Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Арюткин, Виктор Борисович

• Арюткин, Виктор Борисович
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Арюткин, Виктор Борисович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА СПОСОБНОСТИ К САМООРГАНИЗАЦИИ, САМОУПРАВЛЕНИЮ И САМОРЕГУЛЯЦИИ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

1.1. Анализ современных представлений о сущности и структуре самопроцессов»

1.2. Структура способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности.

ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ПОЭТАПНОГО ФОРМИРОВАНИЯ СПОСОБНОСТИ К САМООРГАНИЗАЦИИ, САМОУПРАВЛЕНИЮ И САМОРЕГУЛЯЦИИ. УСЛОВИЯ ЕЕ РЕАЛИЗАЦИИ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ.

2.1. Дидактическая модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкальноисполнительской деятельности.

2.1 Л. Теоретические и эмпирические предпосылки к построению модели формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции.

2.1.2. Общая характеристика дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности.

2.2. Освоение информационной модели музыкально-исполнительской деятельности, организация профессионального самопознания студентов как условие осуществления прогностического этапа дидактической модели формирования «само-процессов».

2.2.1. Разработка информационной модели музыкально-исполнитель-ской деятельности.

2.2.2. Основное содержание информационной модели музыкально-исполнительской деятельности: работа над музыкальным произведением и необходимые для нее профессионально-важные качества.

2.2.3. Метод диагностики профессионально-важных качеств и его применение в процессе самопознания и формирования адекватной самооценки студентов

2.3. Методы формирования эталонных представлений в работе над музыкальным произведением как условие реализации эвристического этапа модели формирования «само-процессов».

2.3.1. Метод поэтапного развития внутренних слухо-моторных представлений музыканта-исполнителя.

2.3.2. Технология создания идеального музыкального образа в работе над музыкальным произведением.

2.4. Профессиональная личностно-ориентированная аутодидактическая тренировка и моделирование концертного выступления как методы формирования самонастройки и условие реализации интегративного этапа дидактической модели.

ГЛАВА 3. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ.

3.1. Организация эксперимента.

3.2. Констатирующий этап и ход формирующего этапа эксперимента.

3.3. Результаты формирующего эксперимента, их обсуждение и применение аппарата математической статистики.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога»

Актуальность исследования. Как известно, в современных условиях в сфере образования происходит переосмысление педагогических ценностей, переход от образования, центрированного на получении знаний к лично-стно-ориентированному образованию. Возникает необходимость переориентации высшего музыкально-педагогического образования на подготовку учителя музыки широкого профиля. Такой подход призван создать необходимые предпосылки для адаптации будущего музыканта-педагога в условиях множественности форм общего и профессионального музыкального образования [76, с.1].

Главной задачей становится формирование целостной личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей, нацелена на саморазвитие и самообразование в течение всей жизни. При этом система высшего музыкального образования должна быть устремлена в будущее. Это требует более широкого использования современных методов и средств обучения, направленных на развитие творческой самостоятельности студентов; овладения методами самовоспитания, формирования способности организовывать, управлять и регулировать свою деятельность.

Анализируя мнения исследователей по проблеме «само-процессов», а, также учитывая результаты изучения практической работы музыкантов-педагогов (учителей музыки и преподавателей-музыкантов в сфере культуры), следует констатировать, что значимость развития у будущих педагогов-музыкантов способностей к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкальной деятельности обусловлена следующими факторами:

1) возрастанием социальных требований к качеству подготовки специалистов в условиях реформирования образования;

2) формированием в среде музыкантов-педагогов психологии профессиональной конкурентоспособности и осознанием необходимости профессионального саморазвития;

3) углублением специальной музыкальной подготовки студентов, что требует формирования у них не только хороших профессиональных основ в рамках основной специальности, но и расширения возможностей самосовершенствования;

4) творческим характером самой профессии музыканта-педагога и его музыкально-исполнительской деятельности, успешность которой во многом зависит от сформированности его творческой самостоятельности, обусловленной развитием «само-процессов».

Последнее обстоятельство является особенно важным, поскольку творчество учителя музыки в общеобразовательной школе является особым видом деятельности, синтезирующим все его умения, навыки, способности и личностные качества. Творчество учителя музыки характеризуется не только самостоятельностью, инициативой, но и глубокой личной заинтересованностью в решении специальных задач, связанных с музыкальным обучением и музыкально-эстетическим воспитанием школьников, умением созидать новое в самостоятельной педагогической работе [134, с.37]. Мы не выносили в наименование темы термин «музыкально-исполнительская деятельность по соображениям ее лаконичности. Однако исследование музыкально-исполнительской деятельности занимает основное место в диссертации. Это мы будем иметь в виду в дальнейшем изложении.

Исполнительская деятельность учителя музыки занимает особое место в целостном процессе формирования его музыкально-педагогической культуры. По мнению ряда исследователей (Л.Т.Файзразманова, А.Г.Каузова и др.), исполнительская культура является концентрированным выражением профессиональной культуры учителя музыки, поскольку представляет собой не только эффективный путь познания музыкального искусства, способ выявления собственной индивидуальности, но и средство воздействия на духовный мир ученика, фундамент, на котором формируется педагогическое мастерство [148, с.100; 71. с.13].

Исследователи выделяют несколько функций музыкального исполнительства как одного из ведущих видов музыкальной деятельности студентов - функции развития музыкально-слуховых способностей, музыкально-эстетических способностей, музыкального творчества, педагогических способностей и другие. Педагогическая функция тесно смыкается с такими традиционными функциями искусства как нравственная, воспитательная, суггестивная и связана с музыкально-просветительской работой со школьниками, с умением активизировать внимание детей, выработкой глубокого понимания ими содержания музыкального произведения [140, с.5-7].

Деятельность учителя музыки в общеобразовательной школе требует соответствующей профессиональной подготовки, совершенствования всех сторон его личности в процессе образования, формирования целеустремленности, настойчивости, самообладания, развития специальных профессионально-важных качеств. Как справедливо указывает В.И.Муцмахер, в процессе специальной подготовки учителя музыки в условиях индивидуальных занятий по исполнительским дисциплинам заложены неиспользованные резервы формирования и развития указанных качеств [96, с.22].

Аксиоматичной стала мысль о том, что в творческой деятельности основному и главному научить нельзя, можно лишь научиться, что подчеркивает известный музыкант-педагог и исследователь Г.М.Цыпин: «Суть в том, что в творческих профессиях - в соответствии с природой их и спецификой - имеет значение не столько учение, сколько самоучение. Не столько образование, даже самое всестороннее и блистательное, - сколько самообразование» [162, с.25-26].

Выражая общее мнение исследователей, можно утверждать, что сегодня уже бесспорным является положение о том, что главной целью обучения музыканта-педагога в исполнительских классах является развитие его музыкальных и интеллектуальных способностей, воспитание умения и потребности работать самостоятельно, творчески, самообучаясь и саморазвиваясь.

Поэтому, формирование у студентов способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции как профессионально-важного качества является насущной практической задачей.

Разработка проблемы «само-процессов» занимает значительное место в психологической и педагогической литературе. Здесь наиболее изучены процессы эмоциональной устойчивости, саморегуляции, самоконтроля, принятия решений. Это показано в работах Л.М.Аболина, Г.И.Ангушева. Н.Д.Заваловой, Б.Ф.Ломова и В.А.Пономаренко, А.В.Захаровой,

A.В.Карпова, П.М.Касьянника, О.А.Конопкина, Н.Ф.Кругловой,

B.И.Миславского, Г.С.Никифорова, О.А.Прохорова, В.И.Селиванова и

C.А.Гаврилиной, С.Д.Смирнова, В.И.Степанского и других [2; 3; 11; 60; 61; 67; 68; 70; 75; 79; 93; 103; 115-118; 131; 133; 136].

Структура и особенности процесса самоуправления, взаимосвязь с саморегуляцией выявлены Н.М.Пейсаховым с сотрудниками (Н.Ш.Валеевой, Р.В.Габдреевым, Г.Ш.Габдреевой, Ф.М.Рахматуллиной, И.Ш.Фахрутдиновой, М.Н.Шевцовым и другими) [36; 43; 44; 108-111; 114; 124; 149 и др.].

Самооценка, самоконтроль, некоторые другие «само-процессы» в контексте проблемы самовоспитания рассматривается В.И.Андреевым, С.Б.Елкановым, П.Н.Осиповым, Л.И.Рувинским и А.Е.Соловьевой [12-14; 58; 106; 128]. Проблеме организации самостоятельного учебного труда студентов посвящена работа И.Л.Наумченко [100].

Определенное влияние на формирование современных представлений о сущности «само-процессов» (в частности, процессов самоактуализации и самореализации) оказали взгляды таких представителей зарубежной гуманистической психологии как К.Роджерс и А.Маслоу [141, с.375-449]

По проблеме творческой самостоятельности музыканта, его самосовершенствования, формирования творческих способностей и самостоятельного творческого мышления имеется много исследовании в музыкальной педагогике и психологии. Наиболее значительными, а также интересными для нашего исследования являются работы О.А.Апраксиной. Л.Г.Арчажниковой, Л.А.Баренбойма, Л.Л.Бочкарева, А.А.Готсдинера. Н.Давыдова, Ж.М.Дебелой; труд Н.Дьяченко, И.Котляревского и Ю.Полянского; исследования В.А.Ишенко, Г.М.Когана,

Б.Л.Кременштейн, А.Н.Малкжова, Э.И.Мелькумовой, А.Г.Менабени, Г.Г.Нейгауза, В.Д.Остроменского, В.И.Петрушина, В.Г.Ражникова, Л.А.Рапацкой, М.А.Смирнова, М.С.Старчеус, Г.С.Тарасова, Е.М.Тимакина, Л.И.Уколовой, Л.Т.Файзрахмановой, М.Е.Фейгина, П.З.Феттера, Ю.А.Цагарелли, Т.Ф.Цыгульской, Г.М.Цыпина, А.П.Щапова, В.А.Яконюка и других [16; 19-24; 31; 35; 48-49; 52; 53; 56; 6364; 73; 77-78; 87; 91; 92; 101; 107; 112; 122; 123; 132; 135; 139; 143; 146; 147; 150; 151; 153-156; 159; 160-161; 166; 167 и др.].

Тем не менее, отсутствует единый взгляд на соотношение и структуру процессов самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции в музыкально-исполнительской деятельности; не до конца исследованы условия и методы формирования соответствующих способностей. Это можно охарактеризовать как наличие научно-педагогической проблемы.

Следовательно, обнаруживается противоречие между социальной, профессиональной, практической значимостью у музыкантов-педагогов такого качества личности как способность к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности и отсутствием научной базы для эффективного формирования данной способности в процессе музыкально-исполнительского обучения.

Данное противоречие обусловило постановку проблемы диссертационного исследования: какова структура способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, и как осуществить более эффективное ее развитие в музыкально-исполнительской подготовке.

В результате сформулирована тема настоящего исследования: «Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога» (на примере музыкально-исполнительской подготовки студентов отделения «Музыка» педагогического института).

Целью исследования является теоретическая разработка и экспериментальная проверка дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогических условий ее реализации в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов.

Объектом исследования является профессионально-педагогическая подготовка будущих музыкантов-педагогов к музыкально-исполнительской деятельности в школе.

Предметом исследования является процесс формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции как профессионально-важного качества личности будущего музыканта-педагога в ходе его профессиональной подготовки к осуществлению музыкально-исполнительской деятельности в школе.

Гипотеза исследования. Развитие способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции как профессионально-важного качества личности будущего музыканта-педагога в музыкально-исполнительском обучении будет осуществляться более эффективно, если разработать психологическую структуру данной способности; если разработать дидактическую модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также определенные психолого-педагогические условия эффективной реализации этой модели в учебном процессе. Такими условиями являются:

1) разработка и освоение информационной модели музыкально-исполнительской деятельности, а также организация профессионального самопознания студентов на основе специально разработанного метода диагностики на первом этапе применения дидактической модели формирования «само-процессов»;

2) разработка и использование методов формирования эталонных представлений в работе над музыкальным произведением на втором этапе применения дидактической модели формирования «само-процессов»;

3) разработка и использование методов самонастройки - профессиональной личностно-ориентированной аутодидактической тренировки, моделирования концертного выступления на третьем этапе применения дидактической модели.

Из сформулированной выше сущности проблемы, цели и гипотезы исследования вытекают следующие задачи.

1. Определить структуру способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и дать ее описание.

2. Разработать, дать описание дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогических условий реализации каждого этапа данной модели в процессе профессиональной подготовки студентов.

3. Апробировать и показать эффективность предлагаемой модели и условий ее осуществления в психолого-педагогическом эксперименте.

Методологической и теоретической основой исследования являются системный, субъектно-деятельностный и функционально-генетический подходы; теоретические положения о музыкально-исполнительской деятельности Ю.А.Цагарелли; его же, а также Н.М.Пейсахова о сущности, структуре и подходах к формированию процессов самоуправления и саморегуляции; теоретические положения В.А.Андреева и С.Б.Елканова о сущности и структуре самовоспитательной деятельности.

В исследовании использовались теоретические методы (аналитико-синтетического изучения научной литературы по проблеме; дедуктивный метод в построении структуры «само-процессов», моделирования), экспериментальные методы (педагогического наблюдения, тестирования, экспертных оценок, самонаблюдения и самоанализа, диагностического и формирующего психолого-педагогического эксперимента), методы математической статистики (критерий согласия К.Пирсона или х2- критерий).

Исследование проведено на базе музыкального отделения педагогического факультета МГПИ им. М.Е.Евсевьева в период с 1989 по 1998 год и осуществлялось в четыре этапа.

Первый этап (1989-1992) - изучение научной литературы по проблеме, разработка аппарата исследования, опытная работа.

Второй этап (1992-1993) - проведение теоретического исследования.

Третий этап (1993-1994) - разработка программы и проведение психолого-педагогического эксперимента.

Четвертый этап (1994-1998) - анализ и обобщение результатов теоретико-экспериментальной работы; литературное оформление диссертации.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- разработана структура способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности;

- разработана и экспериментально проверена дидактическая модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогические условия ее реализации в процессе профессиональной подготовки студентов к осуществлению музыкально-исполнительской деятельности;

- предложен и апробирован метод диагностики музыкально-исполнительских профессионально-важных качеств.

- предложена и апробирована методика определения степени развития профессионально-важных качеств музыкантов по результатам диагностики.

Практическая значимость работы заключается в том, что:

- исследование направлено на совершенствование музыкально-исполнительской подготовки будущих учителей музыки;

- предложенная дидактическая модель поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции и психолого-педагогические условия ее осуществления могут быть реализованы в других учебных заведениях;

- метод диагностики музыкально-исполнительских профессионально-важных качеств также может быть использован в практике музыкально-исполнительской подготовки других учебных заведений.

- методика определения степени развития профессионально-важных качеств музыкантов может использоваться в широкой диагностической практике с целью более точной интерпретации данных диагностики различными методами в конкретной выборке испытуемых.

На защиту выносятся следующие положения;

- результаты системно-структурного анализа способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности;

- теоретическое обоснование, структура дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции и психолого-педагогические условия ее реализации в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов;

- результаты экспериментального обучения на основе дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции.

Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечены методологической проработкой рассматриваемой проблемы, соответствием методов исследования его задачам, результатами психолого-педагогического эксперимента и его статистической обработкой.

Апробация работы. Основные результаты исследования докладывались на научно-практической конференции пятого Всесоюзного конкурса баянистов-аккордеонистов студентов педвузов СССР (Чебоксары, 1990 год), региональной научной конференции «Инновационные подходы в системе общего и специального музыкального образования» (Саранск. 1996), на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей и студентов МГПИ им.М.Е.Евсевьева (1990-1996). По проблеме исследования опубликовано одиннадцать работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений. Исследование содержит 11 таблиц, 10 рисунков, 17 формул, 167 наименований литературных источников.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Арюткин, Виктор Борисович

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. В ходе психолого-педагогического эксперимента отработан предложенный нами метод диагностики способности к самоорганизации, самоуправлению ■ и саморегуляции, а также других профессионально-важных качеств. Это подтверждено результатами его сравнения с методом экспертных оценок и проверкой эффективности предложенного метода х2 - критерием.

В исследовании показано, что применение предложенной нами методики расчета границ уровня развития профессионально-важных качеств позволяет дать более определенную оценку диагностических данных и интерпретировать конкретный результат диагностики как высокий, средний или низкий.

2. Констатирующий этап исследования выявил, что у студентов недостаточно сформирована способность к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности и нужны специальные меры, способствующие ее развитию. Предложенная с этой целью дидактическая юдель поэтапного формирования «само-процессов», психолого-педагогические условия ее реализации в исполнительском обучении могут осуществляться только на основе плана и с использованием заданий, отражающих структуру, цели, содержание и методы указанной модели.

3. Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента показал, что применение дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также психолого-педагогических условий реализации данной модели в обучении показало свою эффективность. Наиболее значительная динамика в развитии студентов экспериментальной группы имеется по способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, мотивационно-потребностной основе «само-процессов, работе над музыкальным произведением, по артистизму, надежности в концертном выступлении. Это подтверждено сравнением результатов обучения в экспериментальной и контрольной группе, а также проверено методом у~.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Теоретическое изучение проблемы формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также экспериментальное обучение, ориентированное на ее развитие подтвердило актуальность проблемы и темы исследования, их теоретическую и практическую значимость. Актуальность темы исследования, обусловленная возрастанием социальных требований к качеству подготовки музыкантов-педагогов и другими факторами, во многом определяет практическую необходимость формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности как профессионально-важного качества личности музыканта-педагога.

В ходе исследования выяснилось, что отсутствие направленности традиционного музыкально-исполнительского обучения на формирование данной способности обусловлено, с одной стороны, недостаточной теоретической ясностью проблемы «само-процессов», а с другой, - неразработанностью общей модели и психолого-педагогических условий, ориентированных на практическое решение задач развития «само-процессов» в музыкально! исполнительском обучении. j

Разработка выбранной нами темы исследования «Формирование способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции у будущего музыканта-педагога» должна была разрешить проблему исследования - выяснить, какова структура данной способности и при каких дидактически условиях ее формирование будет осуществляться наиболее эффективно.

При разработке темы и решении проблемы исследования мы выяснили, | что, несмотря на то, что в отечественной психологии и педагогике имеется немало значительных работ, посвященных изучению «само-процессов», тем не менее, отсутствует общность взглядов на данную проблему и нет единства в трактовке данной стороны психической активности. Наиболее приемлемым оказался подход к анализу и выявлению внутренней структуры «самопроцессов», предложенный Ю.А.Цагарелли [153].

Подводя итоги диссертационного исследования по изучению и развитию способности к самоорганизации, самоуправлению, саморегуляции на основе дидактической модели ее поэтапного формирования в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов, можно сделать следующие выводы.

1. Исследование показало продуктивность принятых нами за основу теоретических положений Ю.А.Цагарелли, Н.М.Пейсахова, П.М.Касьянника об иерархическом соотношении «само-процессов». При этом высший уровень в иерархическом соотношении «само-процессов» в музыкально-исполнительской деятельности занимает самоорганизация личности и деятельности; средний уровень - самоуправление в работе над музыкальным произведением; низший - процессы произвольной и непроизвольной саморегуляции.

В исследовании подтвердилась и предложенная нами координационная (горизонтальная) структура «само-процессов», которая включает в себя два блока - блок моделирования и блок контроля, каждый из которых имеет сложное внутреннее строение.

Блок моделирования на уровне самоорганизации включает в себя следующие компоненты: субъективный эталон специалиста; самоинформирование (включая самообразование и самопознание); принятие стратегических решений.

На уровне самоуправления данный блок содержит идеальный музыкальный образ (симультанный и сукцессивный); выбор способов деятельности (планирование работы); постановку проблемы; анализ противоречий и прогнозирование; творческое решение проблемы в работе над музыкальным произведением (как проявление процесса принятия тактических решений).

Произвольная саморегуляция включает в себя акцептор результатов действия (функцию которого выполняют слухо-двигательные представления), программирование деятельности, механизмы саморегуляции и принятие оперативных решений. Непроизвольная саморегуляция представляет собой автоматизированные двигательные блоки и включается пусковыми точками.

Блок контроля реализуется самооценкой, самоконтролем, самокоррекцией и самонастройкой. Самооценка проявляется как самооценка личности музыканта-педагога, самооценка репетиционной работы над музыкальным произведением и самооценка процесса концертного выступления в условиях воздействия стресс-фактора.

Структура самоконтроля, функционирующего на уровнях самоорганизации, самоуправления и саморегуляции, включает в себя эталонную и контролируемую составляющие и каналы прямой и обратной связи.

Структура само коррекции состоит из блока синтезирования информации и блока принятия решений, где последний является общим компонентом с блоком моделирования, замыкая весь общий контур «само-процессов».

Самонастройка проявляется в саморегуляции эмоций, обусловленных отношением к профессиональной деятельности (высший, профессионально-личностный уровень); эмоций, связанных с репетиционной работой (средний, деятельностный уровень); эмоций, обусловленных концертным выступлением (нижний, оперативный уровень).

Анализ проблемы «само-процессов» показал, что ясное представление об их иерархическом и координационном строении в музыкально-исполнительской деятельности позволяет правильно построить дидактическую модель формирования адекватных способностей студентов, отобрать, разработать и систематизировать методы их развития.

2. В ходе исследования показано, что эффективному формированию способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции в процессе музыкально-исполнительской подготовки должна способствовать специальная дидактическая модель поэтапного формирования данной способности, включающая три этапа, каждый из которых отрабатывается на информационном. мотивационном и практическом уровнях специальными заданиями.

Теоретическая разработка данной модели обнаружила, что в процессе музыкально-исполнительской подготовки студентов необходимы специальные психолого-педагогические условия, реализующие данную модель.

В качестве условия реализации первого (прогностического) этапа модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции выступает, с одной стороны, освоение студентами информационной модели музыкально-исполнительской деятельности, а с другой, - организация самопознания, формирование адекватной самооценки студентов. В качестве инструмента самопознания целесообразно применять предложенный нами метод самодиагностики профессионально-важных качеств.

Условием осуществления второго (эвристического) этапа формирования «само-процессов» является экстраполяция и применение в целях формирования эталонной составляющей самоконтроля предложенного Ю.А.Цагарелли метода формирования внутренних слухо-двигательных представлений, а также использование предложенной нами технологии создания идеального музыкального образа произведения. Это позволяет оптимизировать процессы самоуправления в работе над музыкальным произведением, скорректировать процессы произвольной саморегуляции.

Условием реализации третьего (интегративного) этапа формирования «само-процессов» является применение предложенного нами метода профессионально-личностной аутодидактической (ПЛАД) тренировки, а также применение в целях формирования самонастройки и саморегуляции разработанного Ю.А.Цагарелли метода моделирования концертного выступления с учетом основных характеристик последнего - итоговости и сценичности. Это позволяет развивать не только саморегуляцию музыканта-исполнителя, но и вести более продуктивную работу по формированию всех необходимых профессионально-важных качеств.

3. В ходе психолого-педагогического эксперимента отработан предложенный нами метод диагностики способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также других профессионально-важных качеств. Это подтверждено результатами его сравнения с методом экспертных оценок и проверкой эффективности предложенного метода х2 - критерием.

В исследовании показано, что применение предложенной нами методики определения степени развития профессионально-важных качеств позволяет дать более определенную оценку диагностических данных и интерпрети-ровать'конкретный результат диагностики как высокий, средний или низкий.

Констатирующий этап исследования выявил, что у студентов недостаточно сформирована способность к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции музыкально-исполнительской деятельности и нужны специальные меры, способствующие ее развитию. Предложенная с этой целью дидактическая модель поэтапного формирования «само-процессов», психолого-педагогические условия ее реализации в исполнительском обучении могут осуществляться только на основе плана и с использованием заданий, отражающих структуру, цели, содержание и методы указанной модели.

Анализ результатов психолого-педагогического эксперимента показал, что применение дидактической модели поэтапного формирования способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, а также психолого-педагогических условий реализации данной модели в обучении показало свою эффективность. Наиболее значительная динамика в развитии студентов экспериментальной группы имеется по способности к самоорганизации, самоуправлению и саморегуляции, по артистизму, надежности в концертном выступлении. Это подтверждено сравнением результатов обучения в экспериментальной и контрольной группе, а также проверено методом х2 •

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Арюткин, Виктор Борисович, 1998 год

1. Абдуллина А.А. Система профессиональной подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к нравственно-эстетическому воспитанию школьников средствами музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Казань, 1994. - 17 с.

2. Аболин JI.M. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1987. - 261 с.

3. Аболин Л.М. Эмоциональная устойчивость и пути ее повышения // Вопр. психол. 1989. - N4. - С. 141-149.

4. Абрамова Н.Н. Работа над исполнительским художественным образом в классе хорового дирижирования // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1985. - С.103-108.

5. Абульханова-Славская К. А. Проблемы жизни и творчества С.Л.Рубинштейна // Психол. журн. 1989. - Т. 10. - N5. - С. 25-36.

6. Алексеев А.Д. Творчество музыканта-исполнителя: На материале интерпретаций выдающихся пианистов прошлого и настоящего. М.: Музыка, 1991. - 104 е., нот.

7. Алферов Г.А. Дидактические принципы в курсе методики обучения игре на баяне // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1986. - С.56-65.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977. - 380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1980. - Т.1. - С.13-179.

10. Ангушев Г.И. Исследование системного характера психологической регуляции деятельности: Автореф. дис. .докт. психол. наук. М., 1977. - 38 с.

11. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во КГУ, 1988. - 238 с.

12. Андреев В.И. Пакет десяти тестов на оценку интеллигентности, конкурентоспособности и творческого потенциала личности. Казань: СКАМ, 1992. - 46 с.

13. Андреев В.И. Саморазвитие творческой, конкурентоспособной личности менеджера. Казань: СКАМ, 1992. - 207 с.

14. Андрианкин А.Б. К вопросу об устойчивости мотивации в работе над музыкальным произведением // Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им.В.И.Левина, 1982. - С.90-101.

15. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384 с.

16. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200 с.

17. Арчажникова Л.Г. К вопросу исследования функциональной структуры музыкально-педагогической деятельности // Вопросы фортепианной педйЛгики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГТТИ им.В.И. Ленина, 1980. - С. 19-32.

18. Арчажникова Л.Г. Профессия учитель музыки: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1984. - 111 с.

19. Арчажникова Л.Г. Формирование обобщенных приемов и действий в музыкально-исполнительской подготовке учителя // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1985. - С.62-69.

20. Арчажникова Л.Г. Потребности и интерес как необходимая предпосылка формирования профессиональных качеств учителя музыки // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1986. - С.3-11.

21. Арчажникова Л.Г. Профессиональные способности учителя музыки // Музыкальное образование и подготовка учителя музыки: взгляд в XXI век: (матер. III междунар. науч.-практ. конф.). М.: Ml 11 У, 1996. - С.47-50.

22. Арчажникова Л.Г. Профессиональные качества учителя музыки в системе высшего педагогического образования // Основы профессиональной подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1997. - С.3-13.

23. Арюткин В.Б. Комплексная методика диагностики профессионально-важных качеств и свойств личности // XXXI научная конференция преподавателей и студентов МГПИ им. М.Е.Евсевьева: Матер, выступл. 4.1. - Саранск: МГПИ им. М.Е.Евсевьева, 1996. - С.94-98.

24. Арюткин В.Б. Педагогический мониторинг в музыкальном образовании // Диагностико-технологическое обеспечение преемственности в образовании: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. Ч.П. - Йошкар-Ола: МГПИ, 1996. -С.112-113.

25. Арюткин В.Б. Определение уровней развития профессионально важных качеств музыкантов // Основы профессиональной подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1997. -С. 66-71.

26. Баренбойм J1.A. Музыкальная педагогика и исполнительство. J1.: Музыка, 1974. - 336 с.

27. Борисова Т.Н. Диалектика продуктивного и репродуктивного в деятельности музыканта-исполнителя // Основы профессиональной подготовкиучителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Вып. 3. - Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 1997. - С. 85-90.

28. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психол. журн. 1992. - Т. 13. -N4. - С.99-100.

29. Бочкарев Л.Л. Регуляция предконцертных состояний музыкантов-исполнителей и проблемы организации психологической службы // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тез. докл. науч. конф. Казань, 1982. - С.5-8.

30. Валеева Н.Ш., Пейсахов Н.М. Психологическая модель специалиста высшей квалификации и ее роль в управлении учебным процессом // Психологическая служба в вузе: Сб. статей / Научн. ред. Н.М.Пейсахов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. - С.43-55.

31. Ванек Д., Ман Ф. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий // Вопр. психол. -1989. -№3. -С.75-79.

32. Вилькеев Д.В. Формирование педагогического мышления у студентов: Учеб. пособие для студ. пед. ин-тов. Казань: Казан, пед. ин-т, 1992. - 108 с.

33. Вицинский А.В. Психологический анализ процесса работы пианиста-исполнителя над музыкальным произведением // Музыкальная психология: Хрестоматия / Сост. М.С.Старчеус. М.: Моск. коне., 1992. - С. 186-203.

34. Вишнякова Н.Ф. Специфика музыкального творчества и пути косвенного управления его развитием // Методологические проблемы музыкальной педагогики: (Матер, межреспубл. науч.-практ. конф.). М.: МПГУ им. В.И.Ленина, 1991. - С.57-60.

35. Волчегурский Б.Л. Некоторые проблемы построения профессиограм-мы учителя музыки // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1980. - С.113-118.

36. Воронова Т.Н. К вопросу о развивающем обучении в советской музыкальной педагогике // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1980. - С.32-39.

37. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. - 109 с.

38. Габдреева Г.Ш. Формирование способности самоуправления психическим состоянием // Прикладная психология в высшей школе / Научн. ред. Н.М.Пейсахов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1979. - С.222-253.

39. Ганзен В.А. Системные описания в психологии. Л.: Изд-во ЛГУ, 1984. - 176 с.

40. Гильманов С.А. Классическая музыка и музыкальная педагогика: методологические аспекты // Методологические проблемы музыкальной педагогики: (Матер, межреспубл. науч.-практ. конф.). М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1991. - С.21-24.

41. Голицын Г.А., Данилова О.Н., В.С.Каменский, Петров В.М. Факторы межполушарной асимметрии в творческом процессе (опыт количественного анализа) // Вопр. психол. 1988. - N5. - С. 150-156.

42. Готсдинер А.Л. Подготовка учащихся к концертным выступлениям / К вопросу об эстрадном волнении/ // Методические записки по вопросам музыкального образования: Сб. статей: Вып. 3 / Ред.-сост. А.Лагутин. М.: Музыка, 1991. - С.182-192.

43. Готсдинер А.Л. К проблеме общей и музыкальной одаренности // Взаимосвязь методологической и методической подготовки учителя музыки: (Матер. II междунар. науч.-практ. конф.). М.: МПГУ. - 1994. - С. 32-33.

44. Гофман И. Фортепианная игра. Ответы на вопросы о фортепианной игре. М.: Музгиз, 1961. - 243 с.

45. Гржибовская Р.Н. Продуктивные музыкально-слуховые представления музыканта-исполнителя // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. - С.39-49.

46. Давыдов Н. Основные предпосылки формирования самостоятельности исполнителя-баяниста // Вопросы профессионального воспитания баяниста. -Вып. 48. М.: ГМПИ им.Гнесиных, 1980. - С. 21-25

47. Дебелая Ж.М. Формирование самостоятельности студентов в процессе обучения дирижированию на музыкально-педагогическом факультете: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1977. - 16 с.

48. Дидактический анализ музыкальных произведений: Методическая разработка / Сост. Иванова Н.А. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1993. - 17 с.

49. Дранков В.Л. Природа таланта Шаляпина // Музыкальная психология / Сост. М.С.Старчеус. М.: Моск. коне., 1992. - С.203-210.

50. Дьяченко Н., Котляревский И., Полянский Ю. Теоретические основы воспитания и обучения в музыкальных учебных заведениях. Киев: Музична Украина, 1987. - 111 с.

51. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986. - 143 с.

52. Завалова Н.Д., Ломов Б.Ф., Пономаренко В.А. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986. - 172 с.

53. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки // Вопр. психол, 1989. - № 1. - С. 5-14.

54. Ищенко В.А. Роль самовоспитания в формировании профессиональных качеств учителя музыки // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им. К.А.Федина, 1985. - С. 16-23.

55. Ищенко В.А. Формирование коммуникативных умений у студентов музыкально-педагогического факультета // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им. К.А.Федина, 1986. — С. 49-56.

56. Кагальняк А.И., Яцщшин К.Е. Формирование самооценки профессионально-значимых качеств будущих учителей // Вопр. психол. 1989. - N5. -С.45-51.

57. Казачков С.А. От урока к концерту. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1990. - 343 с.

58. Карпов А.В. Проблемы принятия решения в трудовой деятельности // Психол. журн. 1993. - Т. 14. - N3. - С.3-14.

59. Карпов А.В. Процессы принятия решения в регуляции деятельности // Психол. журн, 1991. -Т.12. -Nl. -С.12-21.

60. Касьянник П.М. Психическая саморегуляция двигательной деятельности в состоянии угрозы отказа: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Д., 1983. -18 с.

61. Коваленко В. К проблеме рационального построения фортепианного урока // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Сб. тр.: Вып. 62. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1982.

62. Коган Г.М. Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963. - 201 с.

63. Колышева Т.А. Профессиональная рефлексия учителя музыки // Творческая педагогика накануне нового века: Матер. 1 науч.-практ. конф. 31 марта-2 апреля 1997 года / Отв. ред. А.И.Николаева, А.П.Юдин. М.: Mill У, 1997. -С.132-134.

64. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М.: Наука, 1980. -256 с.

65. Кременштейн Б.Л. Воспитание самостоятельности учащихся в классе специального фортепиано. М.: Музыка, 1966.- 220 с.

66. Кременштейн Б. К вопросу о противоречиях как источнике развития в процессе обучения музыканта-исполнителя // Вопросы музыкальной педагогики: Сб. статей: Вып. 7 / Сост. В.И.Руденко. М.: Музыка, 1986,- С.51-65.

67. Круглова Н.Ф. Произвольная регуляция как средство повышения надежности деятельности при утомлении: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1979.-24 с.

68. Кулясов И. П. Специфика учебно-воспитательного процесса в классе фортепиано музыкально-педагогического факультета пединститута // Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1982. - С.3-14.

69. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. Таллинн: Валгус, 1980. 334 с.

70. Лапшин И.И. О музыкальном творчестве П Музыкальная психология: Хрестоматия. -М.: Моск. коне., 1992. С.161-171.

71. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х т. -М.: Педагогика, 1983. - Т.П. - 320 с.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

73. Мазель Л.А. Строение музыкальных произведений: Учеб. пособие. 3-е изд. - М.: Музыка, 1986. - 528 е., нот.

74. Малинковская А. К вопросу моделирования структуры деятельности музыканта-педагога // Актуальные проблемы музыкальной педагогики: Сб. тр.: Вып. 62. М.: ГМПИ им. Гнесиных, 1982. - С.7-31.

75. Малюков А.Н. Теоретические основы формирования художественной культуры у подростков: Учеб. пособие. М.: Прометей, 1993. - 144 с.

76. Мартынов О.В. Формы работы по активизации самообразовательной деятельности в процессе фортепианного обучения // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. — Саратов: СГПИ им. К.А.Федина, 1985. С.23-30.

77. Мартынов О.В. Формирование готовности к самообразованию у студентов-заочников // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1986. - С. 112-117.

78. Медушевский В. Интонационная форма музыки: Исследование. М.: Композитор, 1993. - 262 с.

79. Мелькумова Э.И. Формирование у подростков потребности в музыкальном самообразовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Ташкент, 1988. -17 с.

80. Менабени А.Г. Самостоятельная работа студентов при обучении сольному пению // Вопросы вокальной педагогики. М.: Музыка, 1976. - Вып. 5. -С.247-261.

81. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопр. психол. 1988. -N3. - С.71-78.

82. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопр. психол. 1990. - N3. - С.58-63.

83. Муцмахер В.И. Совершенствование музыкальной памяти в процессе обучения игре на фортепиано: Учеб. пособие. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1984.-54 с.

84. Муцмахер В.И. К вопросу о развитии свойств личности при обучении музыке // Вопросы музыкальной педагогики и исполнительской культуры в подготовке учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ, 1988. - С.18-24

85. Назайкинский Е.Е. О психологии музыкального восприятия. — М.: Музыка, 1972.-383. с.

86. Назайкинский Е.Е. Логика музыкальной композиции. М.: Музыка, 1982.-319 е., нот.

87. Найко Н.М. Н.К.Метнер. Творческий процесс и его постижение (на материале высказываний композитора) // Музыкальное искусство XX века.творческий процесс, художественные явления, теоретические концепции: Сб. науч. тр. М.: Моск. коне. - 1992. - 208 с.

88. Наумченко И.Л. Самостоятельный учебный труд студентов. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1983. - 148 с.

89. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 5-е изд. - М.: Музыка, 1988. - 240 с.

90. Никешичев М.В. Индивидуально-личностные особенности студентов музыкально-педагогического факультета на разных стадиях обучения // Вопр. психол. 1989. - N5. - С.35-44.

91. Никифоров Г.С. Психологические основы самоконтроля (в системах «человек-машина»): Автореф. дис. . докт. психол. наук. Л., 1978. - 53 с.

92. Овакимова Г.К. Самостоятельная работа студентов педагогического факультета в фортепианном классе // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1980. - С.82-89.

93. Орлов А.Б. Проблемы перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопр. психол. 1988. - № 1. - С. 16-26.

94. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся: Монография. Казань: Карпол, 1997. - 216 с.

95. Остроменский В.Д. Формирование музыкального познания. Кишинев: Штиинца, 1988. - 157 с.

96. Пейсахов Н.М. Проблемы психологической службы высших учебных заведений // Психологическая служба в вузе: Сб. статей. — Казань, изд-во Казан, ун-та, 1981. -С.3-43.

97. Пейсахов Н.М. Система понятий теории психического самоуправления // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Тез. докл. науч. конф. Казань, 1982.- С.5-8.

98. Пейсахов Н.М. Закономерности динамики психических явлений. -Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1984. 236 с.

99. Пейсахов Н.М., Шевцов М.Н. Практическая психология (научные основы): Учеб. пособие. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1991. - 122 с.

100. Петрушин В.И. Музыкальная психология: Учеб. пособие для студентов и преподавателей. 2-е изд., испр. и доп. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 1997. - 384 с.

101. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986.255 с.

102. Прикладная психология в высшей школе / Под ред. Н.М.Пейсахова. -Казань, изд-во Казан, ун-та, 1979. 271 с.

103. Прохоров А.О. Психические состояния учителя и продуктивность урока // Вопр. психол. 1989. - N6. - С.49-56.

104. Прохоров А.О. Методы психической саморегуляции: Учеб. пособие. -Казань: Казан, пед. ин-т, 1990. 108 с.

105. Прохоров А.О. Саморегуляция психических состояний в учебной и педагогической деятельности // Вопр. психол. 1991. - N5. - С. 156-161.

106. Прохоров А О. Особенности психических состояний личности в обучении // Психол. журн. 1991. - Т.12. - N1. - С.47-54.

107. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича; Научно-исслед. ин-т общей и пед. психологии АПН СССР. М.: Педагогика, 1981. - 232 е., ил.

108. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. 2- изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

109. Ражников В.Г. Исследование музыкально-исполнительского образа // Вопр. психол. 1978. - №2. - С.70-80.

110. Ражников В.Г. Три принципа новой педагогики в музыкальном обучении // Вопр. психол. 1988. - N1. - С.33-41.

111. Рапацкая JI. А. Основы общехудожественной подготовки учителя музыки: Учеб. пособие по курсу «История русской музыки».- М.: МГОПУ, 1996.146 с.

112. Рахматуллина Ф.М. Мотивационная основа учебной деятельности и познавательная активность личности И Психологическая служба в вузе: Сб. статей. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981. - С.90-105.

113. Родин В.А. Содержание методов педагогического воздействия при индивидуальной форме обучения // Вопросы исполнительской подготовки учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1982. - С.30-46.

114. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. - М.: Педагогика, 1989. - Т. 1. - 488 с. - T.II - 328 с.

115. Рувинский Л.И. Концепция профессионально-деятельностной подготовки учителей // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. Казань: КГПИ, 1988. — С. 3-18.

116. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. - 143 с.

117. Румянцева З.В. Управление процессом формирования профессионально-педагогических умений учителя музыки // Профессиональная направленность музыкального образования в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов, СГПИ им.К.А.Федина, 1985. - С.69-78.

118. Савшинский С.И. Работа пианиста над музыкальным произведением. -М.-Л., 1964. 172 с.

119. Селиванов В.И., Гаврилина С. А. Взаимосвязь воли и самоконтроля в учебной деятельности // Психол. журн. 1991. - Т. 12. - N5. - С.44-50.

120. Смирнов М.А. Воспитание музыканта-исполнителя // Проблемы образования и воспитания в музыкальном вузе. М., Моск. коне., 1978. - С. 18-34.

121. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М.: Изд-во МГУ, 1985. - 231 с.

122. Сокольская Ж.А. Активизация творческого мышления на основе межпредметных связей в музыкально-теоретической подготовке педагога-музыканта // Подготовка учителя музыки в педвузе: Межвуз. сб. науч. тр. Саратов: СГПИ им.К.А.Федина, 1986. - С.36-43.

123. Старчеус М.С. Формирование личности как проблема музыкального образования // Музыкальное образование личность - культура: Сб. науч. тр. -М.: Моск. коне. - 1989. - С.42-61.

124. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности (информационный аспект): Автореф. дис. . докт. психол. наук. М., 1991. - 46 с.

125. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. 2-е изд., доп. и испр. - М.: Изд-во МГУ, 1984.- 344 с.

126. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопр. психол. 1993. - N1,- С.92-101.

127. Тарасов Г.С. Музыкальное воспитание и развитие личности // Вопр. психол, 1990. -№ 4. - С. 131-134.

128. Теории личности в западно-европейской и американской психологии. Хрестоматия по психологии личности / Ред.-сост. Д.Я.Райгородский. Самара: Изд. Дом БАХРАХ, 1996. - 480 с.

129. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М.- JI.: Изд-во АПН РСФСР, 1947.- 335 с.

130. Тимакин Е.М. Воспитание пианиста: Методическое пособие. Изд. 2-е. - М.: Сов. композитор, 1989. - 144 с.

131. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. - 272 с.1. V 7

132. Тутышкин Н.К. Основы самоуправления учебной деятельностью // Проблемы самоуправления в системе психологической службы вузов. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1983. - С.54-135.

133. Уколова Л.И. Самоконтроль в профессиональной подготовке учителя музыки: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1991. - 17 с.

134. Файзрахманова Л.Т. Художественно-творческая направленность личности учителя музыки условие его профессиональной подготовки // Интенсификация профессиональной подготовки будущего учителя: Межвуз. сб. науч. тр. - Казань: КГПИ, 1988. -С.114- 121.

135. Фахрутдинова И.Ш. Самоконтроль психического состояния как звено в системе управления учебным процессом // Психологическая служба в вузе: Сб. статей. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1981. - 175-188.

136. Фейгин М.Э. Воспитание и совершенствование музыканта-педагога. -М. Сов. композитор, 1973. 158 с.

137. Феттер П.З. Подготовка будущего учителя музыки к самоанализу профессиональной деятельности (методический аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

138. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. 4-е изд. - М.: Политиздат, 1980. - 444 с.

139. Цагарелли Ю.А. Процессы самоорганизации, самоуправления и саморегуляции в музыкальной деятельности // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тез. докл. науч. конф. Казань, 1982. -С.11-13.

140. Цагарелли Ю.А. Зависимость адекватности самооценки от соотношения гностического и защитного компонентов // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции: Тез. докл. науч. конф. Казань, 1982. -С.37-38.

141. Цагарелли Ю.А. Психология музыкально-исполнительской деятельности: Дис. . док. психол. наук. Л., 1989. - T.I. - 425 с. - Т.И (прилож.) - 155 с.

142. Цагарелли Ю.А., Сулейманов Р.Ф. Формирование умения чтения с листа музыкальных произведений Казань, 1990. - 44 с.

143. Цатурян К.А. Соотношение технологического и содержательного подходов при обучении игре с листа (критический анализ литературы) // Вопросы фортепианной педагогики: Сб. науч. тр. / Под ред. Ю.М.Гохфельда. — М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1980. С.61-73.

144. Цатурян К.А. Первоначальный художественный образ и структура музыкально-исполнительской деятельности // Вопросы музыкальной педагогики и исполнительской культуры в подготовке учителя музыки: Межвуз. сб. науч. тр. Владимир: ВГПИ, 1988. - С.33-44.

145. Цыгульская Т.Ф. Психологический анализ структуры музыкально-педагогических способностей (на примере студентов музыкально-педагогического факультета): Автореф. дис. . канд. психол. наук. Киев, 1983. -26 с.

146. Цыпин Г.М. Обучение игре на фортепиано: Учебн. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. N2119 «Музыка и пение». М.: Просвещение, 1984. -176 с.

147. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: Проблемы психологии творчества. Кн. I. - М.: Сов. композитор, 1988. - 384 е., 17 ил.

148. Цьшин Г.М. Основному и главному в искусстве научить нельзя. Можно только научиться // Методологические проблемы музыкальной педагогики (Матер, межреспубл. науч.-практ. конф.). М.: МПГУ им.В.И.Ленина, 1991.-С. 24-27.

149. Чайников В.И. О самообразовании студентов будущих учителей музыки // Условия формирования педагогических умений и творческих способностей учителя музыки: Сб. науч. тр. - Ярославль: ЯГПИ, 1982. - С.58-66.

150. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Наука, 1982. - 185 с.

151. Щапов А.П. Этюды о фортепианной педагогике. М.: Музгиз, 1934.82 с.

152. Яконюк В.Л. Музыкант. Потребность. Деятельность. Мн.: Белорус, акад. музыки, 1993. - 147 с.