев Р.И. Отечественная история в школе // Ватандаш. 1998. № 4. кументов в целом.54

Появились исследования, отражающие новые взгляды на важные аспекты истории просвещения и образования, возросло внимание историков к учительству.55 Тенденция отхода от доминирующей в советской историографии исследовательской парадигмы в виде марксистско-ленинской методологии, являвшейся основой всех трудов по гуманитарным наукам, особенно проявляется в работах З.Г. Дайча, Г.Б. Корнетова и сборнике статей под редакцией Э.Д. Днепрова.56 З.Г. Дайч анализировал состояние разработки партийно-государственной школьной политики в исторической и обществоведческой литературе, проблемы методологии изучения школьного дела, прогнозировал перспективы развития школы, избежав сложившихся стереотипов. На большом фактологическом материале в его работах показаны негативные последствия монополизации процесса обучения и воспитания. Исходя из имеющегося опыта и перспектив дальнейшего развития страны, в публикациях рассматри

54 Мубинова З.Ф. Педагогика этичности и толерантности: теория, практика, проблемы. Уфа, 2000.

55 Куманев В.А. 1930-е годы в судьбах отечественной интеллигенции. М., 1991; Кривцун JT.B. Партия большевиков и интеллигенция в первое послеоктябрьское десятилетие // 1917 год в исторических судьбах России. М., 1992; Культура и интеллигенция в России в переломные эпохи XX в. Омск, 1993; Зезина М.Н. Складывание командно - бюрократических методов руководства культурой // Режим личной власти Сталина: к истории формирования. М., 1989; Новый взгляд на проблемы образования. Новосибирск. 1990; История образования и просвещения в России. XIX

- XX в. М., 1994; Учитель и общество. Саранск. 1993.

56 Дайч З.Г. Школьная политика в СССР: уроки партийно-государственного руководства; перспективы развития. М., 1987; Корнетов Г.Б. Развитие историко-педагогического процесса в контексте цивилизационного подхода. М., 1993; Днеп-ров Э.Д. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX

- начало XX в.). М, 1993. ваются концептуальные подходы к формированию школьного строительства. Критическая аналитичность в осмыслении проблем школьного дела всего периода советской истории делает работу важным научным источником.

Для исследований последних лет характерно стремление заместить описательную историю исследуемых проблем воссозданием целостной картины исторического процесса, выявление закономерностей его развития, объяснение явлений и факторов прошлой и современной действительности на основе этих закономерностей.

Таким образом, отдельные вопросы истории становления и развития школьного исторического образования в стране привлекали внимание отечественных исследователей-историков. Однако пока еще не создан комплекс специальных работ обобщающего характера, освещающих эту проблему в хронологических рамках 1917-1939 гг. Многие вопросы изучения и преподавания истории в общеобразовательных учреждениях страны остались в тени. Полагаем, что настоящее исследование в определенной степени поможет расширить представление по данной проблеме.

Целью диссертационного исследования является всесторонний, комплексный анализ становления и развития школьного гуманитарного образования в Советской России в 1917-1939 гг.

В этой связи, в работе поставлены следующие задачи:

- выявить основные направления и показать приоритеты государственной политики по развитию системы школьного гуманитарного образования;

- проанализировать содержание исторического образования в меняющихся условиях укрепления Советской власти и строительства основ социалистического общества в 1917-1939 гг.;

- показать тенденции и противоречия разработки школьных курсов преподавания истории и степень обеспеченности советской школы учебно-методической литературой.

Источниковая база исследования. Диссертация написана на основе архивных и опубликованных материалов. Автором проведено изучение архивных документов по фондам Государственного архива Российской Федерации и Российского государственного архива социально-политической истории. Основу источниковой базы исследования составили документы, отложенные в фонде Народного комиссариата просвещения РСФСР и Министерства просвещения РСФСР (Ф. 2306), хранящиеся в Государственном архиве Российской Федерации. В Российском государственном архиве социально-политической истории (РГАСПИ) изучены материалы фонда 17 (фонд ЦК ВКП(б)), в котором отражены различные аспекты политического руководства системой образования в общесоюзном и региональном масштабах. Положения, уставы, постановления, приказы, инструкции, циркуляры, распоряжения, решения и другая организационно-распорядительная документация Народного комиссариата просвещения, губернских, городских, районных отделов народного образования и общеобразовательных учреждений позволила определить характер деятельности выше перечисленных учреждений в решении важнейших вопросов, касающихся системы образования в целом, изучения и преподавания истории в средней школе - в частности. В этих документах находят отражение не только теоретические подходы власти к преподаванию гуманитарных дисциплин, но и конкретные мероприятия по реализации образовательной политики.

Особый интерес представляют отчеты и докладные записки Народного комиссариата просвещения за истекшие учебные годы о состоянии преподавания истории и обществоведения в школах, протоколы и стенограммы заседаний отдела реформы школы, его комиссий, коллегии

Наркомпроса, учебно-методического Совета по вопросам издания учебников, инструктивно-методические письма о преподавании курсов истории и обществоведения в общеобразовательных учреждениях, переписка с городскими, районными отделами народного образования, а также отчеты, справки о результатах инспекторских проверок методистами институтов усовершенствования учителей, качества преподавания в школах истории и уровня знаний учащихся по рассматриваемой дисциплине.

В процессе исследования были использованы также опубликованные источники. Наибольшую ценность представляют документальные сборники «КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК», «Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сборник документов. 1917-1947», «КПСС о культуре, просвещении, науке. Сборник документов», «Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг.», «Протоколы совещаний наркомов просвещения союзных и автономных республик. 1919-1924 гг.», «Нормативные и законодательные акты об образовании и науке в Российской Федерации», «Собрание законодательства Российской Федерации» и др.57

К числу наиболее информативных и важных документов по теме исследования относятся материалы партийных съездов и конференций,

КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т. I-XIV. М., 1983-1987; Директивы ВКП (б) и постановления Советского правительства о народном образовании. Сборник документов. 1917-1947. М., 1947; КПСС о культуре, просвещении, науке. Сборник документов. М., 1963; Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М., 1974; Протоколы совещаний наркомов просвещения союзных и автономных республик 1919-1924 гг. М., 1985; Нормативные и законодательные акты об образовании и науке в Российской Федерации. В 10-ти томах. М., 1999; Собрание законодательства Российской Федерации. 1996. № 3. Ст. 150; 1997. № 29. Ст. 3578, № 47. Ст. 5431; 2000. № 16. Ст. 1639. документы центральных партийных органов, дающие разностороннюю информацию по важнейшим вопросам исторического образования в общеобразовательных учреждениях. В работе использованы отчеты пленумов, доклады, резолюции, постановления ЦК партии, а также протоколы комиссий, работавших на съезде по специальным вопросам организации и развития школьного исторического образования в стране.58

Из документов Коммунистической партии следует отметить постановления ЦК ВКП(б) о характере и направленности преподавания истории в школе.59 В сборнике документов и директивных материалов «Народное образование в СССР» отражен процесс становления и развития советской системы образования в целом по стране и по РСФСР. Материал сгруппирован по комплексным проблемам: общие проблемы народного образования, всеобщее обучение, общеобразовательная школа, педагогические кадры и др. В центре нашего внимания были документы ЦИК СССР, СНК СССР и др.60 Использование законодательных материалов государства позволило проанализировать многие аспекты реализации государственной политики в области исторического образования, выявить принципиально важные вопросы его реформирования.

Особое место среди опубликованных документов занимает постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934 г. «О преподавании гражданской истории в школах СССР», положивший начало преподаванию истории в школах страны. Прежде всего, это постановление покончило с той путаницей, какая имелась в то время в понимании истории как науки и учебного предмета. В документе партия и правительство

58 КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т. XIV. М„ 1986.

59 КПСС о культуре, просвещении и науке. Сборник документов. М., 1963.

60 Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М., 1974. требовали, чтобы в школах СССР изучалась гражданская история, которая должна охватывать все стороны исторической жизни общества. Своим постановлением от 9 июня 1934 г. «О введении в начальной и неполной средней школе элементарного курса всеобщей истории и истории СССР» партия и правительство на долгие годы определили систему и содержание исторического образования в младших и средних классах.

Значительную долю источниковой базы диссертации составил обширный учебно-методический материал. Анализу были подвергнуты учебные планы и программы, объяснительные записки к ним, учебники и учебные пособия по общественно-историческим предметам, допущенные к использованию в средней школе, методические указания и пособия для учителей по вопросам преподавания истории в школе. Эта специфическая группа источников позволяет охарактеризовать содержание школьного исторического образования в рассматриваемый период.

Таким образом, в нашем распоряжении имеется солидная источ-никовая база. При написании диссертации использованы как опубликованные, так и неопубликованные источники. Но первых из них явно недостаточно для изучения процесса становления и развития школьного исторического образования в стране. Значительное количество важных и интересных документов по теме остается неопубликованными. Именно они явились основными источниками, многие из которых впервые введены в научный оборот. Исследованные источники содержат богатый и разнообразный материал, позволивший осветить главные проблемы истории становления и развития школьного исторического образования в стране.

Хронологические рамки исследования охватывают период с 1917 по 1939 гг. Начало периода приходится на 1917 г., ставший переломным для нашей страны, так как после революции наступила новая историческая эпоха, создается новое государство, которое начинает формировать новую систему исторического образования, на принципиально иных принципах, методах и задачах. Изменение внутриполитической и международной обстановки в конце 1930-х гг. потребовало внесения заметных корректив в процесс преподавания истории в школе. Накануне глобальных перемен в мире меняются трактовки и концептуальная направленность преподавания гуманитарных дисциплин, что позволяет ограничить конечную грань исследования 1939 г.

Научная новизна диссертации определяется тем, что в представленной работе впервые комплексно исследуется проблема эволюции государственной политики в сфере школьного гуманитарного образования в контексте общеисторических процессов 1917-1939 гг. В основу исследования положены разнообразные источники, в том числе документы центральных архивов Российской Федерации.

С привлечением широкого круга источников, многие из которых впервые введены в научный оборот, в диссертации осуществлен научный анализ деятельности партийно-государственных структур по выработке идеологических и методологических ориентиров в развитии гуманитарных наук. Автор делает вывод о том, что вектор теоретических изысканий определялся общегосударственными задачами, решаемыми властью в сложных условиях гражданской войны, коллективизации и индустриализации, подготовки к новой мировой войне. Общественные науки, призванные обслуживать партийные доктрины, все более утрачивали функции социальной критики, прогнозирования общественного развития. В данной связи, разработки партийных теоретиков служили главным вектором в формировании гуманитарного знания, транслируемого в образовательное пространство.

В отличие от большинства существующих исследований в работе значительное внимание уделено политическим аспектам преподавания истории в школе. Автор отмечает, что в условиях укрепления советской власти партийное руководство считало оправданным избирательное использование исторического материала, ограниченное либо идеологически заданное освещение отдельных проблемных вопросов (главным образом, касавшихся дореволюционного прошлого России). Исторические примеры часто использовались для обоснования неизбежности революционного передела мира, подтверждения сталинской теории роста классовой борьбы в процессе развития общества. В целом, преподавание гуманитарных дисциплин должно было способствовать воспроизводству просоветски настроенной молодежи и распространению марксистской теории в широких слоях советского общества.

Автор делает вывод о том, что дисциплины гуманитарного цикла, реализуя охранительную функцию, были призваны воздействовать на сферу убеждений, ценностных ориентаций молодых людей, а потому находились под пристальным вниманием властных структур.

Методологическая основа диссертации. При работе над диссертацией автор опирался на диалектико-материалистический метод исследования, приоритет общечеловеческих и гуманистических ценностных ориентиров, принципы научной объективности, конкретно-исторического подхода и сравнительного анализа. Методологическую основу работы дополнили проблемно-хронологический, системно-структурный, логический и историко-логический методы. В ходе исследования автор основывался на сочетании общегосударственного и регионального подходов. С этих позиций исследован весь комплекс проблем, представленных в диссертации. Применение данных методов и подходов определяется целью, задачами исследования и спецификой используемых источников.

Практическая значимость представленной работы видится в современном научном анализе становления и развития школьного гуманитарного образования в РСФСР-СССР, что является чрезвычайно важным с учетом современной ситуации в России. Материалы и результаты, отраженные в исследовании, могут быть использованы при создании научных трудов по истории советской школы, а также в воспитании школьников и студентов педагогических учебных заведений.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации нашли своё отражение в ряде авторских публикаций по избранной теме. О результатах своего научного исследования соискательница докладывала на кафедре истории МПГУ, принимала участие в ряде межвузовских научных конференций, на которых выступала с докладами по проблемам разработки государственной политики СССР в сфере гуманитарного образования.

Заключение диссертации по теме «Отечественная история», Епифанова, Полина Петровна

В представленной работе комплексно исследуется проблема эво люции государственной политики в сфере школьного гуманитарного об разования в контексте общеисторических процессов 1917-1939 гг. Автор отмечает, что после 1917 г. в тесной связи со всей пере стройкой дела народного образования шло изменение школьного исто рического образования, призванного сыграть первостепенную роль в

формировании новой идеологии молодежи. Партия и правительство по нимали, что общественно-исторические дисциплины обладают мощным

потенциалом воздействия на формирование мировоззрения человека. Особое внимание обращалось на преподавание курса истории. Задача

состояла в том, чтобы взамен «старого» преподавания истории создать

новую систему передачи исторических знаний, соответствующих духу

времени. Одним из ведущих направлений в формировании историческо го сознания был провозглашен интернационализм. При этом националь ное самосознание, патриотизм рассматривались как атрибуты прошлого,

не соответствующие новой революционной идеологии. Основная тяжесть работы по перестройке школьных курсов исто рии легла на Народный комиссариат просвещения РСФСР и его руково дителей - А.В. Луначарского, М.П. Покровского, П.К. Крупскую. Чтобы

привести содержание школьного исторического образования в соответ ствие с задачами новой, социалистической школы, необходимо было, по

их мнению, в корне нерестроить учебные планы, создать принципиально

иные программы. Новые программы принципиально отличались от старых школь ных курсов истории, излагавших в основном историю царствований,

полководцев, церковных деятелей. Они освещали труд народа, револю ционную борьбу, развитие марксистской идеологии. Однако освещение

В разных курсах отдельных сторон исторического процесса затрудняло

усвоение учащимися общего хода истории. В условиях интервенции, гражданской войны, голода и разрухи

молодое государство ставило задачу сформировать у подрастающего

поколения марксистско-ленинское понимание современной жизни, разъ яснить внутреннюю и внешнюю политику партии большевиков и Совет ского правительства, готовить молодежь к активному участию в строи тельстве социализма. Этим определялось особое внимание к новейшей

истории и включение в профаммы материала по политической эконо мии и истории социализма. Первые школьные программы страдали очевидной односторонно стью, ярко выраженной идейной направленностью, резким противопос тавлением новой системы исторического образования той, которая гос подствовала в дореволюционной России. По существу, они стали мар ксистской основой исторической науки в школе. Например, программа

по новой и новейшей истории подчеркивала решающее значение для ис торического образования школьников изучение истории капитализма и

революционной борьбы рабочего класса за свое освобождение. Про грамма по экономической теории пропагандировала преимущества со циалистического хозяйства по сравнению с капиталистическим. Изуче ние учащимися истории социализма предполагало уяснение сущности

научного социализма. В работе удалось показать очевидные недостатки первых школь ных программ по истории. Отсутствие исторической конкретности и по следовательности, ничем не мотивированное перескакивание от тем ис тории западноевропейской к истории русской и наоборот и, наконец,

полное пренебрежение к возрастным особенностям учащихся затрудня ли процесс формирования исторических представлений и понятий у

школьников. В середине 1920-х гг. на вооружение был взят комплексный метод

обучения как основной фактор трансформации школы и ученика. Новый

метод концентрировал внимание не на учебных предметах, а на наборе

тем, сгруппированных под рубриками природы, труда и общества. Для

Наркомпроса такой подход олицетворял путь к прогрессивному образо ванию в социалистическом обществе. Традиционный набор учебных

предметов, как полагали наркомпросовские руководители, разделял мир

на ложные категории, отдавая предпочтение запоминанию часто несвяз ных порций информации. Наркомпрос сначала усиленно пропагандиро вал новый метод, а затем стал настаивать на его обязательном примене нии. Принцип комплексных программ ГУСа привел к изъятию курсов

истории в школах. В младших и средних классах появились так назы ваемые комплексные темы («Город», «Деревня», «Празднование 1 мая»),

а отдельные сведения по истории изучаемых явлений выглядели как

вкрапления. Преподавание в старших классах обществоведения свелось

к элементам отдельных исторических знаний нреимущественно обоб щенного характера. Все учебные предметы свелись к простому созерца нию окружавших ребенка жизненных явлений, которые комплексно

изучались в трех разделах: природа, труд, общество. Программы ориентировали учителя на применение активных ме тодов работы. Воспитание нового человека настоятельно требовало ис пользования таких форм учебно-воспитательной работы, как устные и

письменные доклады учащихся, составление графиков, диаграмм, чер тежей, схематических карт, схем управления, создание моделей и плака тов, инсценировки, ведение дневника политических событий. В то же время содержание программ, особенно по обществоведе нию и истории, было очень противоречивым. С одной стороны, они на целивали школу на сближение с общественно-политической жизнью

страны. С другой стороны, комплексный метод их построения не обес печивал систематических, глубоких научных знаний. Но оба очевидных

недостатка Наркомпрос, видимо, оправдывал желанием формировать у

школьников «определенного мировоззрения, мировоззрения материали стического, марксистского». Разработка программ для советской школы имела первостепенное

значение, но не менее важно было вслед за программами дать школе от вечающие требованиям власти учебники и учебные пособия. От их со держания и качества зависело выполнение программ, ими в значитель ной мере определялась идейная направленность обучения и воспита тельного воздействия на учащихся. Эту задачу понимал Наркомпрос и

прекрасно осознавал всю важность и неотложность работы в данном на правлении. Нри этом школьный учебник истории должен был соответ ствовать теории марксизма и текущим задачам социалистического

строительства. Старые учебники и учебные пособия совершенно не годились для

новой советской школы. Однако в силу понятных и вполне объективных

причин немедленное издание новых учебников и учебных пособий для

школ страны было совершенно нереальным. Во-первых, нельзя было

создавать новую учебную литературу раньше, чем определятся общие

принципы единой трудовой советской школы, система ее организации,

ее программно-методические установки. Во-вторых, разработать новые

учебники и учебные пособия могли только ученые, учителя, методисты,

готовые на деле осуществить революционные социалистические преоб разования в своей профессиональной области. Наркомпрос не мог опе реться на круг таких специалистов. Разруха, нехватка материальных

средств, очевидная невозможность скорого издания новых учебников

вынуждала вести поиски чрезвычайных мер к разрешению проблемы

обеспечения школ хотя бы минимумом необходимого. Вплоть до середины 1920-х гг. в школе преобладали дореволюци онные учебники и учебные пособия. Новые учебники составляли редкое

исключение. Их разработке и изданию мешали не только технические и

организационно-методические трудности, но и нигилистические взгляды

сторонников «бескнижного» обучения, теоретиков и пропагандистов

теории «свободного воспитания». Они объявляли учебники вреднейшим

атрибутом буржуазной школы. Недооценка учебников и учебных посо бий отчасти имела место и в среде работников Наркомпроса, причем в

большей мере в Отделе реформы школы. Первая половина 1920-х годов характерна поисками в школьном

историческом образовании таких учебников, которые бы в большей мере

давали материал для воспитания подрастающего поколения. Причем до революционный опыт преподавания истории вначале использовался ши роко, затем стали появляться специально подготовленные учебные по собия по истории, каждое из которых несло содержательную и струк турную нагрузку в соответствии с авторскими пристрастиями. Во вся ком случае, к середине 1920-х годов выявилась определенная тенденция

в изложении школьного исторического материала в соответствии с веле нием времени и укреплением позиций советского государства. В 1930-е гг. становление содержания школьного исторического

образования было связано с изменением его целей и задач в процессе

ломки старой школы и строительства новой, в которой на обучение ис тории возлагалась задача - формировать у подрастающего поколения на учные знания о развитии общества, диалектико-материалистическое ми ровоззрение, воспитывать ее в духе преданности идеям социализма,

пролетарского интернационализма, братской солидарности с трудящи мися всех стран. Начало новому этапу в развитии отечественной исторической нау ки положили постановления партии и правительства по вопросам препо204

давания истории в школе середины 1930-х гг. Эти документы вызвали

перестройку всей системы исторического образования в стране и орга низационную перестройку самой исторической науки. В ходе работы

над школьными учебниками шло утверждение новой концепции отече ственной исторической науки, расширялась ее проблемно-тематическая

структура. Этот процесс шел под пристальным вниманием со стороны

руководства партии и правительства. В середине 1930-х гг. произошел отказ от позиции «национального нигилизма» в изучении отечественной исторической науки и переход на

позиции национально-патриотические (в рамках «советского патриотиз ма»). С другой стороны, при изучении историками советского периода

все более начинало сказываться влияние культа личности. Как результат

этих процессов в предвоенные годы произошло смещение исследова тельских интересов в сторону дореволюционной истории, что было глу боко позитивным явлением. В 1930-е годы было подготовлено значи тельное число советских историков, в последующие годы сыгравших

определяющую роль в развитии отечественной исторической науки.

Список литературы диссертационного исследования кандидат исторических наук Епифанова, Полина Петровна, 2006 год

1. Примерные программы для школ II ступени. М., 1920. С.5.

2. Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. (19171941 гг.) / Отв ред. Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин. М., 1980. С. 56-57.

3. I этап жизнь общества в эпоху зарождения мирового рынка и капитализма.1. этап жизнь общества в эпоху новейшей мировой торговли, капиталистической промышленности и развития социализма.

4. Программы семилетней единой трудовой школы. М., 1921. С. 86.

5. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М., 1974. С. 166.270Программы семилетней единой трудовой школы. М., 1921. С. 98.

6. Современность и обществоведение в школе./ Под ред. М.Н. Коваленского и В.Н. Шульгина. М., 1925. С. 4.

7. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М., 1974. С.45.

8. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2169. Л. 86.

9. Обществоведение в трудовой школе. 1929. № 6-7. С. 100; 1930. №4. С.68-69; 1930. №4. с.40.

10. Народное просвещение. 1930. №1. С. 14.

11. КПСС в резолюциях и решениях съездов, конференций и пленумов ЦК. Т.5.М, 1989. С. 353-361.

12. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 69. Д. 2169. Л. 17.Покровский М.Н. Диктатура пролетариата и культура буржуазии // Народное просвещение. М., 1919. № 56-58. С.З.

13. Румянцев Н. Два слова об учебниках и книжном голоде // Народный учитель. М, 1918. №. 7-8. С.7.

14. Бущик Л.П. Очерк развития школьного исторического образования в СССР. М., 1961. С. 109.

15. Волжанин В. Указ. соч. С. 38; Сивков К. Указ. соч. 4.1. С. 29.

16. ЧижовЛ.А. Деятельность Наркомпроса РСФСР по созданию исторических учебников в 30 годы. //Развитие исторического образования в СССР. Воронеж, 1986. С. 45.

17. Коваленский М.Н. Что преподавать? // Народное просвещение. 1923. № 6.С. 108.

18. На путях к новой школе. 1924. №1. С. 140.

19. Г АРФ. Ф. 2306. Оп. 4. Д. 725. Л. 326.

20. Рожков Н.А. Учебник русской истории для средних учебных заведений и для самообразования. Пг., 1919.

21. Покровский М.Н. Русская история в самом сжатом очерке. М., 1920.

22. Мельгунов П. Первые уроки истории. Древний Восток. М., 1917.

23. Виппер Р. Древняя Европа и Восток. М., 1914; Учебник древней истории. М., 1918.

24. Андреев Н. Древняя Греция. СПб., 1917; Древний Рим. СПб., 1907; Средневековье. СПб., 1903; Из истории труда и капитала. СПб., 1908.

25. Жилина-Дьяконова Е. Царство фараонов. Рассказы из истории Египта. М.,

26. Васютинский А., Ковалевский М., Перцев В., Сивков К. Книга для чтения по древней истории. 4.1. Первобытная культура. Восток. Греция. М., 1916; Ч. 2. Рим республика. М., 1915; 4.3. Рим - империя. М., 1916.

27. ГАРФ. Ф. 2306. Оп. 4. Д. 763. Л. 9-10 об.343 Там же. Д. 767. Л. 15.

28. Васютинский А., Коваленский М., Перцев В., Сивков К. Книга для чтения по древней истории. 4.1. Первобытная культура. Восток. Греция. М., 1916; Ч. II. Рим республика. 1915; Ч.1И. Рим - империя. М., 1916.

29. Книга для чтения по истории средних веков. /Под ред. проф. П.Г. Виноградова. Вып.1. М., 1896; Вып. 2. М, 1897; Вып.З. М., 1899; Вып.4. М, 1899.

30. Книга для чтения по истории нового времени. /Под ред. И.Д. Сытина и А.К. Залесской. В 5-ти тт. М., 1910-1917.

31. Рабочая книга по истории для 1, 2 и 3 годов обучения в ШКМ./Под ред. И.И. Минца. М.-Л, 1927.

32. Корнейчик Т. Д. Педагогическая грамотность обществоведа. // Обществоведение в трудовой школе. 1927. № 2-3. С. 15.

33. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.З. С. 225.356 Там же. С. 239.

34. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.З. С. 404.359 Там же. С. 408.360 Там же. С. 418-419.

35. ГАРФ. Ф.2306. Оп.6. Д.2124. Л.65.

36. Педагогическое образование. 1933. №1. С. 27.

37. ГАРФ. Ф.2306. Оп. 18. Д.72. Л.З.

38. ГАРФ. Ф.2306. Оп.18. Д252. Л.9.

39. ГАРФ. Ф.2306. Оп.18. Д.252. Л. 13.371 Там же. Л. 14.

40. Скелеты в школе // Правда. 1934. 5 апреля. С.З.374 Там же.

41. Борьба классов. № 5-6. 1934. С.24.

42. ГАРФ. Ф.2306. Оп.69. Д.2177. Л.2.378 Там же. Л. 19.

43. ГАРФ. Ф.2306. Оп. 70. Д. 1947. Л. 138.

44. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. Сборник документов. 1917-1973 гг. М., 1974. С. 167.391 Там же.

45. Об изучении истории СССР. М, 1938. С.6.395 Там же.396 Там же. С.9.397 Там же.

46. Краткий курс истории СССР: Учебник для 3-4 классов./ Под редакцией A.M. Шестакова. М., 1937.

47. Знать историю народов СССР. // Правда. 1937. 22 апреля. С.5.

48. Нечкина М.В. О наших школьных учебниках по истории СССР// Народное образование. 1957. №2. С.94.

49. Мишулин А.В. История древнего мира. Учебник для V-VI классов средней школы. М., 1940.

50. Косминский Е.А. Учебник истории средних веков // Учительская газета. 1940.4 декабря.

51. Ефимов А.В. Новая история: Учебник для V111 класса средней школы. М., 1940. 280 с.