Формирование профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Комаров, Анатолий Петрович

• Комаров, Анатолий Петрович
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Комаров, Анатолий Петрович

Введение.

Глава 1. Проблемы профессиональной компетентности и модульного обучения в психолого-педагогической литературе

1.1. Проблема профессиональной компетентности

1.2. Мотивы учебной и профессиональной деятельности.

1.3. Технология модульного обучения.

1.4. Педагогическая оценка учебной деятельности.

Выводы.;.

Глава 2. Организация экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения.

2.1. Анализ традиционной системы обучения курсантов.

2.2. Оценка эффективности традиционного обучения в профессиональном развитии курсантов.

2.3. Разработка критериев оценки профессиональной компетентности

2.4. Проектирование средств модульного обучения.

Выводы.

Глава 3. Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения.

3.1. Успешность формирования знаний, развития умений и навыков.

3.2. Развитие мотивации достижения успеха.

3.3. Развитие профессионально важных качеств.

3.4. Формирование профессиональной компетентности курсантов.

Выводы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование профессиональной компетентности курсантов военных институтов средствами модульного обучения»

I

На современном этапе развития общества в условиях конкурентности на рынке труда, контрактной основы при найме на работу человек поставлен перед необходимостью быстрой адаптации к изменяющимся условиям производства, непрерывного повышения своего профессионального мастерства, развития готовности к постоянной смене технологий.

На контрактную основу переходит и армия РФ. Это определяет повышенные требования к профессиональной подготовке офицеров. Умение действовать по инструкции, приказу, наставлению и т.п. является необходимым, но уже недостаточным условием высокой квалификации офицера. В современных условиях военного производства он должен обладать творческим подходом к делу, умением принимать самостоятельные решения, брать на себя ответственность за их выполнение.

Система военного образования имеет богатый опыт и устоявшиеся традиции. В целом она позволяет готовить кадры, способные решать сложные задачи по обеспечению обороноспособности нашей страны. Однако её высокий потенциал в полной мере не используется. Анализ первоначального этапа профессиональной деятельности выпускников военных автомобильных институтов показал, что для значительной части выпускников ещё характерны: исполнительский стиль деятельности, лишенный инициативы, творчества и самостоятельности в принятии решений; отсутствие стремления к профессиональному самосовершенствованию.

С.Я. Батышев, А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина и другие исследователи высокий уровень профессионализма трактуют как профессиональную компетентность, ставят её выше обученности и готовности к актуальной деятельности. Именно профессиональная компетентность, по мнению авторов, является "мерилом профессионализма", определяющим фактором успешности реализации трудовых, социальных и собственно жизнедеятельностных функций конкретного человека в отдельности и трудового коллектива в целом.

И хотя подавляющее большинство исследователей профессиональную компетентность связывают с уже состоявшимся специалистом, мы считаем, что определенного её уровня следует достигать уже при обучении в вузе.

Актуальность исследования обоснована требованиями общества и реформирующейся армии качественно нового уровня подготовки курсантов военных институтов, которым и может стать уровень профессиональной компетентности. Проблема её формирования при подготовке военных инженеров ещё недостаточно отражена в научно-педагогической литературе.

Инновации отечественной и зарубежной педагогики в последние годы направлены на разрешение основных противоречий, присущих образовательному процессу: между требованиями общества к образованию и возможностями образовательного процесса в данных условиях; между содержанием учебного материала, деятельностью преподавателя и деятельностью учащихся; между оценкой преподавателем результатов обучения и самооценкой их учащимися; противоречиями, порожденными дефектами педагогического общения - неумением наладить контакт с учащимся, непониманием его внутренней психологической позиции и др.

Современная концепция образования направлена на разрешение этих противоречий, связывает повышение уровня подготовки специалистов с основными приоритетами профессионального образования - личностно-деятельностным и технологическим подходами к обучению.

Основы личностно-деятельностного подхода заложены в работах JI.C. Выготского, А.Н. Леонтьева, C.JI. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева. В личностном компоненте этого подхода предполагается, что в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, неповторимый психологический образ. В конечном итоге это приводит к устранению элементов "принуждения" в учебной деятельности. Согласно деятельностному компоненту усвоение содержания обучения осуществляется не путём передачи информации, а в процессе собственной деятельности учащихся, направленной на предметы и явления окружающего мира. Усвоение знаний становится не самоцелью, а средством развития личности и деятельности профессионала.

Активно-деятельностная, субъектная позиция учащегося является основным признаком и требованием личностно-деятельностного подхода. Вся история образования шла по пути постепенного перехода от "школы памяти" к "школе деятельности", превращения учащегося из объекта педагогических манипуляций в субъект собственного учения и развития.

Регламентация жизнедеятельности военного учебного заведения, авторитарный характер отношений внутри воинского коллектива объективно приводят к жёсткому управлению деятельностью курсантов, которое, по утверждению Ю.К. Бабанского, лишает их инициативы и самостоятельности, определяет позицию как пассивно-исполнительскую, объектную.

Проблема исследования заключается в разрешении противоречия между требованием активно-деятельностной позиции курсантов и несоответствием сложившихся форм, методов и средств традиционного обучения педагогическим условиям её формирования.

Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в военном институте.

Результаты исследований Ю.К. Балашова, М.А. Чошанова, П. Юцявичене и других авторов указывают на то, что активно-деятельностная позиция учащихся эффективно формируется в условиях технологии модульного обучения.

Принцип модульности основан на том, что содержание обучения делится на отдельные взаимосвязанные порции - модули. Структура и содержание модуля проектируется с учётом изменения приоритетов: от преподавания к учению, от контроля к самоконтролю, от информационной функции преподавателя к организующей, оценочной и управляющей. Основными признаками деятельности учащихся при таких приоритетах являются: целенаправленность, осознанность перспективы учения, самостоятельность и активность. Модульность создает условия для циклического управления учебной деятельностью.

Модульное обучение интегрировало в себя многое из достижений педагогической теории и практики зарубежной и отечественной педагогики: расчленённость учебного материала на небольшие дозы, индивидуализацию обучения, наличие прямой и обратной связи из программированного обучения Дж. Рассела; таксономический подход Б. Блума к целеобразованию обучения; гибкое управление действиями учащихся как процесса усвоения, а не только по конечным результатам из кибернетического подхода к обучению В.П. Беспалько, В.И. Кагана, Н.Ф. Талызиной; ориентацию на зону ближайшего развития из теории развития личности JI.C. Выготского; ориентировочную основу действий из теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной и др.

Предмет исследования: влияние системы средств модульного обучения на эффективность формирования профессиональной компетентности курсантов.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить дидактическую систему средств модульного обучения, обеспечивающую формирование и развитие профессиональной компетентности курсантов военного института.

Гипотеза: подготовку курсантов можно довести до уровня профессиональной компетентности, если разработать и внедрить систему средств модульного обучения, которая обеспечивает: активно-деятельностную позицию курсантов в условиях жёстко регламентируемого образовательного процесса; индивидуальный подход к личности курсанта, раскрытие и развитие его способностей, мониторинг деловых и личностных качеств; формирование мотивации достижения успеха в будущей профессиональной деятельности, развитие явно выраженных профессионально важных качеств, умений и навыков деятельности в нетипичных условиях.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи исследования:

1. Уточнить понятие, выявить структуру и критерии оценки профессиональной компетентности.

2. Выявить наиболее значимые деловые и личностные качества профессионально компетентного военного инженера-автомобилиста.

3. Выявить педагогические условия формирования профессиональной компетентности.

4. Разработать систему средств модульного обучения, направленную на обеспечение педагогических условий формирования профессиональной компетентности, как интегральной характеристики деловых и личностных качеств курсантов.

5. Экспериментально проверить эффективность формирования и развития профессиональной компетентности курсантов средствами модульного обучения.

Для решения поставленных задач использовались методы: теоретических исследований: анализ психолого-педагогической, методологической и методической литературы, нормативных документов Главного автобронетанкового управления МО РФ; эмпирических исследований: педагогический эксперимент в его констатирующем и формирующем вариантах; прямое и косвенное наблюдение за ходом учебного процесса; анкетирование; тестирование; экспертная оценка; анализ эмпирических данных исследования методами математической статистики.

Методологическую основу исследования составили идеи психологов и педагогов о личности как субъекте деятельности и её целостности, условиях и факторах её развития.

Теоретическую базу исследования образовали:

1. Системный подход к формированию деловых и личностных качеств профессионала (С.Я. Батышев, А.А. Деркач, А.А. Вербицкий, Е.А. Климов и ДР-)

2. Личностно-деятельностный подход к обучению (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

3. Концепция внутренней и внешней мотивации (Б.Ф. Ломов, А.К. Маркова, А.А. Реан, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сластенин, В.А. Якунин и ДР-).

4. Теория способностей (В.Н. Дружинин, Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков и др.).

5. Технологический подход к обучению (В.П. Беспалько, Н.В. Борисова, В.Ф. Башарин, М. Кларин и др.).

6. Теория модульного обучения (Ю.К. Балашов, В.А. Рыжов, М.А. Чошанов, П. Юцявичене и др.).

7. Теория тестирования (B.C. Аванесов, В.П. Беспалько).

Научная новизна:

1. Уточнено понятие профессиональной компетентности.

2. Разработаны содержание, структура и уровни профессиональной компетентности военного инженера в процессе вузовской подготовки.

3. Предложен и теоретически обоснован ранее не существующий в психолого-педагогической литературе подход к оценке профессиональной компетентности на основе качественных и количественных критериев.

Теоретическая значимость:

1. Выявлены: наиболее значимые деловые и личностные качества профессионально компетентного военного инженера-автомобилиста; педагогические условия формирования профессиональной компетентности.

2. Разработаны качественные и количественные критерии оценки профессиональной компетентности.

Практическая значимость. Разработанная и апробированная система средств модульного обучения: даёт возможность расширить цель обучения курсантов от уровня обученности до уровня профессиональной компетентности; открывает пути для перехода от авторитарных, знаниево-ориентированных образовательных технологий к личностно-деятельностным, решения проблем объективности педагогической оценки, технологичности и оперативности педагогического контроля, увеличения эффективности педагогического труда; способствует быстрой адаптации выпускников к требованиям конкретного производства; развивает способность офицера к профессиональному саморазвитию.

Теоретические положения диссертации дают ориентиры преподавателям военных вузов и других учебных заведений для практической деятельности, связанной с разработкой личностно-деятельностных технологий обучения.

Выдвинутые положения и достоверность результатов исследования обоснованы теоретическим анализом проблемы формирования профессиональной компетентности в процессе вузовской подготовки, строгостью понятийного аппарата, применением эмпирических методов исследования, использованием методов математической статистики, апробированием результатов исследования в педагогической практике высших учебных заведений.

База исследования: Дальневосточное высшее военное автомобильное командно-инженерное училище (военный институт).

Основные этапы исследования:

1. Теоретико-поисковый (2000 г.) - анализ психолого-педагогической литературы, позволивший выявить понятие, содержание, структуру и уровни профессиональной компетентности, педагогические условия её формирования.

2. Констатирующий (2001-2002 гг.) - выявление особенностей и эффективности традиционного обучения курсантов, разработка критериев оценки профессиональной компетентности, системы средств модульного обучения для её формирования и развития.

3. Формирующий (2003-2004 гг.) - экспериментальная проверка эффективности системы средств модульного обучения в процессе формирования деловых и личностных качеств курсантов.

4. Заключительный (2004 г.) — анализ результатов эксперимента, формулирование выводов, разработка рекомендаций.

В эксперименте на разных его этапах принимали участие 260 курсантов, 29 преподавателей общенаучных, общеинженерных и специальных дисциплин, 16 офицеров Дальневосточного военного округа.

Апробация и внедрение результатов исследования проводились в Дальневосточном высшем военном автомобильном командно-инженерном училище (военном институте), Рязанском военном автомобильном институте, Приморской государственной сельскохозяйственной академии. По теме исследования опубликовано около 30 работ в различных изданиях, в том числе периодическом журнале «Акмеология» (г. Санкт-Петербург, 2001. - Вып. 6), материалах Международных научно-практических конференций (г. Находка, 2002; г. Красноярск, 2004), Всероссийских научно-методических конференций (г. Тверь, 2001; г. Рязань, 2001), региональных научно-методических конференций (г. Владивосток, 1999; г. Хабаровск, 2002), межвузовских научно-методических конференций (г. Владивосток, 1994; г. Рязань, 2001; г. Уссурийск, 2001,2003,2004) и др.

Личный вклад автора. В ходе исследования разработаны и внедрены:

1. Методика оценки профессиональной компетентности.

2. Нормативная модель технологии модульного обучения.

3. Модульная программа учебной дисциплины «Материаловедение и технология конструкционных материалов», на базе которой проводился эксперимент.

4. Система тестовых заданий многоуровневого тестового контроля знаний при изучении дисциплины «Материаловедение и технология конструкционных материалов».

5. Система фреймов как визуальных образов типовой структуры деятельности в условиях модульного обучения.

6. Методика рейтинга на основе качественных и количественных критериев.

7. Методика корреляционного анализа тестовых заданий.

8. Программное обеспечение компьютерной поддержки систем контроля и рейтинга.

На защиту выносятся положения о том, что система средств модульного обучения способствует:

1. Повышению учебной успешности.

2. Развитию профессиональных умений и навыков, мотивации достижения успеха в учебной и будущей профессиональной деятельности, явно выраженных профессионально важных качеств.

3. Формированию профессиональной компетентности будущих офицеров-автомобилистов как интегральной характеристики их деловых и личностных качеств.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, включающих в себя двенадцать параграфов заключения, рекомендаций, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Комаров, Анатолий Петрович

Выводы

1. Средства модульного обучения позволили оценивать его результаты не только по конечному результату, но и как процесс развития личности и деятельности, своевременно выявлять учебные затруднения и оперативно их устранять на основе равнопартнерских отношений между преподавателем и курсантами. Понижение уровня авторитарности, максимальные, но доступные нагрузки в учебной деятельности способствовали формированию субъектной позиции курсантов, их самостоятельности и активности, развитию познавательного и профессионального интереса, и, как следствие, достижению более высоких результатов по отношению к традиционному обучению.

2. В процессе экспериментального обучения выявлена положительная динамика развития субъектных характеристик курсантов. Успешность усвоения знаний возрастает от модуля к модулю. Уровня готовности к примению знаний в конкретных производственных ситуациях, связанных с проектированием технологического процесса восстановления автомобильных деталей, подготовкой к работе технологического оборудования, определением и изменением свойств конструкционных материалов, достигли 40% курсантов экспериментальной группы и только 17,3% курсантов контрольной группы. Уровня самостоятельного выполнения работ по восстановлению автомобильных деталей и оценки их результатов без какой-либо "подсказки" и помощи извне достигли 43,3% курсантов экспериментальной группы и только 25,6% курсантов контрольной группы.

3. Средства модульного обучения также способствуют и более эффективному развитию личности будущего профессионала. По окончании экспериментального обучения у 36,7% курсантов выявлены явно выраженные мотивы достижения успеха, стремление к максимальной реализации своих потенциальных возможностей. В контрольной группе такие мотивы выявлены только у 23,3% курсантов. Мотивы боязни неудачи, избегания неприятностей из-за плохой успеваемости выявлены у 30% курсантов контрольной группы. В экспериментальной группе таких курсантов на 10% меньше. Явно выраженные способности к быстрому переключению с одного вида деятельности на другой, распределению внимания на разные объекты этой деятельности, умение её планировать и адекватно оценивать результаты, проявлять волевые качества для их достижения выявлены у 39,3% курсантов, обучающихся по модульной программе и только у 21,9% курсантов, обучающихся по традиционной программе.

4. Высокого уровня профессиональной компетентности (т.е. способности к дальнейшему профессиональному саморазвитию) достигли 8 курсантов (26,7%) экспериментальной группы, обучающихся по модульной программе, и только 2 курсанта (6,7%), обучающихся по традиционной программе. Уровня готовности применять знания и умения только в типичных условиях, по инструкции, наставлению, приказу и т.п. (т.е. низкого уровня профессиональной компетентности) достигли 36,6% курсантов контрольной группы. В экспериментальной группе таких курсантов выявлено почти в три раза меньше - 13,3%.

5. Статистическая значимость различия в уровне профессиональной компетентности курсантов экспериментальной и контрольной групп проверена по критерию х2- Различия достоверны на уровне 0,05.

6. Субъективным подтверждением эффективности предлагаемой системы средств модульного обучения являются результаты анонимного анкетирования курсантов после итогового экзамена: 20 курсантов (66%) экспериментальной группы и только 8 курсантов (27%) контрольной группы считают, что им удалось реализовать свои потенциальные возможности в процессе обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Комаров, Анатолий Петрович, 2005 год

1. Аванесов B.C. Основы научной организации педагогического контроля в высшей школе. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1989. 167 с.

2. Аванесов B.C. Научные проблемы тестового контроля знаний. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. 123 с.

3. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий, М.: Адепт, 1998. 217 с.

4. Аванесов B.C. Современные методы обучения и контроля знаний. Владивосток: Изд-во ДГТРУ, 1999. 125 с.

5. Амонашвили И.А. Воспитательная и образовательная функция учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 297 с.

6. Ананьев Б.Г, Психология педагогической оценки Избранные психологические труды: в 2т. М.: Педагогика, 1980. Т.2. 128 267.

7. Архангельский СИ. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980. 368 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения, общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. 254 с.

9. Бабанский Ю.К. Проблемы методов обучения в современной образовательной школе. М.: Педагогика, 1980. 224 с. Ю.Балашов Ю.К., Рыжов В.А. Профессиональная подготовка кадров в условиях капитализма. М.: Высшая школа, 1987. 174 с. П.Батышев Я. Профессиональная педагогика. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. 904 с.

10. Башарин В.Ф. Педагогическая технология: что это такое Специалист. 1993. 9. 25 27.

11. Башарин В.Ф. Модульная технология обучения физике Специалист. -1994.-№9.-С. 26-29.

12. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1977. 204 с.

13. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-190 с.

14. Беспалько В.П., Беспалько Л.В. Педагогическая технология Новые методы и средства обучения. М.: Знание, 1991. Вып. 2(6). 3 53.

15. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивная технология обучения. М.: Изд-во института профобразования Министерства образования, 1995. 336 с.

16. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия Советская педагогика. 1991. 9. 123 128.

17. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина А.С. Развитие мотивов учения советских школьников Известия АПН РСФСР М., 1951. Т. 36. 12 58.

18. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 46 с.

19. Бочарова Е.П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: учебное пособие. Владивосток: ДВГТУ, 1995. 92 с.

20. Бочарова Е.П. Самоконтроль как метод повышения эффективности учебного процесса Современные проблемы в образовании в странах АТР. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. 54 55.

21. Бусыгина А.Л. Организационно-педагогические основы инвариантной подготовки преподавателей высшей профессиональной школы: автореф. дис. доктора пед. наук. Тольятти, 2000. 33 с.

22. Варенова Л.И., Кулин В.Ж., Наводнов В.Г. Рейтинговая интенсивная технология модульного обучения Центр разработки информационных нологий и методик МарПИ, 1993. 67 с.

23. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М.: Знание, 1987. 110 с. тех<i

24. Вербицкий А.А. Технология контекстного обучения в системе повышения квалификации. М.: Высшая школа, 1989. 44 с.

25. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М.: Высшая школа, 1991. 208 с.

26. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999.-75 с.

27. Вербицкий А.А. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: монография. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000. 200 с.

28. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: Изд-воАПН РСФСР, 1956.-519 с.

29. Габай Т.В. Учебная деятельность и её средства. М.: Изд-во МГУ, 1988.-254 с.

30. Гальперин П.Я. Умственные действия как основа формирования мысли и образа Вопросы психологии. 1957. 6. 58 69.

31. Гареев В.М., Дурко Е.М., Куликов СИ. Принципы модульного обучения Вестник высшей школы. 1987. 8. ЗО 33.

32. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Государственные требования к минимуму содержания подготовки инженера по специальности 150200 «Автомобили и автомобильное хозяйство». М.: Государств. Комитет РФ по высшему образованию, 1994. 12 с.

33. Грабарь М.И., Краснянская К.А. Применение математической статистики в педагогических исследованиях. М.: Педагогика, 1977. 136 с.

34. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.-518 с.

35. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАГС, 1993. 37 56.

36. Деркач А.А. Технология эффективной профессиональной деятельности. М.: Издательский дом Красная площадь, 1996. 400 с.

37. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Педагогика, 1976. 107 с.

38. Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология: учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979. 220 с.

39. Дружинин В.Н. Психология обш;их способностей. СПб.: Питер, 2000.-358 с.

40. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы: учебное пособие. Минск.: Изд-во БГУ, 1981. 383 с.

41. Ерецкий М.И., Пороцкий Э.С. Проверка знаний, умений и навыков. М.: Высшая школа, 1978. 175 с.

42. Журавский В.М., Кандыбович Л.А., Луканин В.Н. Высшее техническое образование в России: история, состояние, проблемы развития. М.: Изд-во ЗАОРИК Русанова.- 1997. -200 с.

43. Зайцев Ю.М. Формирование и совершенствование профессионально значимых качеств у будущих офицеров-автомобилистов: дисс. канд. пед. наук.-Л., 1986.-155 с.

44. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов на Дону: Феникс, 1997.-480 с.

45. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М.: Логос, 1999. 384 с.

46. Ибрагимов Г.И. Педагогическая технология в средней профессиональной школе. Казань: ИССО РАО, 1995. 32 с.

47. Иванов Е.И., Какичев В.А., Орехов Б.И. Основы интенсивной технологии обучения на младших курсах Вопросы повышения качества подготовки специалистов в инженерно-технических вузах. Таганрог: Изд-во ТРУ, 1988. 28-37.

48. Иванов Е.И., Ольховский А.Ф., Орехов Б.И. Технология РИТМ в многоуровневой системе высшего образования Высшее образование в России. 1993.- 4 С 115-119.

49. Ильин Г.А. Научно-педагогические школы: проективный подход. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 51 с.

50. Ильина Т.А. Развитие концепций педагогической технологии в современной дидактике за рубежом. М., 1984. 36 38.

51. Иовайша Л.А. Основы подготовки учащихся к выбору профессии: автореф. дис. доктора психол. наук. Вильнюс, 1971. 54 с.

52. Ительсон Л.Б. Лекции по современным технологиям обучения. Владимир, 1972. 264 с.

53. Кабарухин В.Г. РИТМ основа новой 1988.-С. 4 7

54. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1987. 143 с.

55. Кальней В.А., Шишов СЕ. Технология мониторинга качества обучения в системе "учитель ученик": методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

56. Карпов В.В., Громов В.А. Новые технологии обучения: учебное пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. 3 9 с.

57. Карпов В.В., Катханов Н.М. Инвариантная модель интенсивного обучения при многоступенчатой подготовке в вузе: учебное пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 72 с.

58. Касимов Р.Я., Зинченко В.А., Грандберг И.И. Рейтинговый контроль Высшее образование в России. 1994. №2. 83 92.

59. Касимов Р.Я. Рейтинговая 1995. Вьш.3.-56с.

60. Катханов Н.М., Карпов В.В. Методика разработки и внедрения рейтинг-контроля умений и знаний студентов: учебное пособие. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1991. 48 с. автоматизированная система обучения студентов Новые информационные технологии в образовании. М.: НИИВО, подготовки инженерных кадров Вопросы повышения качества подготовки специалистов. Таганрог,

61. Качество образования: концепции, проблемы качества, управление Тезисы Всерос. науч. метод, конф. ч. 1 3 Под общ. ред. А.С. Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998.

62. Квалиметрия человека и образования. Методология и практика: материалы 1 7-го симпозиумов. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992 1998.

63. Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников военных автомобильных институтов. Специальность подготовки 150200 «Автомобили и автомобильное хозяйство». М.: Главное автобронетанковое управление МО РФ, 2000. 22 с.

64. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теории обучения Советская педагогика. 1984. 4. 117 122.

65. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. М.: Знание, 1989.-77 с.

66. Клещева Н.А., Штагер Е,В. Построение информационных моделей учебных дисциплин (методологические, методические и организационные основы): учебно-методическое пособие. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 1998. 80 с.

67. Климов Е.А. Человек и профессия. Л.: Лениздат, 1982. Вып.7. 158 с.

68. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-223 с.

69. Климов Е.В. Введение

70. Ковалев В.И. К проблеме мотивов Психологический журнал. 1981. 1 С 2 9 4 4

71. Коханенко И.К. Некоторые предложения по наболевшим проблемам военных училищ Научно-методический сборник. М.: Воениздат, 1994. №44-0.21-23.

72. Крягже СП. Психология формирования профессиональных интересов. Вильнюс: Москлас, 1981. 196 с.

73. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления. М.: Педагогика, 1975.-303 с.

74. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. 148 с.

75. Кузьмина Н.В. О педагогических факторах учебной успеваемости студентов Вестник ЛГУ. Серия «Экономика, философия, право». 1980. Вып. 4 2 3 С 7 6 8 4

76. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. 119 с.

77. Куписевич Ч. Основы обш;ей дидактики: перевод с польского М.: Высшая школа, 1986. 367 с.

78. Ландшеер В, Концепция минимальной компетентности Перспективы: вопросы образования. 1988. 1. 26 34.

79. Лаптев Л., Волковицкий Г. Проблемы профессионализма: мотивация самосовершенствования и компетентность военного руководителя: инфомационно-методический сборник Центр военно-социологических, психологических и правовых исследований ВС РФ. 1994. №1. 40 50.

80. Лебедева Е.Н. Сертификация тестовых измерителей как способ повышения объективизации контроля обученности: автореф. дис. ...канд. пед. наук. Ижевск, 1998.-20 с.

81. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд. МГУ, 1981. 584 с.

82. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1983. Т. 2.

83. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

84. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии Вопросы психологии.-1975.- 2 С 3 1 4 5

85. Ломов Б.Ф. Инженерная психология в военном деле. М.: Воениздат, 1983.-224 с.

86. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 349 с.

87. Ломов Б.Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М.: Педагогика, 1991. 296 с,

88. Мажитова Л.Х. Формирование профессиональных интересов студентов в процессе профориентационной деятельности втуза: автореф. дисс... канд. пед. наук. Алма-Ата, 1987. 24 с.

89. Макарова Л.В. Преподаватель: модель деятельности и аттестация. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1992. 148 с.

90. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Просвещение, 1996.-186 с.

91. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М Просвещение, 1990. 192 с.

92. Махмутов М.И., Ибрагимов Г.И., Чошанов М.А. Педагогические технологии развития мышления учащихся. Казань: ИССО РАО, 1993. 88 с.

93. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. 200 с.

94. Минский М. Фреймы для представления знаний: пер. с англ. М.: Энергия, 1979.-152 с.

95. Митин Б.С. Инженерное образование на пороге XXI века. М., 1995. -128 с.

96. Модульно-рейтинговая технология обучения (опыт применения в вузе и средней школе). Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 1993. 32 с.

97. Морозов А.В. Деловая психология. СПб.: Союз, 2000. 570 с.

98. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Иваново: Изд-во ИвЭИ, 1992. 86 с.

99. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: автореф. дис... доктора психол. наук. -М., 1984.-33 с.

100. Особенности современного развития высшего образования в ведуших странах мира Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1994. Вьш.1.-117с.

101. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. ское общество России, 1999. 353 с.

102. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Высшая школа, 1977.-247 с.

103. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М Высшая школа, 1984. 174 с.

104. Платонов К.К. Структура и развитие личности отв. ред. Глаточкин А.Д. М.: АН СССР, институт психологии, 1986. 254 с.

105. Подготовка техников в новых экономических условиях. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1994. 367 с.

106. Попов Е.И. Система РИТМ: принципы, организация, методическое содержание

107. Реан А.А. Психология педагогической деятельности. Ижевск: Изд-во Удмуртского ун-та, 1994. 62 с. НО. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

108. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум СИ. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2000. 432 с.

109. Рейтинг в вузе: закономерное и случайное Высшее образование в России. 1994.- 3 С 66-70. ИЗ. Рескина СЕ. Роль самооценки школьников в процессе профессионального самоопределения: автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1986. 36 с. Психологопедагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогиче110. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: Изд-воМГУ, 1995.-48 с.

111. Рубинштейн Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

112. Рубинштейн Л. Основы общей психологии: в 2 т. М., 1989. 2 т.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. -255 с.

114. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Педагогика. М.: Школа-Пресс, 2000. 512 с.

115. Современные формы и методы контроля знаний студентов на разных этапах обучения и при аккредитации вузов: тезисы докладов участников конференции-семинара. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. 144 с.

116. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеология воспитания и обучения. М.: Флинта, 1998. 363 с.

117. Столяренко A.M. Психология и педагогика, М.: Юнити, 2001. 420 с.

118. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-воМГУ, 1975.-343 с.

119. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процесс целеобразования. М Педагогика, 1977. 121 с.

120. Теплов Б.М. Избранные труды. М.: Педагогика, 1985. 329 с.

121. Управление качеством образования. под общей редакцией М.М Поташкина. М.: Педагогическое общество России, 2000. 441 с.

122. Фролов К.В. Техническое образование и социальный прогресс Высшее образование в России. 1993. 2. 10 20.

123. Халперн Д. Психология критического мышления: перевод с англ. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

124. Харламов И.Ф. Педагогика. М.: Высшая школа, 1990. 575 с.

125. Цигорелли Ю.А. Изучение зависимости самооценки способности от свойств нервной системы Психофизиологическое изучение учебной и спортивной деятельности: сборник межвузов, научных трудов Ленингр. гос. пед. инст. им А.И. Герцена/ отв. ред. Е.П. Ильина. Л., 1981. 163 с.

126. Челышкова М.Б. Методические рекомендации по разработке педагогических тестов для комплексной оценки подготовленности студентов в вузе. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. 351с.

127. Чернилевский Д.В. Технология обучения в средней специальной школе. Киев: Высшая школа, 1990. 197 с.

128. Чошанов М.А. Проблемно-модульное проектирование содержания обучения Специалист. 1991. 8. 13-16.

129. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. М.: Народное образование, 1996. 157 с.

130. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994. 313 с.

131. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-319 с.

132. Шилов В.Д., Андрюшенко Р.С. Рейтинговая система оценки достижений студентов в учебном процессе Квалиметрия человека и образования. Методология и практика. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 1993.- Кн. 1.-31 с.

133. Штагер Е.В. Методологические и методические основы системы межпредметных связей физики и теоретической механики: дисс. канд. пед. наук. Владивосток, 1996. 198 с.

134. Щукина Г.И. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1977. 384 с.

135. Энциклопедия профессионального образования: в 3 т. под ред. Я. Батышева. -М.: Профессиональное образование, 1999.

136. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П, Укрупнение дидактической единицы в обучении математике. М.: Просвещение, 1986. 255 с.

137. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения. Каунас: Швиеса, 1989.-272 с.

138. Юцявичене П.А. Основы модульного обучения. Теоретические разработки. Вильнюс, 1989. 68 с.

139. Якунин В.А., Мешков Н.И. Психолого-педагогические факторы учебной успешности студентов Вестник ЛГУ. Серия «Экономика, философия, право». 1980. 11. 55 59.

140. Якунин В.А. Обучение как процесс управления: психологические аспекты ЛГУ им. А.А. Жданова. Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. 159 с.

141. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе: учебное пособие. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. 115 с.

142. Bloom B.S. a.o. Hanbook on Formative and Summative Evaluation of Student. N-Y.i McGraw-Hill, 1971.-923 p.

143. Britell Т.К. Competecy and Exellence Minimum Competency Achiment Testing Taeger R.M. Title C.K. (eds). Berkeley, 1980. P. 23 29

144. Goldshmidt В., Goldshmidt M. Modular Instuction in Higher Education Higher Education. 1972. 2. P. 15 32.

145. Rasch G. ProbabiUstic model for some intelligence and attaiment tests. Chicago, 1980.-199p.

146. Russel J.D. Modular Instuction A. Guide to the desigr, selection, Unilization fhd Evalution on of Modular materials. Minneapalis, Minnesota: Burgess Publishing Company, 1974. 164 p.

147. Stanley J. Reliability.-In:Educational Measurement, 1971. 381p.