Формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе: На примере иностранного языка на неязыковом факультете тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Иванова, Марина Авенировна

• Иванова, Марина Авенировна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Иванова, Марина Авенировна

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

1.1. Анализ и характеристика категориальных понятий проблемы исследования

1.2. Анализ проблемы учебных умений в педагогике

1.3. Особенности формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

Глава 2. Процесс формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

2.1. Педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

2.2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе: На примере иностранного языка на неязыковом факультете»

Актуальность проблемы, находящейся в центре данного исследования, обусловлена тем, что современное высшее образование настоятельно требует познавательной самостоятельности студентов, которая формируется прежде всего в их самостоятельной работе. Роль данного вида работы в последнее время значительно выросла, что отражается в увеличении ее доли в вузовском образовании. Вместе с тем недостаточная теоретическая обоснованность и технологическая обеспеченность этой стороны образовательного процесса вызвала появление специального приказа Министерства образования РФ от 27.11.2002г. «Об активизации самостоятельной работы студентов высших учебных заведений». В нем подчеркивается, что решение задач, определенных Концепцией модернизации российского образования на период до 2010г., невозможно без повышения роли этого вида учебной деятельности, без усиления ответственности преподавателей за формирование у студентов навыков самостоятельного приобретения знаний (126, С. 1).

Наряду с этим, следует отметить, что подготовка специалиста, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, требует от современного студента умения учиться всю жизнь. Оно традиционно рассматривается как существенное условие повышения эффективности обучения и важный компонент воспитания.

Между тем наблюдения за практикой обучения показывают, что самостоятельная работа многих студентов отличается своей неэффективностью: несмотря на большие затраты времени, им не удается достичь высоких результатов в данном виде работы, что говорит об их неумении работать самостоятельно. Причем отсутствие данного умения на первом курсе чаще всего компенсируется определенным запасом школьных знаний, однако по мере усложнения усваиваемого материала и приобщения студентов к различным видам самостоятельной работы, требующим творческого поиска, это умение становится главным фактором, определяющим успешность учебной деятельности старшекурсников.

Среди факторов, отрицательно влияющих на производительность самостоятельной работы студентов, находится несформированность у значительной части студентов общих и специальных учебных умений. Отсутствие сформированных общих учебных умений проявляется прежде всего в неумении студентов оптимально организовать свою самостоятельную работу, что выражается в привычке откладывать выполнение заданного объема на последний момент. Это неизбежно приводит к неравномерности нагрузок и отсутствию систематичности занятий.

Наряду с этим, использование нерациональных способов выполнения учебных заданий, которое также характерно для многих студентов, говорит о несформированности у них специальных учебных умений. Причем нерациональность этих способов чаще всего является следствием стихийного, неуправляемого овладения ими, осуществляемого методом проб и ошибок. В первую очередь это касается тех умений, формирование которых должно проходить еще в средней школе. Проведенные нами замеры уровня владения такими умениями показали, что значительная часть студентов демонстрирует достаточно низкий уровень правильности выполнения заданий и тратит при этом большое количество времени. В то же время следует иметь в виду, что в процессе обучения в вузе студенту приходится сталкиваться с рядом заданий, выполнение которых требует дополнительных учебных умений. Потребность в них объясняется появлением новых целей, достижение которых запланировано в вузе.

Кроме всех перечисленных проблем, пристального внимания заслуживает и упоминавшееся выше резкое снижение эффективности самостоятельной работы студентов, происходящее на старших курсах, что заставляет искать пути и средства, которые могли бы препятствовать этому.

Решению названных проблем способствуют имеющиеся в педагогической науке подходы, базирующиеся на психологической теории учебной деятельности (П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, Т.В. Габай, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Л.Б. Ительсон, И.Я. Лернер), которая рассматривается в широком контексте психологической теории деятельности (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев). В ней, с одной стороны, раскрыты механизмы развития самостоятельности и активности личности, а с другой, - выявлены природа и специфика учебной деятельности и составляющих ее учебных действий.

Значительный опыт формирования учебных умений накоплен в педагогике средней школы. Теоретические основы решения данной проблемы, заложенные Ю.К. Бабанским, В.В. Давыдовым, Е.Н. Кабановой-Меллер, К.К. Платоновым, А.В. Усовой, Д.Б. Элькониным, затем были использованы в многочисленных прикладных исследованиях (В.Н. Аксюченко, Л.И. Гоженко, В.А. Кулько, Н.А. Лошкарева, Т.Д. Цехмистрова и др.). Данная проблема не оставалась без внимания и в вузовской педагогике, причем большинство исследований здесь посвящено формированию умений, способствующих осуществлению учебной деятельности студентов в целом независимо от изучаемого предмета (Т.А. Барановская, А.Н. Гудимова, Л.В. Грошева, Н.И. Иголкина, И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.К. Тутышкин и др.).

Много внимания в педагогической теории и практике уделялось и проблемам самостоятельной работы учащихся и студентов. Большое влияние на развитие школьной практики организации данного вида работы оказали труды Б.П. Есипова, Л.В. Жаровой, О.А. Нильсон, П.И. Пидкасистого, в которых нашли отражение вопросы, связанные с сущностными признаками самостоятельной работы, с классификацией и систематизацией ее видов. Применительно к вузовскому обучению идеи этих авторов нашли свое развитие в исследованиях А.А. Вербицкого, М.Г. Гарунова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, В.А. Козакова и др., причем данная проблема рассматривается в контексте подготовки студентов к непрерывному образованию (М.А. Вейт, А.А. Вербицкий, В.А. Сластенин и др.).

Современные исследователи уделяют большое внимание изучению условий организации самостоятельной работы студентов, способствующих ее активизации и оптимизации (K.JT. Бутягина, Н.П. Грекова, Т.А. Коноваленко, Ю.А. Ленина, В.И. Осмоловский, Н.В. Соловьева, Г.Н. Юшко и др.). В литературе широко представлен опыт ее организации, имеющийся в различных вузах страны и за рубежом (И.Г. Абелян, Е. Андросюк, А. Беляева, JI.C. Деркач, В. Жураковский, О.В. Долженко, И. Ковалевский, М.Г. Кучеряну и др.).

Анализ литературы по вышеназванным проблемам говорит о достаточно высокой степени их изученности. В то же время приходится констатировать, что в педагогике до сих пор не существует однозначного и общепринятого понимания терминов «самостоятельная работа» и «учебное умение». Это обусловливает актуальность прежде всего теоретической разработки указанных проблем. Не менее важным является и их практическое решение, а значит, создание условий и поиск средств, способствующих формированию учебных умений, необходимых для успешного осуществления самостоятельной работы студентов. До сих пор проблема формирования указанного вида умений в теории и практике педагогики была представлена исследованиями, посвященными формированию прежде всего обобщенных (общепредметных) учебных умений студентов в рамках разработанных с этой целью спецкурсов (И.И. Ильясов, В.Я. Ляудис, Н.К. Тутышкин и др.). В то же время остаются неизученными возможности внеаудиторной самостоятельной работы студентов, предоставляемые ею для формирования общих и специальных учебных умений в процессе изучения отдельного учебного предмета. Нам представляется, что достигнутый на данный момент уровень развития психолого-педагогической науки позволяет подойти к решению названной проблемы.

Значительное увеличение доли самостоятельной работы при сокращении аудиторных занятий приводит к тому, что повысить качество образовательного процесса можно только за счет оптимизации методов обучения и внедрения в него новых технологий обучения. Одним из путей такой оптимизации, на наш взгляд, может стать управляемое формирование учебных умений студентов в их внеаудиторной самостоятельной работе. Такой подход мог бы, с одной стороны, сделать более эффективной саму самостоятельную работу, а, следовательно, и учебную деятельность в целом, с другой, - сформировать у студентов навыки самостоятельного приобретения знаний и умений, которые потребуются им в дальнейшем непрерывном образовании. Как показал анализ психолого-педагогической литературы, предлагаемый подход до сих пор не являлся предметом диссертационного исследования.

Таким образом, существует противоречие между необходимостью формирования учебных умений студентов и неразработанностью в теории и практике педагогики условий, обеспечивающих процесс формирования у обучаемых этого вида умений во внеаудиторной самостоятельной работе.

Это противоречие определяет проблему исследования: каковы педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Решение данной проблемы и составляет цель данного исследования.

Объект исследования - самостоятельная работа студентов.

Предмет исследования - педагогические условия формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Гипотеза исследования. Формирование общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе будет эффективным, если:

- соблюдается этапность процесса формирования специальных учебных умений, а именно мотивационный, ориентировочный и формирующий этапы;

- в процессе формирования специальных учебных умений организуется выполнение студентами упражнений с опорой на памятки, а также работа с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;

- целенаправленно увеличивается степень гибкости осуществляемого преподавателем управления процессом формирования общеучебных умений;

- в процессе формирования общеучебных умений предусматривается знакомство студентов с соответствующими памятками и организуется работа над долгосрочными заданиями, которые выполняются сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них;

- основное внимание формированию специальных учебных умений уделяется в процессе подготовки студентов к аудиторным занятиям, т.е. в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе, а общеучебных - в процессе выполнения долгосрочных заданий (докладов, рефератов, проектов), что составляет суть дополнительной внеаудиторной самостоятельной работы;

- процесс формирования общих и специальных учебных умений подчиняется достижению одной из основных целей обучения - усвоению предметных знаний, умений и навыков, что требует обязательного учета специфики изучаемого предмета;

- результаты формирования общих и специальных учебных умений оцениваются с помощью балльно-рейтинговой системы.

Для достижения цели в соответствии с гипотезой были поставлены следующие задачи исследования:

1. Конкретизировать категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение».

2. Выявить, научно обосновать и экспериментально проверить педагогические условия реализации процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

3. Разработать и реализовать модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

4. Определить критерии и показатели уровня сформированности учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования во внеаудиторной самостоятельной работе.

5. Предложить практические рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов неязыковых факультетов во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком.

Методологическую основу исследования составили: философские положения о природе и структуре человеческой деятельности; психологическая теория учебной деятельности; теория познавательной самостоятельности; теория формирования учебных действий/умений; психологическая теория поэтапного формирования умственных действий; теория непрерывного образования.

Для выполнения поставленных задач были использованы следующие методы:

- теоретические: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме; моделирование; выдвижение и теоретическое обоснование гипотезы;

- эмпирические: наблюдение; изучение опыта работы преподавателей и студентов по организации самостоятельной работы студентов; анкетирование; экспертная оценка; педагогическое тестирование; беседа; проведение диагностирующих контрольных заданий; хронометраж; изучение продуктов деятельности студентов; проведение констатирующего и формирующего экспериментов; математическая и статистическая обработка и интерпретация полученных результатов.

Поставленные задачи определили логику и обозначили этапы проведения исследования.

Первый этап (1997-2000 гг.) - изучалась философская, психолого-педагогическая и методическая литература по теме исследования, и выявлялось состояние исследуемой проблемы в практике образовательного процесса. Осуществлялся анализ работы преподавателей по планированию и контролю самостоятельной работы студентов, а также опыта самих студентов по ее организации. Проводился констатирующий эксперимент. Полученные материалы позволили определить цели и задачи, объект и предмет исследования, выдвинуть рабочую гипотезу и наметить программу опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (2000-2003 гг.) - разрабатывалась и апробировалась модель процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе. Проводился формирующий эксперимент.

Третий этап (2003-2005 гг.) - проводились анализ, систематизация, математическая и статистическая обработка полученных результатов исследования, вносились коррективы в разработанные рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком. Осуществлялась апробация результатов исследования через публикации и выступления на конференциях, оформлялся текст диссертационного исследования.

Эмпирическая база исследования. В констатирующем эксперименте участвовали 419 студентов различных факультетов ЛГПУ и ЛГТУ и 162 преподавателя различных кафедр ЛГПУ, ЛГТУ, ЕГУ и ЛЭГИ, а также члены Президиума Совета по филологии УМО по классическому образованию РФ, представляющие ведущие университеты России (Санкт-Петербургский, Казанский, Саратовский, Нижегородский, Томский, Самарский). В формирующем эксперименте приняли участие 167 студентов факультета экономики и информатики Липецкого государственного педагогического университета.

Научная новизна исследования:

- выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе;

- научно обоснован новый подход к классификации учебных умений;

- представлен диалектический характер процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- конкретизированы категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение»;

- научно обоснованы роль, специфика и место учебных умений в учебной деятельности;

- разработана модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе;

- разработан критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования во внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком студентами неязыковых факультетов.

Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что содержащиеся в нем теоретические положения и выводы могут быть использованы для дальнейшей разработки проблем формирования учебных умений и самостоятельной работы студентов. Полученные в нем результаты и разработанные на их основе практические рекомендации по формированию общих и специальных учебных умений во внеаудиторной самостоятельной работе могут быть использованы при обучении иностранному языку студентов неязыковых факультетов вузов, а также в курсе «Педагогика высшей школы».

Достоверность и обоснованность исследования обеспечиваются совокупностью взаимосвязанных методов научно-педагогического исследования, их адекватностью целям, задачам, объекту и предмету; методологической обоснованностью теоретических положений и аргументированностью выводов; достаточной выборкой испытуемых и длительным характером опытно-экспериментальной работы, позволяющими провести тщательный количественный и качественный анализ результатов с привлечением методов математической статистики и использованием современной компьютерной программы MS Access; опытом личного участия автора в проведении эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самостоятельная работа в широком смысле есть процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, связанный с передачей и усвоением обучаемым функций управления его учебной деятельностью и рациональных способов выполнения учебных заданий с целью подготовки его к осуществлению творческой деятельности как в рамках вузовского, так и дальнейшего непрерывного образования и самообразования личности. Самостоятельная работа в узком смысле - это форма учебной деятельности, которой обучаемый управляет сам хотя бы на одном из этапов своей деятельности: этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля и оценки.

2. Учебное умение - это приобретенный обучаемым опыт самостоятельного выполнения действия на том или ином этапе его учебной деятельности. Под общеучебным умением понимается самостоятельное выполнение обучаемым действия на этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, контроля и оценки. Специальное учебное умение — это владение обучаемым рациональным способом выполнения специфического учебного действия по самостоятельному приобретению определенного предметного знания, умения или навыка. Специальные учебные умения обеспечивают осуществление исполнительского этапа учебной деятельности.

3. Педагогическими условиями реализации процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе являются:

- соблюдение этапности формирования специальных учебных умений и целенаправленное увеличение степени гибкости управления процессом формирования общеучебных умений;

- организация выполнения студентами в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе домашних заданий (упражнений) с опорой на памятки, предназначенные для формирования специальных учебных умений, и работы с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;

- организация выполнения студентами в дополнительной внеаудиторной самостоятельной работе долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них, а также знакомство с памятками, предназначенными для формирования общеучебных умений;

- использование балльно-рейтинговой системы и учет специфики изучаемого предмета при формировании общих и специальных учебных умений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе в Липецком государственном педагогическом университете. Материалы исследования обсуждались на внутривузовских, региональных, всероссийских и международных конференциях, проводившихся в г. Ус-мани и Липецке, публиковались в материалах Всероссийского методологического семинара в г. Санкт-Петербурге, внедрялись при проведении практических занятий по английскому языку в процессе внеаудиторной самостоятельной работы студентов факультета экономики и информатики Липецкого государственного педагогического университета. Основные положения и выводы исследования отражены в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, проиллюстрирована таблицами, схемами и диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Иванова, Марина Авенировна

ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ

Подробное рассмотрение процесса формирования общих и специальных учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе позволило выявить те педагогические условия, которые способствуют успешному осуществлению этого процесса. Их реализация возможна при соблюдении двух принципов. Первый - принцип целенаправленного увеличения степени гибкости осуществляемого преподавателем управления самостоятельностью студентов - наиболее ярко проявляется при формировании общеучебных умений. Он реализуется через последовательное изменение характера учебных заданий, предназначенных для выполнении дома (от общих для всех студентов до тех, которые даются на выбор), и через выполнение ими долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них. Соблюдение второго принципа - принципа подчинения процесса формирования учебных умений усвоению обучаемым предметных знаний, умений и навыков — необходимо прежде всего при выявлении набора учебных умений, необходимых студентам во внеаудиторной самостоятельной работе по этому предмету. Для того чтобы получить такой набор, требуется проанализировать цели обучения, а также те учебные и предметные средства, которыми будут оперировать студенты в своих внеаудиторных самостоятельных занятиях. Сделать это можно только при обязательном учете специфики изучаемого предмета.

Становление специальных учебных умений проходит в три этапа: мотивационный, ориентировочный и формирующий. Соблюдение этапности этого процесса возможно при наличии средств, выполняющих соответствующие функции. В качестве таких средств для специальных учебных умений выступают памятки, которые выполняют мотивирующую и ориентирующую функции, и упражнения, способные реализовать формирующую функцию. Вспомогательными средствами здесь являются вопросы для самоконтроля и задания, с помощью которых осуществляется контроль (самоконтроль) за работой над памятками.

Средствами формирования общеучебных умений являются памятки, предназначенные для этого вида умений, долгосрочные задания и семестровые планы-графики. С помощью первых формируются умения осознавать мотив и ориентироваться в особенностях предстоящей учебной деятельности по предмету, вторые направлены на овладение умением ставить ее цель учебную задачу), а третьи - умением оптимально организовать работу над долгосрочными заданиями.

Успешному осуществлению процесса формирования учебных умений, наряду с перечисленными выше основными педагогическими условиями, способствует соблюдение еще двух, которые можно отнести к разряду второстепенных. Первое условие заключается в том, что специальные учебные умения лучше всего формировать в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе, т.е. в процессе подготовки студентов к аудиторным занятиям, а общеучебные — в дополнительной, суть которой состоит в выполнении ими долгосрочных заданий. Согласно второму результаты формирования обоих видов умений рекомендуется оценивать и учитывать с помощью балльно-рейтинговой системы, которая способна также стимулировать студентов к овладению этими умениями.

Разработанная в исследовании модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе отражает перечисленные педагогические условия этого процесса и является общей для всех предметов.

Формирующий эксперимент, целью которого было проверить эффективность процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе, полностью подтвердил гипотезу исследования. С помощью выделенных в исследовании критериев и показателей удалось доказать, что соблюдение выявленных педагогических условий действительно обеспечивает формирование общих и специальных учебных умений, необходимых студентам неязыковых факультетов в их внеаудиторной самостоятельной работе по иностранному языку. Это позволило части студентов сократить затраты времени на этот вид работы, а также добиться регулярности самостоятельных занятий у большего количества студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Кроме того, было доказано, что сформированность учебных умений положительно влияет на эффективность внеаудиторной самостоятельной работы.

Предложенные в главе практические рекомендации для преподавателей иностранного языка помогут им успешно формировать у студентов неязыковых факультетов те учебные умения, которые необходимы обучаемым для эффективного осуществления внеаудиторных занятий по этому предмету.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе требует к себе особого внимания в связи с той ролью, которая отводится данному виду работы в современном вузовском образовании. Однако приходится констатировать, что эффективность самостоятельных занятий студентов остается пока достаточно низкой. В то же время одним из факторов, способствующих ее повышению, является сформированность у обучаемых общих и специальных учебных умений. Все это определяет актуальность проблемы, находящейся в центре данного исследования.

Анализ состояния исследуемой проблемы в теории педагогики позволил прежде всего конкретизировать и дать подробную характеристику основным категориальным понятиям, используемым в исследовании. Под самостоятельной работой в широком смысле следует понимать процесс взаимодействия субъектов образовательной деятельности, связанный с передачей и усвоением обучаемым функций управления его учебной деятельностью и рациональных способов выполнения учебных заданий с целью подготовки его к осуществлению творческой деятельности как в рамках вузовского, так и дальнейшего непрерывного образования и самообразования личности. Самостоятельная работа в узком смысле - это такая форма учебной деятельности, которой обучаемый управляет сам хотя бы на одном из этапов ее осуществления: этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, исполнения, контроля и оценки. Под учебным умением в данном исследовании понимается приобретенный обучаемым опыт самостоятельного выполнения действия на том или ином этапе его учебной деятельности.

Рассмотрение самостоятельной работы в широком смысле показало, что передача и усвоение обучаемым функций управления по сути представляют собой формирование у него действий, соответствующих названным выше этапам учебной деятельности. Это становится возможным только при постепенном изменении характера внешнего управления этой деятельностью. При жестком максимальном управлении обучающий полностью и однозначно определяет деятельность обучаемого на всех перечисленных этапах, т.е. выполняет все функции управления, при полужестком управлении им реализуется большинство, при гибком - несколько, а при предельно гибком, минимальном — одна-две ключевые функции. Такое снижение количества функций у обучающего в исследовании трактуется как целенаправленное увеличение степени гибкости управления.

В диссертации выявлены типы самостоятельной работы в узком смысле, в основе выделения которых лежит растущий уровень самоуправления обучаемым своей учебной деятельностью. В зависимости от степени гибкости внешнего управления, а значит, и от характера проявляемой в ней самостоятельности - фрагментарной, относительной или полной - самостоятельная работа в этом значении может быть трех типов. В первом из них обучаемый независим от обучающего в реализации одного-двух этапов, во втором - нескольких и в третьем - всех упоминавшихся выше этапов ее осуществления, кроме одного-двух. Развитие самостоятельности логично начать с первого типа самостоятельной работы, постепенно переходя ко второму, а затем и к третьему.

В диссертационном исследовании доказано, что подготовка студентов к аудиторным занятиям {подготовительная ВСРС) соответствует первому типу самостоятельной работы; выполнение ими долгосрочных заданий, например докладов, рефератов и т.п. {дополнительная ВСРС) - второму; самообразовательная и научно-исследовательская работа студентов {факультативная ВСРС) - третьему типу. Если ставить целью формирование учебных умений студентов во время их внеаудиторных самостоятельных занятий, то реализация этого процесса должна проходить в первых двух видах ВСРС. Овладение здесь указанными умениями по сути является подготовкой студентов к успешному выполнению заданий, предусмотренных факультативной ВСРС, а также к их дальнейшему непрерывному образованию и самообразованию.

Предложенный в исследовании подход к классификации учебных умений показал, что под общеучебным умением понимается самостоятельное выполнение обучаемым действия по управлению своей учебной деятельностью на этапе мотивации, целеполагания, программирования, планирования, контроля и оценки. К такого рода умениям относятся умения осознавать мотив предстоящей деятельности, ориентироваться в ее особенностях, принимать цель извне и ставить собственную, продумывать программу и план действий, контролировать и оценивать результаты своей деятельности. Специальное учебное умение — это владение обучаемым рациональным способом выполнения специфического учебного действия по самостоятельному приобретению определенного предметного знания, умения и навыка. В зависимости от того, что лежит в основе специального учебного умения - действие со средством или действие по выполнению процедуры получения запланированного результата, - умения этого вида делятся на инструментальные и технологические. Среди первых следует различать умения обращаться со средствами усваиваемой в учении предметной деятельности (инструментально-предметные) и средствами самой учебной деятельности (инструментально-учебные). В качестве примеров специальных учебных умений можно привести умения работать над рефератом, аннотацией, работать со словарем, справочником и т.п.

Изучение состояния проблемы формирования учебных умений студентов в теории и практике педагогики высшей школы показало, что существующие в ней подходы либо вообще упускают из виду необходимость формирования этого вида умений, либо сосредоточиваются прежде всего на обобщенных (общепредметных) умениях, овладение которыми происходит обычно в рамках спецкурса. При достаточной результативности второго подхода практика обучения в то же время показывает, что в процессе изучения отдельного предмета обобщенных умений оказывается недостаточно для эффективного осуществления учебной деятельности, что снижает педагогический эффект такого обучения.

В связи с этим в данном диссертационном исследовании выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе по отдельному предмету.

В исследовании определены уровни сформированности специальных учебных умений: первый - уровень знания, когда студент знает, как осуществить действие, но не умеет его выполнять; второй - уровень первичного умения, когда он знает и умеет выполнять действие по образцу; третий - уровень вторичного умения, когда он умеет достаточно свободно и быстро выполнять действие сам, осознавая каждый свой шаг. Полностью сформированным считается учебное умение, которое достигло третьего уровня сформированности.

В диссертационном исследовании показано, что процесс становления специальных учебных умений проходит ряд этапов: мотивационный, где необходимо создать у студентов положительный настрой на овладение определенным учебным умением; ориентировочный, где создается его ориентировочная основа; формирующий, который предполагает многократное выполнение соответствующего учебного действия и доведение владения им до уровня вторичного умения.

Взаимодействие преподавателя и студента, направленное на формирование учебных умений в условиях внеаудиторной самостоятельной работы, может носить только опосредованный характер, поэтому для реализации названных выше этапов требуются средства, способные выполнить соответствующие им функции. В диссертации предложено в качестве таких средств для специальных учебных умений использовать памятки, которые выполняют мотивирующую и ориентирующую функции, и упражнения, способные реализовать формирующую функцию. Вспомогательными средствами здесь являются вопросы для самоконтроля и задания, с помощью которых осуществляется контроль (самоконтроль) за работой над памятками.

Памятка представляет собой специфическое средство формирования специальных учебных умений. Под ней понимается предписание, с помощью которого распредмечивается существующий в социальном опыте способ выполнения того или иного учебного действия. Памятка для специального учебного умения состоит из мотивационного, ориентировочного и операционного компонентов. Ее содержание в результате неоднократного выполнения учебного действия предложенным в ней способом становится составляющей опыта студента по рациональному осуществлению исполнительского этапа внеаудиторной самостоятельной работы.

Комплекс памяток, направленных на формирование специальных учебных умений, должен охватывать те умения, которые потребуются студенту в его внеаудиторной самостоятельной работе. Для того чтобы получить их перечень, преподавателю необходимо проанализировать цели обучения конкретному предмету, а также выделить учебные и предметные средства, с которыми будет оперировать студент в процессе внеаудиторных занятий. Таким образом реализуется один из принципов формирования учебных умений - принцип подчинения этого процесса достижению одной из основных целей обучения, а именно усвоению предметных знаний, умений и навыков.

Средствами формирования общеучебных умений являются специально предназначенные для этого памятки, состоящие только из ориентировочного компонента, долгосрочные задания и семестровые планы-графики, определяющие, когда и какой объем работы предстоит выполнить студенту в рамках его дополнительной ВСРС. С помощью памяток формируются умения осознавать мотив и ориентироваться в особенностях предстоящей учебной деятельности по конкретному предмету, долгосрочные задания направлены на овладение умением ставить цель (учебную задачу), а планы-графики - умением оптимально организовать работу над такими заданиями. Становление общеучебных умений проходит при соблюдении преподавателем еще одного принципа - принципа постепенного увеличения степени гибкости его управления самостоятельностью студентов. Этот принцип реализуется через последовательное изменение преподавателем характера учебных заданий (от общих для всех студентов до тех, которые даются на выбор) и через выполнение обучаемыми долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них.

В диссертационном исследовании показано, что наиболее благоприятные условия для овладения специальными учебными умениями создаются в подготовительной ВСРС, а общеучебными - в дополнительной ВСРС. В то же время это не значит, что каждый вид ВСРС предназначен для формирования только одного вида умений: отработка специальных учебных умений происходит в дополнительной ВСРС, а осуществление подготовительной ВСРС невозможно без владения некоторыми общеучебными умениями.

Результаты контроля за процессом формирования как общих, так и специальных учебных умений рекомендуется оценивать с помощью балльно-рейтинговой системы, которая также позволяет стимулировать овладение этими умениями.

Выделенные в исследовании педагогические условия, позволяющие формировать учебные умения студентов во внеаудиторной самостоятельной работе, послужили основой для разработки модели данного процесса. Ее основными компонентами являются: педагогическая деятельность преподавателя, осуществляющего управление деятельностью студента; средства формирования общих и специальных учебных умений; внеаудиторная самостоятельная работа студента, представленная двумя подвидами: подготовительной и дополнительной ВСРС.

В качестве критерия оценки уровня сформированности специальных учебных умений в диссертации был принят операционально-рефлексивный, показателями которого выступали: коэффициент правильности выполнения учебного задания, время и осознанность способа его выполнения. Специальное учебное умение считалось сформированным, если были достигнуты следующие параметры: коэффициент правильности равен или больше установленного значения; студент укладывается во временные рамки, отведенные для выполнения задания, и осознает способ его выполнения. Методами определения данных показателей были: педагогическое тестирование, проведение диагностических контрольных работ, хронометраж, письменные самоотчеты студентов.

Критерием оценки сформированности общеучебных умений служил ор-ганизационно-деятельностный критерий, показателями которого являлись: осознанность специфики изучаемого предмета; количество времени, затрачиваемого студентом на дополнительную внеаудиторную самостоятельную работу; регулярность и частота занятий этим видом работы. Методами, позволяющими определить данные показатели, являлись анкетирование (анкеты закрытого и полуоткрытого типа) и беседа.

Продуктивно-деятелъностный критерий служил для оценки эффективности процесса формирования учебных умений во внеаудиторной самостоятельной работе в целом. Его показателями выступали результативность этой формы учебной деятельности студентов и затрачиваемое на нее время. Продук-тивно-деятельностный критерий определялся количеством эффективно работающих студентов, а именно тех, кто укладывался в норму времени, отводимого на внеаудиторную самостоятельную работу в исследуемых условиях, и имел удовлетворительный итоговый балл, полученный в результате применения балльно-рейтинговой системы (в соответствии с принятой шкалой оценок).

Использование первых двух критериев и их показателей при проведении констатирующего эксперимента показало, что большинство принявших в нем участие студентов неязыковых факультетов не владеют полностью сформированными общими и специальными учебными умениями, необходимыми им во внеаудиторных самостоятельных занятиях по иностранному языку. В результате применения продуктивно-деятельностного критерия была зафиксирована низкая эффективность данного вида их самостоятельной работы. Удалось также подробно изучить опыт организации внеаудиторной самостоятельной работы студентов как преподавателями, так и самими студентами. Выяснилось, что большинство опрошенных проявляют недостаточное понимание значения сформированных учебных умений в успешном осуществлении этой формы учебной деятельности студентов.

Формирующий эксперимент, цель которого состояла в проверке теоретически обоснованных педагогических условий формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе, полностью подтвердил истинность выдвинутой гипотезы исследования. Было доказано, что в отсутствии прямого непосредственного руководства преподавателя обеспечение этих условий, а также использование средств и способов, специально разработанных для данного исследования, позволили добиться сформированности общих и специальных учебных умений студентов у большего количества студентов экспериментальной группы по сравнению с контрольной. Удалось также доказать, что сформированность специальных учебных умений сокращает затраты времени на подготовительную ВСРС, а целенаправленное формирование умения оптимально организовывать дополнительную ВСРС обеспечивает как увеличение частоты занятий по выполнению долгосрочных заданий, так и сокращение затрачиваемого на них времени. Все это позволяет большему количеству студентов укладываться в норму времени, отводимого на их внеаудиторную самостоятельную работу. Наряду с этим, результаты формирующего эксперимента показали, что владение общими и специальными учебными умениями повышает эффективность внеаудиторной самостоятельной работы, а ее результативность прямо зависит от того, насколько тщательно работают студенты с соответствующими средствами их формирования.

В ходе исследования были получены следующие основные результаты:

1. Конкретизированы используемые в исследовании категориальные понятия «самостоятельная работа» и «учебное умение».

2. Выявлены, научно обоснованы и экспериментально проверены следующие педагогические условия реализации процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе:

- соблюдение этапности формирования специальных учебных умений и целенаправленное увеличение степени гибкости управления процессом формирования общеучебных умений;

- организация выполнения студентами в подготовительной внеаудиторной самостоятельной работе домашних заданий (упражнений) с опорой на памятки, предназначенные для формирования специальных учебных умений, и работы с вопросами для самоконтроля и заданиями, проверяющими знание содержания этих памяток;

- организация выполнения студентами в дополнительной внеаудиторной самостоятельной работе долгосрочных заданий сначала в соответствии с семестровыми планами-графиками, затем без них, а также знакомство студентов с памятками, предназначенными для формирования общеучебных умений;

- использование балльно-рейтинговой системы и учет специфики изучаемого предмета при формировании общих и специальных учебных умений.

3. Разработана и реализована модель процесса формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе.

4. Выявлен критериально-диагностический аппарат определения уровня сформированности учебных умений и оценки эффективности процесса их формирования по внеаудиторной самостоятельной работе по овладению иностранным языком студентами неязыковых факультетов.

5. Результаты эксперимента подтвердили выдвинутую гипотезу о том, что при создании всех выявленных педагогических условий и использовании комплекса разработанных с этой целью средств и способов формирования общих и специальных учебных умений данный процесс будет успешным. При этом владение этими умениями способствует повышению эффективности внеаудиторной самостоятельной работы студентов: несмотря на повышение сложности и увеличение объема заданий, выполняемых в ее ходе, количество эффективно работающих студентов экспериментальной группы на протяжении всего периода обучения оставался стабильно высоким — 77% на первом и 77% на втором этапе обучения, в то время как в контрольной группе этот показатель снизился на 22% (с 78 до 56%).

6. Предложены практические рекомендации для преподавателей по формированию учебных умений студентов неязыковых факультетов во внеаудиторной самостоятельной работе при овладении иностранным языком.

Поставленная в исследовании цель достигнута, из чего следует, что удалось выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе. Данный подход может быть использован при изучении различных предметов, особенно тех, которые имеют практическую направленность. Кроме того, его учебно- и научно-методическое обеспечение, специально разработанное для условий данного исследования, может применяться при проведении спецкурсов, факультативов, курсов по выбору и индивидуальных занятий, а также при разработке материалов для заочного, дистанционного обучения и самостоятельного овладения иностранным языком, изучаемым с прикладной целью.

В связи с тем, что проблема формирования учебных умений студентов во внеаудиторной самостоятельной работе является достаточно сложной и многогранной, наша работа не претендует на исчерпывающее ее решение только предлагаемым способом. Однако и в рамках такого подхода остается возможность дальнейшего исследования в таких направлениях, как изучение влияния сформированных учебных умений на эффективность научно-исследовательской и самообразовательной работы студентов, обеспечение выявленных педагогических условий для повышения эффективности учебной деятельности обучаемого при дистанционном обучении и самостоятельном овладении иностранным языком и др. Кроме того, далеко от завершения теоретическое изучение таких явлений, как самостоятельная работа и учебное умение. Все эти проблемы могут послужить материалом для новых исследований.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Иванова, Марина Авенировна, 2005 год

1. Андросюк Е., Леденев С., Майзель В. и др. Самостоятельная работа студентов: организация и контроль // Высшее образование. 1995. - № 4. -С. 59-63.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968. -339с.

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы: Учебно-методическое пособие. М.: Высшая школа, 1980.-368 с.

4. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Метод, основы). М.: Просвещение, 1982. - 192 с.

5. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: (Дидактический аспект). М.: Педагогика, 1982. - 192 с. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. - М.: Знание, 1981.-96 с.

6. Барановская Л.А. Формирование ответственности у студентов в процессе учебной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск, 1996.- 19 с.

7. Барановская Т.А. Формирование самоконтроля в учебной деятельности студентов (на материале иностр. языка): Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1990.- 16 с.

8. Беляева А. Управление самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. 2003. - № 6 . - С. 105-109

9. Бенедиктов Б.А., Бенедиктов С.Б. Психология обучения и воспитания в высшей школе. Минск.: Вышейша школа, 1983. - 224 с.

10. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. -М.: Педагогика, 1989.- 192 с.

11. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. 1998. -№ 4.-С. 3-10.

12. Бойко В.П. Профессионально-ориентированная методика формирования учебных умений у студентов I курса факультетов иностранных языков (на материале англ. яз.): Дис. канд. пед. наук. Липецк, 1993. - 203 с.

13. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. - 216 с.

14. Бутягина К.Л. Содержание и организация самостоятельной работы по иностранному языку в учебное время (на материале англ. яз. для неязык, вузов): Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1986. - 16 с.

15. Вейзе А.А., Киреев Н.Б., Мирончиков И.К. Перевод технической литературы с английского на русский: Учебное пособие для языковых вузов. -Минск: Киреев, 1997. 112 с.

16. Вейт М.А. Непрерывное образование и подготовка учителя // Советская педагогика. 1991. - № 6. - С. 79-82.

17. Вейт М.А., Оганянц Б.Г. Непрерывное образование и совершенствование педагогического процесса в высшей школе. Липецк, 1990. - 205 с.

18. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. школа, 1991. - 207 с.

19. Вербицкий А., Попов Ю., Подлеснов В. и др. Самостоятельная работа студентов: проблемы и опыт // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - С. 137-145.24.