Формирование умений общения младших школьников в учебной деятельности как средство интеллектуального развития тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кадырова, Малохат Бахшиллоевна

• Кадырова, Малохат Бахшиллоевна
• кандидат педагогических наук
• 2008

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кадырова, Малохат Бахшиллоевна

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогическая характеристика роли общения в становлении и развитии интеллекта школьников.

1.1. Общение как социально-педагогическая проблема.

I > <

1.2. Роль общения в психологическом развитии человека.

1.3. Обучение и общение как взаимообусловленный процесс.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Процессуальные основы интеллектуального развития младших школьников в учебной деятельности посредством общения.

2.1. Методы обучения общению и приёмы организации учебной деятельности, способствующие развитию интеллекта.

2.2. Грамматические и орфографические знания, как определяющие условия в формировании умения общения.

2.3. Игра как средство общения и интеллектуального развития учащихся.

2.4. Влияние изучения природоведения в стимулировании становления навыков общения.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование умений общения младших школьников в учебной деятельности как средство интеллектуального развития»

В условиях усиливающейся глобализации различных сфер социальной действительности среди актуальных проблем современной педагогики следует выделить развитие интеллектуального потенциала подрастающего поколения, преемника подлинно демократического правового и светского общества. , ,

Среди многообразия проблем педагогики, общение является одной из наиболее популярных и интенсивно исследуемых. Формирование умений общения выступает в качестве одного из важнейших факторов эффективности человеческой деятельности.

В современной педагогике имеется достаточно богатый опыт исследования проблем интеллекта. Следует отметить диссертационные исследования, включая докторские М. Н. Берулавой, В.Д.Семенова, Л.Д. Федотовой. Ключевое место занимают проблемы интеллекта в диссертациях, не имеющих своим непосредственным предметом анализ интеллектуальных процессов (Г.И.Ибрагимов, И.Я.Курамшин, Ю.А.Кустов, Ю.С.Тюнников.). За последнее десятилетие были изданы монографии (В.С.Безрукова, М.Н. Берулава, В.Д.Семенов, Г.Ф.Федорец, Н.К.Чапаев), вышло множество статей, посвященных проблемам развития интеллекта. Большое внимание проявляется к ним со стороны зарубежных исследователей - американских (А.Блум, Джером Брунер, Г.Винтроп, Р.Гагне, Джеймс Резерфорд, Р. Славин, Р.Стивенсон и др); болгарских ( М. Андреев, Д.Лазарев, И. Сантулов и др.); чешских (Ч.Мазяж, В.Рогличек и др.); венгерских (О. Михай, А.Хорват и др.) и др.

В то же время актуальным, наряду с решением задач воспитания подрастающего поколения, является другой ракурс рассмотрения проблемы общения - формирование личности в нем. Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, именно в атмосфере общения, в коммуникативном взаимодействии с взрослыми и сверстниками происходит становление человеческой личности, формирование важнейших ее свойств, нравственно-мировоззренческой сферы.

Сделанный подробный анализ источников в диссертации позволяет утверждать, во-первых, что общение исследуется на всех трех основных уровнях его функционирования - методологическом, теоретическом и практическом; во-вторых, в настоящее время мы имеем подходы к а) определению объективных оснований, факторов и сущностно-категориальных характеристик развития интеллекта (Г.И.Батурина, А.П.Беляева, М.Н.Безрукова, М.Н.Берулоева, В.И.Загвязинский, Х.И.Лийметс, В.Н Максимова, В.Д.Семенов, Ю.С.Тюнников и др.); б) выявлению его структурно-морфологических и инструментально-методологических составляющих (А.С.Белкин, И.Г. Еременко, Ю.Н. Ракчеева и др.); в) в разработке средств технологического обеспечения развития интеллекта (В.С.Безрукова, М.Н.Берулава, А.Блум, Ю.С.Тюнников, Н.К.Чапаев и др.); в-третьих, созданы интеллектуально-педагогические концепции (М.Н.Берулава, В.И.Загвязинский, В.Д.Семенов, Л.Д, Федотова и др.).

До сих пор междисциплинарный синтез рассматривается как личное дело обучающегося, очень редки случаи, когда на уроках обсуждаются многоаспектные проблемы. У учащихся слабо развиты способности диалогического мышления и общения. Наш опыт практической педагогической деятельности и результаты проводимых нами специальных исследований свидетельствуют о низком уровне сформированности у учащихся навыков сравнения, соотнесения, сопоставления, противопоставления, трансформации (преобразования), обобщения, нахождения общих точек соприкосновения между разнокачественными явлениями, противоположными позициями (учениями, концепциями, подходами и т.д.), а так же представлениями, синтезированными на совокупности знаний различной природы.

Содержание и структура понимания младшими школьниками (1-4 классы) своих родителей анализируются в статье Н.Я.Приваловой. Полученные автором данные позволяют осмыслить характер межличностных отношений между детьми и родителями в семье и, таким образом, выявить некоторые резервы формирования умений общения.

На сегодня имеются порой прекрасно выполненные фрагменты картины интеллекта, но отсутствует ее целостное изображение. Это обусловливается в свою очередь тем обстоятельством, что она как таковая, по сути, еще не являлась предметом специального исследования. По сей день, актуальны слова о том, что, несмотря на огромную роль процессов интеллекта в развитии «педагогической науки с самого ее возникновения», их природа, структура, функции и механизмы не стали объектом специального методологического исследования.

Анализ теоретико-практических аспектов педагогической деятельности по формированию. умений общения младших школьников и их интеллектуального развития позволил выявить ряд противоречий: •>

• между все возрастающей ролью развития коммуникативных навыков учащихся в современных условиях и недостаточной ее разработке в условиях начальной школы;

• между необходимостью разработки инновационной деятельности школы в повышении роли общения как средства интеллектуального развития учащихся и отсутствии в предметной деятельности механизма ее реализации.

Эти противоречия обусловили проблему исследования и поиска путей формирования умений общения по интеллектуальному развитию младших школьников современной школы.

Поставленная проблема определила тему диссертационного исследования «Формирование умений общения младших школьников в учебной деятельности как средство интеллектуального развития».

Конкретно - научные (собственно педагогические) методологические основания включают в себя интеллектуально — педагогические идеи всестороннего и гармоничного развития человека (Аристотель, Каменский, Песталоцци, советская образовательная доктрина), интеллектуального образования (П.А.Кропоткин), общиной педагогики (Л.Н.Толстой, В.Д.Семенов), коллективистского воспитания (А.С.Макаренко,

B.А.Сухомлинский), сотрудничества в зарубежной (А.Маслоу, К.Роджерс) и отечественной педагогике (Ш.Амонашвили, А.С.Белкин, В.Ф.Шаталов и др.), коммуникативной педагогике (И.А.Зязюн, В.Д.Ширшов).

В республике Таджикистан разработка отдельных аспектов проблемы . развития интеллекта изложена в трудах современных педагогов М.Лутфуллоева, Ф.Шарипова, Т.А.Шукурова, Дж.Шарипова, А.Пахлавонова, Х.Афзалова, Х.Буйдакова, И.Х.Каримовой, А.Миралиева, К.Б.Кадырова,

C.Кадырова, К.С. Абдурахимова, М.Р. Юлдашевой и др.

В чем необходимость развития интеллектуальных способностей учащихся именно в условиях общения по становлению и развитию интеллекта школьников? Эта необходимость обуславливается тем, что это общение более интересно, нежели обычное, традиционное: оно насыщено разнообразием приемов, обилием учебного материала, наличием возможностей поисковой творческой работы учащихся, совершенствованием самостоятельности учащихся в выполнении конкретных задач, созданием проблемных ситуаций и решением проблемных задач, проявлением чувства радости познания, и т.д. На уроках, где основной целью является общение по становлению и развитию интеллекта школьников, нет отстающих учащихся и скучающих. Каждый ученик выполняет посильную работу и радуется своим достижением в познании. На подобных уроках дети ежечасно растут в интеллектуальном отношении, слабаки постепенно становятся более сильными, поднимаясь по ступенькам. Естественно на таких уроках учителю не приходится скучать от недостатка учебной и методической нагрузки. Следовательно, урок должен быть интересным, что зависит от активности как учителя так и учащихся.

Основу нашего исследования составляет теоретическое осмысление и практическая разработка идеи развития интеллектуального потенциала учащихся в условиях общения по становлению и развитию интеллекта школьников в начальных классах средней общеобразовательной школы. Проблему настоящего исследования составила потребность общества и современной школы в возрастающей роли интеллектуального воспитания и факторы отставания школьников - будущих созидательных сил общества в умственно - интеллектуальном аспекте.

Актуальность исследования связана с социальными потребностями и предопределена следующими факторами:

• не разработанностью избранной темы;

• усилением содержательных основ обучения в развитии навыков общения на современном этапе развития начальной школы;

• потребностью школьной практики в разработке системы интеллектуального развития младших школьников;

• недостаточной разработкой условий влияния предметного обучения на развитие навыков общения, как фактора становления интеллектуальных способностей.

Объект исследования - целостный и непрерывный процесс развития интеллектуального потенциала учащихся общеобразовательных школ Республики Таджикистан.

Предмет исследования — педагогические условия формирования умений общения как средство интеллектуального развития учащихся младших классов.

Цель исследования — системно разработать проблему общения младших школьников и ее влияние на их интеллектуальное развитие. Обосновать приемлемость общения в становлении и развитии интеллекта школьников на уроках начальных классах и его теоретико-практическую значимость для развития интеллектуального потенциала учащихся в условиях усиливающейся глобализации образования и формировании многомерного человека с полифоническим мышлением.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

• выявить социально-педагогическое, психологическое состояние проблемы общения младших школьников;

• раскрыть особенности общения учащихся в процессе обучения и его влияние на интеллектуальное развитие;

• раскрыть роль предмета природоведения в стимулировании навыков общения;

• разработать основы и осуществить проверку педагогических условий исследования методов и приемов, содействующих повышению качества общения учащихся и их интеллектуального развития.

Анализ литературы по теме исследования, изучение опыта работы общеобразовательных школ и предварительное исследование позволили сформулировать гипотезу, исходящую из того, что эффективное и непрерывное развитие интеллектуального потенциала учащихся можно обеспечить в том случае если:

• заняться воспитанием интеллекта школьников преемственно и разработать целостную систему интеллектуального воспитания, охватывающей дошкольный период (семья, детский сад), начальное обучение, основную школу и учебу в старших классах общеобразовательной школы;

• реализовать программу грамматических и орфографических знаний на инновационном подходе;

• определить цель каждого урока, которая независимо от предмета, класса, должна быть, прежде всего, направлена на развитие интеллектуального потенциала учащихся посредством изучения программного материала;

• применять современные образовательные технологии, которые стимулируют процесс общения.

Ведущие идеи исследования. Все исторические преобразования в жизни общества и человеческого мышления являются продуктом здравого интеллекта, но какая бы революция не совершилась в эволюции интеллекта, он отстает от естественных потребностей общества. Отсюда и вытекает фатальная необходимость в постоянном обновлении методов и средств интеллектуального воспитания членов общества. Разработка целостной психолого-педагогической системы в этом направлении способствует совершенствованию методов и приемов интенсивного воспитания интеллекта в обществе.

Методологической основой исследования являются идеи и теории учебной деятельности (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, В.В.Репкин), поэтапного формирования умственных действий (Н.Ф.Талызина, Л.Я.Гальперин), личностно-ориентированное обучение и формирование личности (В.П.Беспалько, Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев), аксиологический- подход (Е.В.Бондаревская, Н.Д.Никандров, В.А.Сластенин и др.), философские основы гуманизации образования (Б.С.Гершунский, В.С.Шубинский, И.Х.Каримова), дидактические и методические основы обучения младших школьников (М.Лутфуллоев, Ф.Шарипов, И.Абдуллоев). Изучались директивные документы по образованию в Республике Таджикистан, основные направления реформы общеобразовательной школы.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: психолого-педагогический, теоретический анализ; методы анализа методической литературы по исследуемой проблеме; наблюдение, беседа, анализ игровой деятельности, анализ продуктов творческой деятельности детей, педагогический эксперимент, обобщение передового опыта работы школы.

Работа над исследованием осуществлялась в три этапа: г 9

На первом этапе (1993 - 2002гг) изучалось состояние проблемы развития интеллектуального потенциала учащихся средних общеобразовательных школ Республики Таджикистан. Осуществлялось теоретическое осмысление проблемы исследования, определялись его объект, предмет, цель, гипотеза и задачи. Была разработана программа педагогического эксперимента.

Результаты проверки и обобщения опыта показали, что из 490 письменных работ всего 16 работ, то есть 3,3% из общего количества работ оказались результатом творческого подхода учащихся к выполнению работы, остальные 474 работ или 96,7% написаны по материалу учебника.

На втором этапе (2002 — 2004гг) первичной проверке и уточнению была подвергнута рабочая гипотеза, выборочно определены общеобразовательные школы по республике, в которых проводилась опытно-экспериментальная работа в начальных классах.

На третьем этапе (2004 - 2007гг) был проведен контрольный эксперимент. Проверялась доступность уроков в начальных классах и их воздействие на развитие интеллектуального потенциала учащихся. Систематизированы и обобщены результаты экспериментальной" работы, сформулированы общие выводы исследования и оформлены в виде диссертационной работы.

Основнойбазойисследования являлись средние общеобразовательные школы г. Душанбе и районов республиканского подчинения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в ней впервые:

• всесторонне изучены и определены состояние, уровни развития интеллектуального потенциала учащихся 1-4 классов средних общеобразовательных школ Таджикистана;

• выявлены причины низкого уровня интеллектуального потенциала учащихся, в частности младшего возраста общеобразовательных школ;

• разработана дидактическая система средств развития интеллектуального потенциала учащихся 1-4 классов в условиях новых общеобразовательных программ.

Теоретическая значимость исследования - определяется вкладом в разработку проблемы формирования умений общения и на данной основе развития интеллекта младших школьников. Выявлены и обоснованы условия интеллектуального развития и роль предметной деятельности на развитие навыков общения, определены пути влияния на формирование и развитие личности.

Практическая значимость - разработаны содержательные основы и технологии формирования умений общения в учебно-воспитательной деятельности. Полученные результаты могут быть использованы учителями начальных классов, специалистами интересующихся теоретической стороной данной проблемы, педагогами, работающими в системе повышения квалификации работников образования, а так же родителями. '

Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией системного подхода, научной концепцией педагогической диагностики, опорой на теоретические и эмпирические методы исследования. Так же анализом условий опытно-экспериментальной работы, подтверждением положений, выдвинутых в гипотезе, личным опытом работы автора в качестве педагога.

Обоснованность научных положений, сформулированных в диссертации, базируется на результатах анализа и синтеза теории и практики развития интеллектуального потенциала в процессе обучения в начальных классах.

Апробация и внедрение. Основные положения диссертации докладывались на республиканских постояннодействующих семинарах и практикумах по распространению передового опыта экспериментальных классов в массовую практику учителей Республики Таджикистан, конференциях. Разработанная дидактическая система средств развития интеллектуального потенциала учащихся апробирована в общеобразовательных школах, на методических объединениях школ г. Душанбе и школ республиканского подчинения.

На защиту выносятся следующие основные положения:

• определение уровней развития интеллектуального потенциала учащихся, являющихся стартовым этапом в процессе исследования проблемы и необходимость создания соответствующих приемлемых педагогических условий для данного процесса;

• разработка приемлемых технологий и определение стратегии развития интеллектуального потенциала учащихся;

• перспективы концептуального развития интеллектуального потенциала учащихся.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Содержание диссертации изложено на 174 страницах компьютерного набора. В тексте имеется 5 таблиц и 5 рисунков. Список литературы насчитывает более 160 наименований.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кадырова, Малохат Бахшиллоевна

Выводы по 2 главе.

Основной задачей современного начального обучения является, прежде всего, изучение закономерностей формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в старших классах, где учение -один из видов общественно полезной деятельности.

Выдвижение на первый план развивающе-воспитательной функции оказало решающее воздействие, как на содержание, так и на методы начального обучения». И далее: «Введение новых понятий и идей в начальное обучение. предполагало повышение роли теоретических знаний, позволяющих рационализировать (и частично ускорить) изучение традиционного материала и усилить осуществление развивающе-воспитательной функции обучения. В связи с этим большое значение приобрели методы обучения, направленные на продуктивную деятельность учащихся, связанную с формированием обобщений, абстракций, с самостоятельным применением приобретенных теоретических знаний при решении учебных познавательных и практических задач».

Действительно, возникновение новых идей в психологии и методике начального обучения было связано с осознанием того, что оно должно выполнять подлинно развивающую функцию, реализация которой предполагает насыщение его содержания теоретическими знаниями. Их усвоение предполагает, в свою очередь, формирование у младших школьников абстракций и обобщений, составляющих основу продуктивного мышления, что, на наш взгляд, способствует развитию у детей основ теоретического мышления.

Методисты считают, что в процессе учебно-воспитательной работы нужно «широко использовать уже на начальной ступени обучения обобщения, формируемые на основе минимального числа целесообразно организованных наблюдений». При этом необходимо, чтобы дети в процессе усвоения нового приема действия знакомились «с теми вопросами, которые возникли у человека, впервые решающего подобные задачи».

Еще один путь сходства психологического понимания учебной деятельности с современным методическим подходом к усвоению знаний касается проблемы, формирующейся при этом продуктивной мыслительной деятельностью учащихся. Учебная деятельность, по сути своей, связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников. Вместе с тем методисты считают, что «творческие самостоятельные работы в настоящее время организуются в начальных классах при изучении любого из учебных предметов». При выполнении этих работ дети с необходимостью осуществляют самостоятельный поиск пути решения задачи, рассматривают его различные возможные варианты. «Такие самостоятельные работы. связаны. с продуктивной деятельностью учащихся. Они более всего отвечают одной из важнейших задач современной школы - формированию творческой личности.».

На наш взгляд, развивающее начальное обучение должно быть направлено, прежде всего, на решение этой важнейшей задачи современной школы - формировать у младших школьников творческое отношение к учебной деятельности. Успешное решение этой задачи представляет общий интерес и для методистов, и для педагогов.

Заключение.

В нашей работе исследованы социально — психологические аспекты общения и в этом контексте раскрыты роль общения в становлении и развитии интеллекта школьников, сводящихся к психолого-педагогическим основам организации восприятия и внимания, тренировки памяти, развития мышления и воображения через различные виды учебной деятельности.

Нами сделаны выводы о том, что, не умея правильно оценивать индивидуально-психологические качества ребенка, учитель не может правильно выбрать средство и инструментарий педагогического воздействия, которое приводит к оптимальному различию личности ребенка и тем самим разрешит конкретные педагогические задачи.

При этом педагог должен обладать умением прогнозировать поведение каждого ученика в определенных условиях и, следовательно, меняя условия, воздействовать и предотвращать отрицательные мотивы и действия, тем самым стимулировать развитие личности учащихся младших классов.

В работе особое внимание уделено организации познавательной деятельности младших школьников, как средству интеллектуального развития и в этом контексте рассмотрены: организация внимания, тренировка памяти, формирование понятий, развития мышления, формирования умений и навыков, возрастные психолого-педагогические особенности учебно-познавательной деятельности младших школьников и принципы анализа.

В нашем исследовании всесторонне рассматривался роль общения в психическом развитии младших школьников. При этом мы пришли к выводу, что психическое развитие ребенка начинается с общения. Это первый вид социальной активности, который возникает в онтогенезе, благодаря которому младенец получает необходимую для его индивидуального развития информацию. Интенсивность общения, разнообразие его содержания, целей средств являются важнейшими факторами, окружающими развитие детей, служат колыбелью развития различных сторон психологии и поведения человека, таким образом, формируют и развивают его способности, служат средством приобретения знаний и практических навыков.

Исследуя вопросы взаимоотношения учителя и учащихся начальных классов в учебной деятельности, мы пришли к выводу, что благоприятные взаимоотношения учителей и учащихся на уроке создают необходимую эмоциональную почву для всей совокупности нравственных отношений детей к учению, труду, людям, коллективу и самому себе. На каждом возрастном этапе взаимоотношения учеников и учителей играют всегда большую, но не однозначную роль, весьма своеобразно проявляясь в самом течении и результатах учебно-воспитательного процесса.

Для изучения современного состояния взаимоотношения школьников и учителей младших классов нами было проведено анкетирование и опрос нескольких начальных классов в школах республиканского подчинения.

На вопрос о воспитательных возможностях урока 44 % выделили лишь некоторые воспитательные цели урока: воспитание интереса к предмету, дисциплинированности, внимания; 56% учителей смогли полнее выделить воспитательные возможности урока, отметив большое значение содержания урока, взаимоотношений между детьми на уроке, личности учителя и его взаимоотношений с учениками, организации урока. Организация урока, организация деятельности учащихся на уроке составляет 12% от всего количества ответов о воспитательных возможностях урока. Ни в одном ответе нет полной характеристики всех воспитательных возможностей урока. Учителя называют 1-2 показателя воспитательного воздействия урока. Нужно отметить, что никто не отметил значение такого показателя как метод обучения.

Положительным является то, что, отвечая на вопросы анкеты учителя, указывали на взаимоотношение между детьми как важный показатель воспитательных возможностей урока.

Характеризуя благоприятные взаимоотношения и отмечая то, что они ценят во взаимоотношениях с детьми и к чему стремятся учителя, строя эти отношения. Выделим такие факторы: доброжелательность в общении (21% всех ответов), положительное отношение учеников к учителю (24% общего числа ответов), выполнение требований учителя и дисциплинированность учеников (20% ответов), взаимопонимание (17%), искренность и доброта детей (9 %), положительное отношение к школе (6%).

В диссертации приведены данные, которые свидетельствуют о том, что в большинстве случаев учителя осознают только внешнюю сторону взаимоотношений с учащимися. Деловая сторона взаимоотношений: качество учебной деятельности детей, выполнение ими требований учителя, наличие дисциплины при доброжелательном характере общения видна учителем, осознается и ценится им. Нужно отметить, что у большинства учителей довольно узкое представление о воспитательных возможностях урока и уровень их осознания своих взаимоотношений с учениками не высокий.

Осознание учителями взаимоотношений с учащимися только лишь в их внешней деловой стороне, недооценка понимания важности внутренней стороны взаимоотношений ведет к определенным потерям в нравственном воспитании детей, осложняет и затрудняет последующий процесс развития и совершенствования взаимоотношений детей с учителями.

Преобладание деловой стороны в характеристике учителя их взаимоотношений с учащимися вызывает в определенной степени трудности в работе, которые отметили учителя первоклассников. Только в двух анкетах было написано, что трудностей в работе с учениками нет. Это можно расценить, как недостаточно серьезное отношение к своей работе и не глубокое понимание ее воспитательных функций.

Анализ ответов на вопрос о наличии конфликтов с учениками и родителями дал следующие результаты: среди возможных причин конфликтов чаще всего называются незнание детей и их особенностей, причем не только с деловой стороны, но и с нравственной, физической и психической сторон личности ребенка. Далее указывается переоценка родителями своих детей, несогласие родителей с оценкой учителя качества деятельности и поведения детей, недостаточный контроль за детьми со стороны родителей, Так же к конфликтам ведет недостаточная работа учителя с родителями, что сказывается на низком качестве знаний детей.

Таким образом, процесс формирования нравственно - ценных взаимоотношений учителей и учащихся с самого начала их совместной работы в первом классе во многом обусловлен степенью осознания учителем ■ всех сторон этих отношений, пониманием их значения в системе воспитательных возможностей урока. Преобладание в осознании учителем деловой стороны взаимоотношений обедняет процесс их формирования, не способствует развитию внутренней стороны взаимоотношений, побуждает учителей искать причины недостатков своей работы не в особенностях своей собственной деятельности, а в особенностях поведения детей или их родителей.

Между тем, особенности поведения детей и родителей в значительной степени зависят от того, как учитель начал формировать свои взаимоотношения с учениками, какой психологический климат стал складываться в классе с первого урока.

Наблюдения показали, что первоклассники в большинстве случаев стремятся к всестороннему общению с учителем и откровенны с ним, но системно предъявляемые учителем требования не всегда бывает им понятны и доступны. Недостаточное знание особенностей детей не позволяет учителю вовремя оказать помощь тому или иному школьнику, дождаться правильного и полного ответа, вовремя похвалить, указать всему классу на положительные стороны личности каждого ученика. Чаще всего основное внимание учитель уделяет деловой стороне взаимоотношений, ориентируя на это и учеников.

Исследования показали, что у каждого учителя уже с первого урока намечаются тенденции развития и преобладания определенных показателей взаимоотношений: организация взаимодействия с учениками на протяжении всего урока, преобладание организационно — деловых требований над дисциплинарным, преобладание или коллективных, или индивидуальных способов воздействия, недостаточное число мотивированных оценочных суждений, т.е. они либо единичны, либо совсем отсутствуют, преобладание положительных или отрицательных суждений, наличие или отсутствие моральных стимулов взаимоотношений между детьми и учителем, между самими учениками.

Наше исследование показало, что не все учителя одинаково понимают задачу урока, т. к. по-разному определяют роль урока в системе учебно-воспитательной работы школы. Осознание задачи урока предполагает ответ на вопросы: чему учить учащихся на уроке и как учить? В решении этих вопросов были выявлены две тенденции. Первая тенденция центром внимания на уроке делает объем и содержание программы, а вторая -личность ученика. С первой тенденцией связаны намерения учителя охватить на уроке как можно больше программных вопросов и добиться от учеников усвоения, как можно большего числа фактов и правил, предусмотренных программой. Из второй тенденции вытекают качественные намерения учителя; как можно лучше использовать программу, чтобы развить у учеников потребность самостоятельно добывать информацию и совершенствовать способы своей умственной работы, чтобы научить школьников связывать теорию с практикой.

Анализ учебников для 2-го и 4-го классов авторы: Абдуллоев И., Икромова Ф., Лутфуллоев М., Шарифов Ф., Абдуллоев И. позволил сделать вывод о том, что они построены таким образом, что позволяют учителям на основе различных речевых ситуаций организовать диспут среди учеников и тем самым эффективно провести занятия. В реальных речевых ситуациях ученики смогут выразить свою точку зрения о содержании текста и об отношении героев этих произведений. Здесь очень важно, что ученики на основе выражения своей точки зрения могут творчески использовать слова, словосочетания и конструкции, которые встречаются в текстах этих произведений. В результате этого их речь приобретает художественный (литературный) оттенок и становится более грамотной и творческой. Только в результате разговора совершенствуется речь ученика, если он в своей речи грамотно и творчески будет использовать те слова, словосочетания, предложения, поговорки, пословицы и новые конструкции, которые встречаются в произведениях. В решении этой задачи, которая тесно связана с дидактикой и методикой преподавания, ответственным является педагог (учитель), чей опыт является доминирующим фактором в его работе с учениками. Другим условием является тот факт, что речевые ситуации должны быть реальными, интересными, стимулировать и направлять ученика к беседе.

Исходя из того, что педагогическое общение направленно на создание оптимальных условий для развития личности, необходима реализация следующих воспитательно-дидактических целей:

• создание наилучших условий для развития мотивации учения и творческого характера учебной деятельности;

• способствование формированию личности;

• поддержание благоприятного для каждого учащегося эмоционального климата;

• стимулирование процессов самосознания, самовоспитания, создание адекватной самооценки;

• организация условий для самореализации учащихся;

• обеспечение условий для психической, социальной и физической активности.

Наличие педагогических способностей к общению с детьми предполагает:

• способность видеть в нем равноправную личность;

• готовность критически отнестись к самому себе и открыто признать критику в свой адрес со стороны учеников и воспитанников;

• умение не обманывать, не хитрить, говорить только правду;

• умение оказывать на учащихся необходимое педагогическое влияние;

• владение чувством юмора;

• владение словом.

На основании проведенного исследования мы предлагаем общие правила, которые помогут учителю развить свои педагогические способности в общении со школьниками младшего возраста:

• избегать моральных суждений в адрес ученика, а лучше не использовать их вообще;

• избегать применения наказаний, угроз в адрес ребенка;

• избегать перекладывания на детей своих проблем и трудностей, меньше жаловаться детям;

• избегать проявления нетерпилимости, раздражительности по отношению к детям и окружающим людям;

• избегать всего, что может хоть как-то унизить ребенка;

• избегать делать преждевременные, а главное "окончательные" выводы о ребенке как о человеке, личности;

• признавать и уважать не на словах, а на деле право ребенка иметь и открыто высказывать свои суждения по любым вопросам.

Итак, на основании анализа вышеназванных проблем можно сделать следующее заключение пологая, что основная проблема с которой сталкиваются многие преподаватели связана с тем, что многие учебные и методические материалы рассматриваются без соотношения их к соответствующим контексту связанному с психологическими, культурными и социальными сторонами жизни учеников.

Исследование показало, что в деятельности, связанной с изучением природы, наблюдениями в природе, формируются такие личностные качества как самостоятельный подход к добыванию знаний, настойчивость в поисках ответа на поставленный вопрос.

Мы полагаем, что обучение младших школьников посредством решения ими познавательных задач (они должны быть проблемными) может обеспечивать передачу детям творческого опыта.

Вместе с тем, опыт творческой деятельности должен быть, по нашему мнению, не одним из четырех рядоположенных элементов совокупного социального опыта, а основополагающим и главным элементом, на который могут опираться другие его элементы, к которым относятся знания, умения и отношение человека к миру. В этом случае обучение и воспитание детей с самого начала будет направлено на развитие их личности.

В начальной школе необходимо формировать у детей стойкие представления, вырабатывать у них самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно - эстетическое воспитание, повышать идейно-теоретический уровень учебно-воспитательного процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин, искоренять любые проявления формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и методы обучения и т.д.

Итак, проведенное исследование показывает, что учебный процесс должен быть построен на следующих принципах:

1. учебный процесс в младших классах должен ориентироваться на системное и поддерживающее знание;

2. в ходе обучения важно обращать внимание не только на возрастные особенности учеников, но и на психологические и индивидуальные особенности учащихся младших классов;

3. важно опираться не столько на воспроизведение готовых знаний, сколько на развитие поискового и эвристического мышления у учеников, что позволит учителю постоянно поддерживать у учеников их мотивационный потенциал к учебе;

4. необходимо развивать у учеников наблюдательность, память и волевые качества, которые могут быть реализованы на базе активного вовлечения учеников не только в учебном процессе в классе, но и при активном включении их общения с самой живой природой, на базе связи воображения, наблюдательности с теоретическими (рациональными)' знаниями;

5. опираться не на ответы, а на эвристические вопросы, которые позволяют не прерывать учебный процесс не только в классе, но и за его пределами;

6. создать гибкую форму контроля и оценки развития знаний у учеников младших классов, которые не подавляли бы их, но стимулировали их к дальнейшему развитию, раскрывая при этом осознание ими границ своего незнания, что правильно позволяет им оценить свои знания и определить пути, позволяющие преодолевать это незнание.

Таким образом, внедрение в практику предложенных положений во многом будет способствовать повышению качественного уровня формирования умений общения младших школьников в учебной деятельности и станет действенным инструментом эффективного интеллектуального развития ребенка.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кадырова, Малохат Бахшиллоевна, 2008 год

1. Абдуллоев И., Икромов Ф. Таджикский язык, учебник для 2-го класса. Душанбе.: Маориф, 1997. - 124 с.

2. Азаров Ю.П. Игра и труд. -М.; Знание, 1973.- 136 с.

3. Азаров Ю.П. Педагогика семейных отношений: Технология повседневного общения. -М.: Знание, 1976. -4.1. -95с.

4. Азаров Ю.П. Всестороннее и гармоническое. — М.: Знание, 1978.- 63 с.

5. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: кн.Для учителя. 2-е изд. испр. и доп. -М.: Просвещение, 1985. -448 с.

6. Азаров Ю.П. Радость учить и учиться: Педагогика гармонического развития. -М.: Политиздат, 1989. — 333 с.

7. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под. ред. Г.И. Щукиной. М.: Просвещение, 1984.- 215 с.

8. Ананьев Б.Г. Воспитание внимания школьника. Д., 1940. - 80 с.

9. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников,- Л.: Лениздат, 1940. 64 с.

10. Ананьев Б.Г. Воспитание характера школьника.- Л., 1941.- 84 с.

11. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. / Под ред. A.A. Бодалева и др. М.: Педагогика, 1980. - 256 с.

12. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. -М.: Изд-во МГУ, 1984. 104 с.

13. Асмолов А.Г Психология личности: принципы общепсихологического анализа. — М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

14. Бабанский Ю. К. Об актуальных вопросах методологии дидактики // Советская педагогика. М., -1978.-№9.- С. 45-49.

15. Бабкина Н.В. Использование развивающих игр и упражнений в учебном процессе // Начальная школа. -1998.-№4.- С. 24-27.

16. Батурина Г.И. Межпредметные связи в процессе преподавания основ наук в средней школе // Советская педагогика. 1974. — №5. - С. 35-37.

17. Беленький Г.И. О воспитательно-образовательных аспектах межпредметных связей // Советская педагогика. 1977.-№5. — С. 15-18.

18. Беленький Г.И. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла // Народное образование. 1977. № 9.- С. 38-41.

19. Белозерских Г.М. Развитие творческого потенциала личности // Начальная школа. 1994. - №11.- С.22-24.

20. Березовин H.A. Каломинский Я.Л. Учитель и детский коллектив: Психолого пед. исследование. - Минск, Изд-во БГУ, 1975. - 160 с.

21. Березовин H.A. Сманцер А.П. Воспитание у школьников интереса к учению: Книга для учителя. Минск.: Народ, асвета, 1978. - 74 с.

22. Бехтерев В.М. Каломинский Я.Л. Объективная психология / Изд. подготовила В.А. Кольцова; АН СССР. Ин-т. психологии. -М.: Наука, 1991.475 с.

23. Блонский П.П. Память и мышление. М., 1935. — 97 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические" сочинения: В 2-х т. / Сост. и автор вступительной статьи М.Г Данильченко, А Никольская; Под ред. А.В Петровского. М.: Педагогика, 1979. - 406 с. 'v

25. Блонский И.Д. Возрастная и педагогическая психология. М., 1994. 262 с.1. Т.1.-1979.-304 с.1. Т.2.-1979.-399 с.

26. Богданова О.С., Петрова В.И. Досуг младшего школьника. М., Учпедгиз, 1959.-48 с.

27. Богданова О.С. Занятия с учащийся по культуре поведения: Для учителей начальной классов. -М.: Учпедгиз, 1961. 116 с.

28. Богданова О.С. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников / Под ред. проф. И.А. Каирова. М.: Педагогика, 1972.-312 с.

29. Богданова О.С., Петрова В.И. Воспитания культуры поведения учащихся 1-3 классов. 2-е изд. М.: Просвещение, 1978. - 159 с.

30. Богданова О.С. Методика воспитательной работы начальных классах: Пособия для учителя. -2-е изд., испр. М.: Просвещение, 1980.208 с.

31. Богданова О.С. Содержание и методика эстетических бесед с младшими школьниками: Пособия для учителей.- 2-е. — М.: Просвещение, 1985.- 176 с.

32. Богданова Т.Г. Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994. - 218 с.

33. Божович Л.И. Славина Л.С. Психическое развитие школьника и его воспитание. — М.: Знание, 1979. 96 с.

34. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. Воронеж, 1995. — 332 с.

35. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию. М., 1985.- 145 с.

36. Брушлинский А.Б. Психология мышления и проблемное обучение. М., 1983.-176 с.

37. Буякас Т.М. Зевина О.Г. опыт утверждения общечеловеческих ценностей культурных символов -в индивидуальном сознании // Вопросы психологии. -1997.-№5.-С.44-55.

38. Василюк Ф. Педагогика переживания глазами психолога // Обруч. -1999.-№1.- С. 6-8.

39. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.,1987.- 228 с.

40. Взаимосвязи предметов гуманитарного цикла // Сб. науч. тр. / Под ред. Беленьского Г.И. М.: НИИ содержание и методов обучения АПН СССР, 1979. - 245 с.

41. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. М.: Просвещение, 1977. — 165 с.

42. Внутрипредметные и межпредметные связи в начальном обучении // Сб. науч. тр.: Отв. ред. Рамзаева Т.Г. Л. ЛГПИ, 1981. - 147 с.

43. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. В. Давыдова. -М., 1979.-136 с.

44. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И.В. Дубровина, А.М, Прихоожан, В.В. Зацепин. М., 1999. - С. 320.

45. Выготский Л.С. Воображения и творчество в детском возрасте: Псих, очерк. Изд. 2-е.- М., Просвещение 1967. 93 с.

46. Выготский Л.С. Собр. сочинений: В 6 ти томах. / Гл. ред. A.B. Запорожец. - М.: Педагогика, 1982.

47. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собрание сочинений в 6 т., т. 2. М., 1982.-386 с.

48. Выготский Л.С. Мышление и речь: Психологические исследования / Под ред. и вступительной статей В Колбаловского. — М ., Л .: Соцэкгиз, 1984.-624 с.

49. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 245 с.

50. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.261 с.

51. Гребцова Н.И. Развития мышления учащихся // Начальная школа.-1994.- №11. -С.24-27.

52. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986,- 239 с.

53. Данилова М.А. Теоретические основы обучения и проблема воспитания познавательной активности и самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности школьников. Казань, 1973.- №6. - С. 14-25.

54. Данилюк А .Я. Учебный предмет как интегрированная система // Педагогика. 1997.- №4.- С.24-28.

55. Давыдов B.B. Психолого — педагогические проблемы обучения и воспитания. — Душанбе, 1974.- 132 с.

56. Дидактика средней школы / Под ред. М. А. Данилова и М.Н. Скаткина. М., 1975,- 229 с.

57. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999.-368 с.

58. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000. - 144 с.

59. Закон Республики Таджикистан: Об Образовании. Душанбе, 200565 с.

60. Замков JI.B. Память. М.: Учпедгиз, 1949. - 176 с.

61. Замков JI.B. О начальном обучении. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963.-199 с.

62. Замков JI.B. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960.-311 с.

63. Замков JI.B. Беседы с учителями: вопросы обучения в начальных классах. Изд. 2-е перераб. -М.: Просвещений, 1975. 191 с.

64. Замков JI.B. Избранные педагогические труды. / АПИ СССР. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

65. Звереев И.Д. Взаимосвязь учебных предметов. М., 1977. - 137 с.

66. Иван A.A. Искусство правильно мыслить. М.: Просвещение, 1990. — 215 с.

67. Ильченко В.Р. Формирование естественнонаучного миропонимания школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993.- 198 с.

68. Исследование мышления в психологии / Под ред. Е.В. Шороховой.-М., 1969.-214 с.

69. Калмыкова З.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедиз, 1955.- 287 с.

70. Калмыкова З.И. Продуктивное мышления как основа обучаемости. -М., 1981.-96 с.

71. Каломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе: Очерк социальной психологии школьного класса. — Минск.: Нар. асвета, 1969,- 248 с.

72. Каломинский Я.Л. Психология общения. М., Знание, 1974.- 96 с.

73. Каломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Общие и возрастные особенности. Минск.: Изд-во МГУ, 1976. - 350 с.

74. Каломинский Н.Л. Развитие личности учащихся вспомогательной школы. Киев.: Рад. школа, 1978. - 87 с.

75. Караковский В.А., Новикова Л.И. Селиванова Н.Л Воспитание? Воспитание! — М.: Новая школа, 1996.- 160 с.

76. Кедров Б. М. Предмет и взаимосвязь естественных наук. М.: Наука, 1967.- 132 с.

77. Кериллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 165 с.

78. Коложари И., Сеченникова Л. Как организовать интегрированный урок // Народное образование. 1996.-№1.- С.87-88.

79. Копии П.В. Идея как форма мышления. Киев., 1983. - 167 с.

80. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. 160 с.

81. Крайг. Психология развития. СПб.: Питер, 2000. — 325 с.

82. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения. М.: Просвещение, 1968. — 168 с.

83. Крутецкий В.А Основы педагогической психологии. М.: 1972. -210 с.

84. Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль.: Академия развития, 1996.- 208 с.

85. Кудрявцев Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы. М., 1982. -243 с.

86. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970.- 245с.

87. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления школьников. JI.: Ленингр. орг. о-ва. Знание, 1967. - 261 с.

88. Левин В.А. Воспитание творчества. Томск.: Пеленг, 1992. - 321 с.

89. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М., 1998. -352 с.

90. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность школьников. М., 2000. - 133 с.

91. Леннер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей // Научное творчество / Под ред. Микулинского С.Р.-М.: 1969.-С. 224.

92. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка: из цикла лекций на педагогике для родителей. М.: Тип. им Сталина, 1950. - 32 с.

93. Леонтьев А.Н. Деятельность сознания: Личность. М.: Политиздат, 1975.-59 с.

94. Леонтьев A.A. Язык и разум человека. — М.: Политиздат, 1965. 128с.

95. Леонтьев A.A. Психология общения: Учебное пособия для студентов психологов. Тарту, 1974.- 241 с.

96. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознания. Личности. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977, - 304 с.

97. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. — М.: Знание, 1979, 47 с.

98. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. / Под ред. В.В. Давыдова и др. М .: Педагогика, 1983.1. Т.1 -1983.-391 с.1. Т.2.- 1983-318 с.

99. Леонтьев А.Н. Современная психология: Сб.статей / Под ред. A.B. Запорожца и др. -М.: Изд. МГУ, 1983. 288 с.

100. Лутфуллоев М., Шарифов Ф., Абдуллоев И. Родной язык для 4-го класса. Душанбе.: Маориф, 2003.- 273с.

101. Лутфуллоев М.Возрождения педагогики Аджама. Душанбе, 1999. -260 с.

102. Лутфуллоев М. Урок.- Душанбе. 1995. 294 с.

103. Майорова М.Л. Интегрированное применение литературного материала на уроках преподавания // Начальная школа.- 1999. -№12.-С.60-65.

104. Макаренко А. С. Педагогическое сочинение: в 8 -ми т. М., 1983.-Т.4. - 346 с.

105. Макаренко A.C. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. / Под ред. И.А. Каирова и др. М.: Педагогика, 1978.- 368 с.

106. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно- воспитательном процессе современной школе. М., 1987.- 325 с.

107. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. Л.: ЛГПИ, 1980.- 356 с.

108. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1983. - 268 с.

109. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. М., 1972. - Т.20. - 490 с.

110. Маркс К., Энгельс Ф., Фейербах: Противоположность материалистического и идеалистического воззрений. -М., 1966.-29с.

111. Маслов A.C. Психологические процессы. — М., 1994.- 357 с.

112. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972. -285 с.

113. Мельник Э.Л. Окружающая среда: Рабочая тетрадь для начальной школы №1. Петрозаводск.: КГПУ, 2001.- 265 с.

114. Менчинская H.A. Краткий обзор состояния проблемы неуспеваемости // Психологические проблемы неуспеваемости школьников. -М., 1971.- 27с.

115. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психология творчество / Ред. — сост. и автор вступ. ст. И.С. Якиманская; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989.- 218 с.

116. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, творчество.- М., 1999.- 32 с.

117. Огородников И.Т. Оптимальные усвоения учащихся и сравнительная эффективность отдельных методов обучения. М., 1966. -С. 18.

118. Павлов И.П., Полное собрание сочинений: Изд. 2-е. М.,-Л.: Изд-во АН СССР, 1951.- Т. 3.- Кн. 2.- 255 с.

119. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М., 1980.- 351 с.

120. Панков В.А. Трудовое воспитание младших школьников. — М.: Просвещение, 1984.-259 с.

121. Песталоции И.Г. Избранные педагогические сочинение: В 2-х т. -М.: Педагогика, 1981.- Т.1. 334 с.

122. Петрова В.И. Домашний труд младшего школьника. М., Учпедгиз, 1959.-32 с.

123. Петровский A.B. и др. Общая психология. -М., 1986. 464 с.

124. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1986. 528 с.

125. Пидкасистый П.И., Портнов M.JI. Искусство преподавания. М .: Изд-во. Рос. пед. агентство, 1998. - 184 с.

126. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М., 1977. - 228 с.

127. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М., 1976. 286 с.

128. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1987. 274 с.

129. Рахманов Э.Ш. Таджики в зеркале истории. Душанбе., 1999. - 132с.

130. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. -М ., 1973. 123 с.

131. Рубинштейн C.JI. Основы общий психологии. СПб.: Питер, 1998, -720 с.

132. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. -М., 1962.- 298 с.

133. Семяшкина Р.И. Значения дидактических игр и заданий при обучении грамоте // Начальная школа. 1997. - № 2. - С. 25-32.

134. Скаткит М.Н. Совершенствование процесса обучения: Проблемы и суждения. -М.: Педагогика, 1971. 206 с.

135. Скаткит М.Н. Природоведение: Учебное пособия. Изд. 5-е. — М.: Просвещение, 1975. 143 с.

136. Скаткит М.Н. Школа всестороннего развития детей: Для учителей и воспитателей. -М.: Просвещение, 1980-144 с.

137. Скаткит М.Н. Природоведение: Учебник для 4-класса. 3-е изд. -М.: Просвещение, 1982. - 96 с.

138. Скаткит М.Н. Проблемы современной дидактики, изд. 2-е. - М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

139. Сухаревская Е.Ю. Интегрированное обучение в начальной школе. -Ростов на Дону: Фенинкс, 2003. С. 135-147.

140. Талызина И.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

141. Талызина И.Ф. Карпов Ю.В. Педагогическая психология: Психодиагностика интеллекта. М.: Изд-во МГУ, 1987. - 63 с.

142. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. Душанбе.: Маориф, 1997. - 194 с.

143. Тихомиров O.K. Психология мышления. М.: МГУ, 1969.- 245 с.

144. Тупайло И.Л. Основные формы и современные технологии обучения студентов в высшей школе, контроль и анализ посещаемого занятия. Душанбе, 2002.-21с.

145. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания // Собр. соч.- М., 1950.- Т. 8.-246 с.

146. Ушинский К.Д. Сочинения. -М., 1951.- Т. 5. 355 с.

147. Хабиб P.A. Организация учебно-познавательной деятельности учащихся. — М.: Педагогика, 1979. -233 с.

148. Шадриков В.Д. О содержании понятий: способности и одаренность // Психологический журнал. — 1983.- № 5. С. 36-41.

149. Шарипов.Ф. Интегрированное обучение — на основа развития и воспитания, Душанбе, Маориф, 1995.- 143 с.

150. Шарипов Ф. Теория и практика интегрированного обучения на начальном этапе средней школы. Душанбе: Маориф, 1997 194с.

151. Шералиев Р. Знак средства передачи информации // Знак и общение.- М.: Фрунзе, 1974. - 168 с.

152. Шукуров Т.А. Теоретические основы игровых форм познавательной деятельности учащихся. Теоретические основы пособие для учителей. Душанбе, МОРТ, ТНИИПН, 1997,-14с.

153. Шукуров Т.А. Игры в процессе уроков повторений и обобщений. Сб. статей. Душанбе, МО РТ, ТНИИ ПН, 1998.-12-15с.

154. Шукуров Т.А. Психолого — дидактические представления о применении игровых форм познавательной деятельности учащихся при обучении. Методические рекомендации : Киев, КГПИ, 1992.-18с.

155. Шукуров Т.А. Творческие игры важная форма совершенствования способностей учащихся. Душанбе, «Мактаби совети», 1989. с.55-57.

156. Шукуров Т.А. Индивидуализация учебной деятельности учащихся как средство развития их творческой активности: Сборник статей, Запорожье, ЗГПИ, 1991. -с.72-76.

157. Шукуров Т.А. Творческая деятельность учащихся при работе с учебной книгой: Сборник статей, Запорожье ЗГПИ, 1991. с.76-82.

158. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979.- 221 с.

159. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-165 с.

160. Щуркова Н.Е Новые технологии воспитательного процесса. М., 1994.-286 с.

161. Эвальд В.И. Учись мыслить смолоду. М.: Знание, 1977. - 64 с.

162. Эльконин Д.Б. Психология младшего школьника. М., 1974. - 61 с.

163. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

164. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

165. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать / В.Д. Давыдова., Г.А. Цукерман. М.: Знание, 1991. — 79 с.