Формирование познавательной самостоятельности у школьников тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Кочановская, Елена Васильевна

• Кочановская, Елена Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Кочановская, Елена Васильевна

Введение.

Глава I. ФОРМИРОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ КАК ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.

1.1. Познавательная самостоятельность школьников как педагогическая цель.

1.2. Уровни развития познавательной самостоятельности школьников.

1.3. Теория и практика формирования познавательной самостоятельности. j .3.1. Практика формирования познавательной самостоятельности.

J 3 .2. Состояние теории формирования ПС.

Выводы по первой главе.

Г ЛАВА II. СИСТЕМА РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Номенклатура педагогических целей формирования ПС школьников общеобразовательного лицея. р 2.2. Средства диагностики познавательной самостоятельности.

2.3. Развивающие возможности педагогических средств по формированию познавательной самостоятельности у учащихся.

2.4. Методика и организация экспериментального исследования, ингерпретация его результатов.

Выводы по второй главе.

3?л;тючение.

С. - сок использованной литературы.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование познавательной самостоятельности у школьников»

Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в России, определяют потребность общества в самостоятельных людях, способных быстро адаптироваться к изменяющимся условиям. Современному школьнику предстоит стать активным участником социального и духовного развития страны. Это потребует от него самостоятельности в процессе приобретения новых знаний и умений при обучении в вузе и на протяжении всей жизни. Исходя из этого, результаты педагогической деятельности должны оцениваться не по тому, как полно удалось передать новому поколению накопленный опыт, убеждения, традиции, а по тому, насколько подготовлен школьник к самостоятельной деятельности, к принятию решений в принципиально новых условиях.

Как показало исследование А.П. Сманцера, у 35% первокурсников недостаточно сформированы навыки самостоятельной учебной деятельности, 15% в должной степени не владеют приемами логического мышления, у 12% - вызывает трудности процесс конспектирования учебного материала на лекциях и во время самостоятельной работы, 20% - не всегда умеют планировать предстоящую учебно-познавательную деятельность и самостоятельно осуществлять ее контроль, 10% - слабо владеют умениями и навыками работы с дополнительной учебной и научной литературой. Таким образом, результаты педагогической деятельности учителей в аспекте подготовки школьников к самостоятельной деятельности нельзя признать удовлетворительными. Трудности, которые испытывают школьники в связи с неподготовленностью к самостоятельной деятельности, являются тормозящим фактором для обеспечения преемственности в системе непрерывного образования, так как длительный неуспех сказывается на результатах учебной деятельности, приводит к угасанию мотивации, интереса, снижению уровня самооценки, притязаний школьников и студентов.

Для достижение требуемых результатов процесс обучения должен быт{. нацелен на стимулирования и поддержку реальных и потенциальных возможг ностей школьника. Именно такой подход лежит в основе разрабатываемого в настоящее время нового научного направления - педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк, Т.Е. Гребенюк, Г.Г. Даниленкова, Г.И. Ибрагимов, Н.В. Ковалева, Г.Г. Корсакова и др.). Согласно этому направлению, развитие высших человеческих сил заключается в формировании основных сфер индивидуальности человека: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, саморегуляции, предметно-практической и экзистенциальной. На близких позициях основаны гуманистическая педагогика и психология (Б.Г. Ананьев, B.C. Ильин, А. Маслоу, К. Роджерс, М.И. Рожков, В.А. Фокин). Самостоятельность школьника в учебной деятельности принято называть познавательной самостоятельностью. Исследователи Б.П. Есипов [51], И.Я. Лернер [84], М.И. Махмутов [98], П.И. Пидкасистый [116], Н.А. Половникова [122], М.Н. Скаткин [143] показали, что чем выше уровень сформированное™ познавательной самостоятельности у школьников, тем эффективнее идет процесс обучения, что в свою очередь позволит школьнику быстро адаптироваться к вузовскому обучению, максимально реализоваться в различных социальных сферах.

Анализ учебного процесса в ряде школ, лицеев, гимназий г. Калининграда, изучение материалов научно-практических конференций (г. Тула, г. Волгоград, г. Тверь) показывают, что среднее образование до сих пор направлено главным образом на трансляцию и накопление знаний, в недостаточной степени уделяет внимание формированию познавательной самостоятельности и практически совсем не обращается к формированию индивидуальности. Согласно результатам проведенного анкетирования, учителя не владеют технологией формирования познавательной самостоятельности, затрудняются в постановке целей, не используют развивающие возможности применяемых педагогических средств. Из вышеизложенного следует, что, с одной стороны, формирование познавательной самостоятельности нужно школьнику для адаптации в современном обществе, с другой стороны, современная массовая школа это качество не формирует. Таким образом, организация педагогического процесса, нацеленного на формирование познавательной самостоятельности в единстве с основными сферами индивидуальности, является одной из актуальных проблем современного образования.

Познавательная самостоятельность является предметом многих исследований. Ученые рассматривают ее как черту личности, связывают с направленностью и уровнем активности (И.И. Алиев [5], Л.П. Аристова [10], Б.Г. Ананьев [7]), с наличием воли и мотивации (Т.Э. Токаева [154], Г.И. Щукина [169]), с действиями в учебной деятельности (П.П. Блонский [17], Н.А. Менчинская [100]); характеризуют по степени сотрудничества с учителем (А.Я. Савченко [135]), по умениям решать познавательные задачи (И.Я. Лернер [85], Н.А. По-ловникова [122]) и отстаивать свою точку зрения (Н.В. Промоторова [124]). Многие ученые познавательную самостоятельность связывают с мотивацион-ной, интеллектуальной, волевой сферами (И.Я. Лернер [84], М.И. Махмутов [98], Н.И. Чиканцева [159], Н.В. Промоторова [124]), что дало возможность рассмотреть познавательную самостоятельность с позиции педагогики индивидуальности (О.С. Гребенюк [40]). Изучение психолого-педагогической литературы показало, что познавательная самостоятельность в русле концепции педагоги индивидуальности недостаточно изучена.

В качестве основного средства формирования познавательной самостоятельности педагоги (Б.П. Есипов [51], И.Я. Лернер [84] , М.И. Махмутов [97], П.И. Пидкасистый [117]) традиционно рассматривают самостоятельные работы. В то же время в педагогической теории и практике разработано множество других дидактических средств, в частности, в настоящее время возобновился интерес к методу проектов. Вместе с тем возможности метода проектов в формировании познавательной самостоятельности школьников пока специально не рассматривались

Таким образом, имеют место следующие противоречия.

• С одной стороны, познавательная самостоятельность как качество индивидуальности необходима каждому школьнику и является условием успешной учебной деятельности, с другой стороны, в школьной практике формированию этого качества не уделяется должного внимания.

• Несмотря на достаточное количество исследований по проблеме формирования познавательной самостоятельности, познавательная самостоятельность не рассматривается пока в единстве со сферами индивидуальности.

• Новые дидактические средства, в частности метод проектов, все шире используются в процессе обучения, однако их возможности в формировании познавательной самостоятельности не изучены и, следовательно, не реализуются.

Для того чтобы разрешить выявленные противоречия, необходимо ответить на следующие вопросы. В чем заключается связь познавательной самостоятельности со сферами индивидуальности? Каковы научные основы работы учителя по формированию познавательной самостоятельности в единстве со сферами индивидуальности? Какие педагогические условия обеспечивают развитие познавательной самостоятельности школьников?

В диссертационном исследовании решается следующая проблема: каковы педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников в единстве с развитием сфер индивидуальности.

Цель исследования состоит в том, чтобы решить обозначенную проблему: выявить и научно обосновать педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников.

Объект исследования - теория и практика формирования познавательной самостоятельности школьников.

Предмет исследование - формирование познавательной самостоятельности школьников в единстве с развитием сфер индивидуальности.

Гипотеза исследования состоит в следующем. Познавательная самостоятельность является интегральным качеством индивидуальности школьника.

Повышения уровня ее развития у школьников и, следовательно, высоких результатов в учебной деятельности можно достичь, если: познавательную самостоятельность рассматривать как педагогическую цель; для достижения этой цели разработать систему средств, основой которой будет применение метода проектов; формирование познавательной самостоятельности осуществлять в единстве с развитием основных сфер индивидуальности.

Исходя из общей цели и выдвинутой гипотезы, поставлены следующие задачи исследования:

1.Выявить сущность познавательной самостоятельности школьников как педагогической цели.

2.Выделить уровни развития познавательной самостоятельности школьников и разработать номенклатуру целей ее формирования в процессе обучения.

3.Выявить возможности педагогических средств формирования познавательной самостоятельности школьников в единстве с развитием их индивидуальности и разработать на этой основе дидаюическое обеспечение формировав гшя познавательной самостоятельности.

4.Экспериментально проверить разработанное дидактическое обеспечение формирования познавательной самостоятельности в единстве с развитием основных сфер индивидуальности школьников на эффективность.

Методологической основой исследования явились идеи гуманизации образования, теория развивающего обучения, концепция формирования познавательной самостоятельности (И.Я. Лернер [84], П.И. Пидкасистый [115], Н.А. Половникова [122], М.Н. Скаткин [143], Н.Ф. Талызина [150]), психолого-педагогические концепции развития и формирования индивидуальности школьников (Б.Г. Ананьев [8], О.С. Гребенюк [40], Т.Б. Гребенюк, [41], Ю.М. Орлов [110]), теория целостного педагогического процесса (Ю.К. Бабанский [11], М.А. Данилов [48], B.C. Ильин [64]).

В исследовании применялись теоретические методы: исторический и логический анализ проблемы и предмета исследования, системный анализ и деятельностный подход, моделирование, а также эмпирические методы: наблюдение, педагогический эксперимент, педагогические измерения (анкетирование, шкалирование, тесты, диагностические беседы). Обработка данных проведена с помощью методов математической статистики.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (1996-1997 гг.) определялись методологические и методические подходы к рассматриваемой проблеме, изучалась учебно-методическая и научная литература по проблеме исследования, анализировался и обобщался отечественный и зарубежный педагогический опыт формирования познавательной самостоятельности школьников. На этом этапе также разрабатывалась концепция исследования, составлялась программа эксперимента. Была сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (1997-1999 гг.) решалась задача выявления педагогических условий формирования познавательной самостоятельности школьников в единстве с развитием сфер индивидуальности. Осуществлялся естественный педагогический эксперимент. Экспериментальная работа строилась на программном материале курсов химии и экологии десятых и одиннадцатых классов.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) был завершен формирующий эксперимент. Систематизировались и обобщались данные теоретического и эмпирического исследований, была организована опытная работа, а также осуществлялось литературное оформление диссертации.

Базой исследования были десятые и одиннадцатые классы Калининградского морского лицея, первый курс Калининградского морского колледжа, старшие классы МОУ школы № 44 г. Калининграда.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Познавательная самостоятельность школьника представляет собой интегральное качество его индивидуальности, включающее интеллектуальный, мотивационный, эмоциональный, предметно-практический, волевой, саморегу-пяционный и личностный компоненты.

2. Номенклатура целей формирования познавательной самостоятельности представляет собой класс профессиональных задач учителя, направленных на поэтапное развитие рассматриваемого качества в единстве с основными сферами индивидуальности.

3. Метод проектов обладает высокими развивающими возможностями в формировании познавательной самостоятельности и влияет на основные сферы индивидуальности школьников.

5.Педагогические условия формирования познавательной самостоятельности школьников включают: учет учителем взаимосвязи и взаимообусловленности познавательной самостоятельности со сферами индивидуальности, уровней развития познавательной самостоятельности школьников и ее интеллектуального, мотивационного, эмоционального, предметно-практического, волевого, саморегуляционного компонентов; поэтапность формирования познавательной самостоятельности, обеспечивающая ее развитие в единстве со сферами индивидуальности подростка; дидактическое обеспечение формирования познавательной самостоятельности (номенклатура целей, комплекс диагностических методик, педагогические средства формирования познавательной самостоятельности).

Научная новизна исследования состоит в том, что проблема формирования познавательной самостоятельности школьников впервые рассмотрена с позиций педагогики индивидуальности, что отражено в постановке педагогических целей формирования познавательной самостоятельности, в обосновании педагогических условий; определены возможности метода проектов в формировании познавательной самостоятельности школьников.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявлены связи между познавательной самостоятельностью и сферами индивидуальности. Полученные в исследовании результаты вносят вклад в педагогику индивидуальности, обогащая ее научными представлениями о современных дидактических средствах и педагогических условиях формирования познавательной самостоятельности школьников, о преемственности в этапах развития рассматриваемого качества. Содержащиеся в исследовании выводы могут способствовать повышению эффективности исследований в области педагогической психологии, дидактики.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в нем разработано дидактическое обеспечение формирования познавательной самостоятельности в единстве со сферами индивидуальности; реализация выявленных педагогических условий позволяет преодолеть разрыв между необходимостью высокого уровня познавательной самостоятельности у студентов вуза и недостаточной подготовленностью к вузовскому обучению выпускников школы. Практические и методические рекомендации, разработанные автором, внедрены в ряде школ г. Калининграда и области и могут быть использованы учителями естественнонаучных дисциплин.

Достоверность результатов обеспечивается применением методов исследования, адекватных поставленным целям, задачам, объекту, предмету исследования, завершенностью экспериментальной работы по исследуемой проблеме, подтверждением результатов эксперимента в опытной работе учителей школ г. Калининграда и Калининградской области.

Апробация полученных результатов. Основные положения диссертационного исследования были представлены на заседаниях кафедры педагогики и психологии Калининградского госуниверситета, кафедры математики Балтийской государственной академии, кафедры естественнонаучных дисциплин Калининградского морского лицея; на научно-практических конференциях Калининградского морского лицея, на педагогических советах МОУ школы № 44 г. Калининграда, на курсах повышения квалификации учителей г. Калининграда и области (секция естественно-математических наук, 1997 г.), на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей в Балтийской государственной академии (1998 г., 1999 г.), на Международной научно-практической конференции (г. Тула, г. Калининград).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кочановская, Елена Васильевна

Выводы по второй главе

В данной главе представлены дидактическое обеспечение формирования ПС в процессе обучения естественнонаучного цикла и его экспериментальная проверка:

-номенклатура целей развития интеллектуального, мотивационного, предметно-практического, эмоционального, волевого, саморегуляционного компонентов ПС;

-система диагностических средств уровня развития ПС и ее компонентов;

-содержание и формы деятельности учителя по формированию ПС школьников.

Номенклатура целей ориентирует учителя на разработку целей формирования ПС школьников. Целепологание всякого качества включает в себя разработку эталонных, промежуточных и частных целей урока. Эталонной целью является формирование ПС как качества индивидуальности школьника, позволяющего адаптироваться к меняющимся условиям жизни, продолжить обучение, выбрать профессию, реализовать свои возможности. Эталонные цели трансформируются в промежуточные, которые ставятся поэтапно и покомпонентно в зависимости от уровня сформированности мотивационного, интеллектуального, волевого, эмоционального, предметно-практического и саморегуляционного компонентов ПС у большинства учащихся класса.

Промежуточные цели трансформируются в частные (текущие), которые определяют направление деятельности учителя по формированию ПС на отдельном уроке. Номенклатура частных целей формирования ПС разрабатывается на основе представлений о динамическом, поэтапном структурировании процесса формирования ПС, исходя из уровня развития познавательной самостоятельности у большинства учащихся класса.

Система диагностических средств позволяет учителю определять уровень сформированности ПС и уровни развития интеллектуального, мотивационного, волевого, эмоционального, предметно-практического и саморегуляционного eq компонентов. Диагностика включает тестирование, анкетирование, интервьюирование, наблюдение на уроках и факультативных занятиях, анализ результатов выполненных проектов и предусматривает использование учителем заданий, требующих от ученика актуализации знаний, умения идентифицировать объекты, гасить посторонние отвлечения, переносить известные знания, проявления интереса к самостоятельной деятельности.

Все педагогические средства формирования ПС объединены в группы в зависимости от позиции школьников в учебной деятельности.

К первой группе относятся средства, при применении которых ученик преимущественно является объектом обучения: лекции с изложением материала крупными дозами; семинары, направленные на закрепление материала, на формирование умения ставить цели и других умений практического характера, на уточнение оценки усвоения знаний и овладения определенными умениями, создание условий для подготовки к самостоятельной поисковой деятельности; консультации, направленные на упорядоченное обобщение и систематизацию знаний школьников; собеседования с целью контроля.

Ко второй группе относятся средства формирования ПС, применение которых позволяет передать часть функций управления учебной деятельностью самому школьнику, способствует нахождению и установлению межпредметных связей, преодолению дублирования учебного материала, обобщению материала по темам. Таким образом, школьник выступает в равной степени и как объект, и как субъект учебной деятельности. Средства второй группы: обобщенные карты-схемы, которые позволяют самостоятельно структурировать учебный материал, проводить химический эксперимент, решать задания, различные по степени сложности.

К третьей группе относятся средства, при применении которых школьник преимущественно выступает как субъект учебной деятельности. Средства третьей группы, ориентационные, междисциплинарные, творческие проекты. Они позволяют школьникам структурировать большие разделы изучаемого материала, выдвигать идеи, давать критиче^^ад оценку, затрагивать социальные аспекты действительности, формировать систему мыслительных умений, кото-0 рые необходимы для продолжения обучения, адаптации к окружающей действительности.

К особенностям деятельности учителя по формированию ПС относится поэтапное применение педагогических средств, эффективность которых обусловлена влиянием на компоненты индивидуальности.

Эксперимент подтвердил правильность гипотезы, что разработанные педагогические условия будут способствовать успешному формированию ПС благодаря применению педагогических средств, эффективность которых обусловлена многонаправленностью влияния на компоненты. Поэтапное, целенаправленное применение разработанных средств способствует созданию непре-9 рывного, эффективного процесса развития интеллектуального, мотивационного, волевого, предметно-практического, саморегуляционного компонентов ПС, что положительным образом влияет на результаты учебной деятельности в целом.

Заключение

В ходе теоретического и экспериментального исследования выявлены педагогические условия формирования ПС. Суть и логика излагаемой точки зрения автора состоит предельно сжато в следующем.

В современных условиях, когда объем информации, поступающей школьнику, значительно увеличился, появилась потребность включить эту информацию в собственную самостоятельную деятельность, возникла необходимость формирования познавательной самостоятельности в процессе обучения, решение этой проблемы важно еще потому, что от этого зависит, насколько успешно будет протекать учебная деятельность школьника. Исследование проблемы формирования ПС школьников делает возможным решение следующих вопросов: какова связь формирования познавательной самостоятельности с развитием сфер индивидуальности школьников? Какие условия способствуют наиболее эффективному решению проблемы формирования ПС? Каковы научные основы системы работы учителя?

В процессе проведенного исследования разработаны педагогические условия формирования ПС. Проведенное исследование подтвердило гипотезы, что процесс формирования ПС школьника дает возможность ему осуществить Ф собственную самостоятельную деятельность (целепологать, проектировать, прогнозировать, конструировать), так как выявленные педагогические условия обеспечивают эффективную реализацию закономерностей развития ПС и индивидуальности в целом. Было установлено:

• педагогические средства формирования ПС обладают различными развивающими возможностями;

• в качестве дидактических условий, реализации возможностей педагогических средств выступают следующие: наличие номенклатуры целей формирования ПС и уровней ее развития; адекватность выбора средств целям и содержанию учебного материала.

Остановимся на выводах, сделанных при решении первой задачи. Познавательная самостоятельность входит в состав самостоятельности человека. На основе проведенного анализа самостоятельность школьника определяется как инициативность, независимость, решительность, способность противостоять посторонним влияниям.

Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Чтобы познавательной самостоятельности сочеталась с законами развития природы, необходимо опираться на развитие внутренних сил учащихся, где учащийся выступает как индивидуальность, которая сама управляет своей деятельностью. Соглашаюсь с выводами ученых, указывающих на связь познавательной самостоятельности с мотивацией, интеллектом, волей, способностями, саморегуляцией, автор работы рассматривает решение проблемы формирования познавательной самостоятельности в единстве с развитием сфер индивидуальности. Изучение литературы позволяет утверждать, что проблема формирования познавательной самостоятельности с точки зрения педагогики индивидуальности не исследовалась. Согласно концепции педагогики индивидуальности, автором выделены свойства ПС в мотивационной, интеллектуальной, волевой, предметно-практической, эмоциональной и саморегуляционной сферах. Основными свойствами ПС в сферах индивидуальности являются: в мотивационной - потребность, стремление включить накопленную информацию в собственную деятельность; в интеллектуальной - система мыслительных умений на деятельной основе в процессе конструирования реальной действительности, дивергентное мышление, самостоятельность ума, в волевой - целеустремленность, решительность, умение не отвлекаться на внешние, в предметно-практической - учебные, коммуникативные умения; в эмоциональной -уровень тревожности, уровень самооценки, в саморегуляции -умения соотносить свое поведения с деятельностью других людей, самоконтроля, самоорганизации.

Основываясь на вышеизложенном, ПС выступает как интегральное качество индивидуальности школьника, включающее компоненты: мотивационный, интеллектуальный, волевой, эмоциональный, предметно-практический и ф саорегуляционный, характеристикой которых выступают умения, позволяющие школьнику самостоятельно овладевать знаниями в учебной деятельности. Так как индивидуальность выступает «мерой полноты, завершенности, сформированности личности» (Н.Н. Верцинская), то качество ПС включает специфические черты личности. Признаки личностного компонента ПС: проектирование различных социальных отношений (по желанию субъекта), готовность к сотрудничеству и общению, к продолжению образования, ориентация на выбранную профессию. Таким образом, ПС является имплицитным качеством учебной деятельности, ей присущи черты индивидуальности и личности.

К основным функциям познавательной самостоятельности относятся: е развивающая, социализации, профессиональной направленности. Развивающая функция заключается в том, что ориентирована на изменение субъекта деятельности, благодаря чему уровень развития познавательной самостоятельности влияет на формирование умений умственной деятельности (синтеза, систематизации, моделирования, концептуальности, креативности), умений применять знания на практике, у субъекта появляется возможность целенаправленно систематически накапливать информацию, включать накопленную информацию в самостоятельную деятельность, происходит развитие компонентов сфер

• индивидуальности. Социализации функции состоит в том, что позволяет субъекту проектировать реальную действительность, при этом происходит включение школьника в систему социальных отношений, личностное самовыражение, самосовершенствование. Функция профессиональной направленности заключается в том, что познавательная самостоятельность способствует профессиональному самоопределению, профессиональной ориентации школьников в процессе обучения.

При решении второй задачи исследования, для успешного формирования ПС автором были выявлены уровни развития рассматриваемой способности.

Первый уровень. ПС характеризуется способностью школьника к иденти

• фикации естественнонаучных знаний, которые осознаются ими как локальные предметные теории, почти не связанные с другими областями знаний, недостаточной сформированностью навыков работы с дополнительной литературой, возникают трудности, связанные с включением новой информации в систему имеющихся знаний. У школьников не развита способность к моделированию, анализу, алгоритмизации решения предложенных задач. На этой основе у них наблюдается повышенная тревожность. По этой причине они стремятся подчинить ситуативные интересы и потребности целям предстоящей деятельности, блокировать внутренний дискомфорт, способствующий возможности возникновения конфликта с новой средой.

Второй уровень. Успехи в учении - средние, ученики стремятся к достижению несложных учебных целей, проявляют интерес к стандартным задачам, щ больше всего их привлекают задания, которые не требуют настойчивости.

Школьники данного уровня иногда стремятся к самостоятельному переосмысливанию проблем, пытаются найти решение. Следовательно, глубина, широта мышления у них в отличие 6т низкого уровня, более развита. Это же можно сказать и о критичности мышления, так они пытаются дать объективную оценку проблемам. Проявляется желание самостоятельно решить проблемную задачу, но, не обладая умениями самостоятельно организовать учебную деятельность, боязнь стать смешным для окружающих, приводит к тому, что без по-• мощи посторонних добывать и применять знания не могут, проблемную задачу без учителя и товарищей не могут решить. ПС проявляется, она носит ситуационную направленность: или направлена на достижение цели (самостоятельно готовятся к урокам и стремятся ответить на вопросы), или, наоборот, на то, чтобы не получить неудовлетворительную оценку. В мотивационном компоненте эпизодически проявляется осознание важности изучаемого предмета, но глубины знаний нет, компоненты волевой сферы развиты неравномерно, то есть подросток может волевым усилием заставить себя выполнить самостоятельно задание, однако при выполнении сложных заданий, требующих волевых усилий, он отказывается это делать.

Третий уровень. ПС развита выше среднего, она характеризуется умени-% ем поиска новых решений (поисковая деятельность), учащиеся стремятся узнать больше, чтобы увидеть проблему во взаимосвязи с другими явлениями, способны проникать в сущность вещей, давать объективную оценку рассматриваемым проблемам, владеют методом аналогий, что способствует развитию других методов мышления, выявляя недостатки и достоинства. Следовательно, можно говорить о развитом критическом мышлении. В усвоении знаний проявляют самостоятельность, творческий подход, систематически занимаются самообразованием, испытывают потребность в развитии интеллектуальных умений, стремятся усваивать естественнонаучные знания. Подросткам на третьем уровне присущи сообразительность, гибкость ума, они используют межпредметные связи. У них хорошо развита познавательная потребность, школьники отличаются целеустремленностью, умением гасить ненужные отвлечения, но не всегда доводят начатое дело до конца. При этом у них обнаруживается адекватная реакция на трудности, возникающие в процессе обобщения, систематизации учебного материала и решении задач. Это укрепляет их в убеждении в том, что знания, умения, навыки необходимы для обучения в вузе.

Четвертый уровень. ПС характеризуется умениями обобщать знания в целостные системы на основе аналогий, осуществлять межпредметные связи, выбирать оптимальный путь решения задачи, концентрировать внимание на главном, обобщать, классифицировать явления, моделировать; пониманием того, что естественнонаучные знания в единстве с математическими методами являются базовой основой решения технических задач, осознанием личностной значимости интегративных естественнонаучных знаний; убежденностью в том, что развитию умственной деятельности способствует не только сам процесс усвоения естественнонаучных знаний и приемов мышления, но и понимание структуры отдельных химических теорий. Школьники испытывают потребность в развитии своего творческого потенциала, убеждены в своей готовности к дальнейшему обучению в вузе. Для них характерна самостоятельность в по* знании, оригинальность в подходах и путях решения проблем, наличие личжь стного отношения к процессу познания, результативность. Школьникам при-ф сущи целеустремленность, настойчивость, умение преодолевать трудности, они самостоятельно организуют и управляют своей деятельностью в процессе решения проблемных задач, определяют свое поведение в достижении учебных целей, находят уникальные и необычные подходы и стратегии решения проблем. Обладают способностью мыслить в разных направлениях, увлеченностью выполнением заданий, требующих поиска, следовательно, можно констатировать развитое дивергентное мышление. Знания по большинству предметов отличаются большой глубиной, системностью.

Выделения уровней сформированности ПС дало возможность осмыслить средства ее формирования. Ориентация на формирование ПС позволяет преоб-• разовать сложившуюся практику, преодолеть противоречия и недостатки в педагогической деятельности.

При решении третьей задачи были рассмотрены возможности метода проектов в процессе формирования ПС. Метод проектов обеспечивает поэтапное формирование умственных умений; плавно осуществляет переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития; в процессе выполнения проекта школьник из объекта, присваивающего готовые знания, поведения, оценки, превращается в субъект собственной деятельности, который самостоя* тельно ставит цели, проектирует, прогнозирует, конструирует. Метод проектов позволяет затронуть проблемы реальной действительности, дает возможность субъекту целенаправленно систематически накапливать информацию; вызывает потребность включать накопленную информацию в учебную деятельность; стимулирует настойчивость в достижении цели; способствует развитию индивидуальности школьника.

Анализ литературы показал, что влияние метода проекта на становление и развитие основных компонентов познавательной самостоятельности у школьников недостаточно изучено. Метод проектов способствует обеспечению связи между компонентами познавательной самостоятельности и их интеграции в качестве нового образования через Создание условии для развития практических умений и мыслительных операций, преобразования целей на решение новых заданий, диктуемых меняющейся средой, потребностями, интересами, мотивами деятельности для становления системы социальных отношений, профессиональной ориентации, умений ориентироваться в информационном пространстве. Рассмотрению метода проекта как основного средства формирован^ ПС послужили следующие показатели: интеграция, ориентация в информационном пространстве, многовариантность, преемственность, доступность.

Для решения четвертой задачи было разработано дидактическое обеспечение, которое включает:

-номенклатуру целей развития интеллектуального, мотивационного, предметно-практического, эмоционального, волевого, саморегуляционного компонентов ПС;

-систему диагностических средств уровня сформированности ПС, уровней развития ее интеллектуального, мотивационного, волевого, эмоционального, предметно-практического, саморегуляционного компонентов;

-содержание и формы деятельности учителя по формированию ПС школьников.

Эксперимент подтвердил правильность гипотезы, что разработанные педагогические условия будут способствовать успешному формированию ПС благодаря применению педагогических средств, эффективность которых обусловлена многонаправленностью влияния на компоненты. Поэтапное, целенаправленное применение разработанных средств способствует созданию непрерывного, эффективного процесса развития интеллектуального, мотивационного, волевого, предметно-практического и компонента саморегуляции в единстве с формированием ПС, что положительным образом влияет на результаты учебной деятельности в целом. Так, в мотивационном компоненте произошли изменения, которые выразились в развитии познавательной мотивации, умении самостоятельно ставить цели, в стремлении самостоятельно оперировать инт формацией; в интеллектуальном компоненте произошли изменения за счет активизации самостоятельной интеллектуальной деятельности, формирования системы мыслительных умений; в волевом компоненте обозначилась тенденция преобладание таких состояний, как целеустремленность, настойчивость, решительность; в предметно-практическом компоненте - формирование учебных умений и коммуникативных; в компоненте саморегуляции - развитие навыков самоконтроля, самоанализа; в эмоциональном - уровень тревожности, самооценки.

В исследовании наряду с решенными задачами выявлены новые проблемы процесса формирования ПС, которые нуждаются в дальнейшей разработке.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Кочановская, Елена Васильевна, 2000 год

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Агапова О., Кривонгеев А., Ушаков А. Проектно-созидательная модель обучения // Альма матер. 1994. - № 1.

3. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977. - № 2. - С. 175-185.

4. Алексеев Н.Г. Самостоятельность // Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. Энциклопедия, 1966. - Т.З.

5. Алиев И.И. Условия повышения эффективности самостоятельных работ учащихся начальных классов на уроках: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Баку, 1988. 13 с.

6. Альтшуллер Ш.А. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979. -175 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. -288 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - 339 с.

9. Андреева Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведений / Институт «Открытое общество». М.: Аспект Пресс, 1997. 375 с.

10. Аристова Л.П. Активность учения школьника. М: Просвещение, 1968. С. 34 .

11. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.:1. Просвещение, 1982. 192 с.

12. Баева Т.Ф. Воспроизводящая самостоятельная работа учащихся в обучении:

13. Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1974. - 18 с.

14. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

15. Березовин Н.А. Социально-педагогические и дидактические особенности адаптации студентов первого курса университета // Актуальные проблемывузовской и школьной педагогики / Под ред. М.У. Пискунова. Минск: Изд-во БГУ, 1983. - С. 111-129.

16. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Ин-та проф.образ: - 1995. - 153 с.

17. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

18. Блонский П.П. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. - 304 е.; Т. 2. - 399 с.

19. Богоявленная Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. 1995. - № 15 - С. 49-58.

20. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М.: Знание, 1979. - 96 с.

21. Боричевская В.И. Развитие самостоятельности мышления // Начальная школа. 1992. -№ 1. - С. 2-3.

22. Брунер Дж. Психология познания / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. - 412.

23. Бугакова Н.Ю. Педагогические условия формирования и развития готовности старшеклассников к выбору профессии: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 16 с.

24. Веберг Т.И. Педагогические условия развития познавательной • самостоятельности у будущих учителей математики (на примере изученияматематического анализа): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1990. - 18 с.

25. Вергасов В.М. Активизация познавательной деятельности студентов ввысшей школе. Киев, 1985. - 196 с.

26. Верцинская Н.Н. Формирование индивидуальности школьников вцелостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1991.-29 с.

27. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

28. Выготский Л.С. Проблемы обучения и умственного развития в школьном Ф возрасте // Педагогическая психология. М., 1991. - 389 с.

29. Выготский Л.С. Собр. Соч. в 6 т. М., 1982.

30. Гальперин П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Советская педагогика, 1981. - № 7. - С. 95-101.

31. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологич. наука в СССР. Т.1. - М., 1959. - С. 441-470.

32. Гершунский Б.С. О статусах ведущих дидактических понятий // Советская педагогика, 1981. - № 7. - С. 95-101.

33. Голант Е.Я. Воспитание познавательной активности и самостоятельности учащихся. 1969. - Ч. 1. - 182 с.

34. Годник P.M. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: Изд-во ВГУ, 1981.-208 с.

35. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Гос. Комитет РФ по высш. образованию, 1995. - 384 с

36. Громцева А. К. Формирование у школьников готовности к самообразованию: Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед.институтов. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

37. Гребенюк О.С. Вопросы мотивации учения в системе методов обучения // Вопросы совершенствования форм и методов общеобразовательной подготовки в средних ПТУ. М.: АПН. СССР, 1980. - С. 98-111.

38. Гребенюк О.С. Воспитательные возможности урока // Советская педагогика. 1986. -№ 3. - С.11-16.

39. Гребенюк О.С. Дидактические основы формирование мотивации учения и труда у учащихся профессиональной школы: Дис. д-ра. пед. наук Казань, 1988.-459 с.

40. Гребенюк О.С. Какими должен быть цели урока // Среднее специальное образование. 1982. - № 12. - С. 4-7.

41. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности: Курс лекций. Калининград, 1995.-94 с.

42. Гребенюк О.С., Гребенюк Т.Б. Основы педагогики индивидуальности. -Калининград, 2000. 572 с.

43. Примерная номенклатура целей учебно-воспитательного процесса. -Калининград: КОИУУ, 1991. 14 с.

44. Давыдов Г.А. Качество лекции, чем оно определяется. М., 1982. - 24 с.

45. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -240 с.

46. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М: Педагогика.-1986 - 239 с.

47. Давлетшина А.А. Изучение индивидуальных особенностей младших школьников // Начальная школа. 1993. - № 5. - С.10-11.

48. Дайри Н.Г. Как подготовить урок истории. М., 1964. - С. 32.

49. Данилов М.А. Процессе обучения // Дидактика средней школы / Под. ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. М., 1975. - 270 с.

50. Дерендяева Т.М. Технология довузовской подготовки абитуриентов как средство развития готовности абитуриентов к учебной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1999. - 18 с.

51. Доблаев Л.П. Психологические основы работы над книгой. М.: Книга, 1970. - 72 с.

52. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке. М.: Учпедгиз, 1961.-239 с.

53. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. М.: АПН РСФСР. - Вып.115. - С. 5-37.

54. Жарова Л.В. Организация самостоятельной учебно-познавательной деятельности учащихся: Учеб. пособие к спецкурсу / Ленингр. гос. пед. ин-т. А.И. Терцина. Л.: ЛГПИ, 1986. - 79 с.

55. Загвязинский В.И. О системе принципов обучения в советской дидактике // Принципы обучения в современной педагогической теории и практике: Межвуз. сб. науч. тр. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1985. - С. 24-25.

56. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

57. Занков А.В. Практикум по педагогике / Под ред. Н.В. Савина. М.: Просвещение, 1986.

58. Занько С.Ф., Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М. Игра в учении. М., 1992. 4.2. - 141 с.

59. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростовн/Д.; Феникс, 1997.-480 с.

60. Зотов А.Ф. Структура научного мышления. М.: Педагогика, 1973. - 182 с.

61. Ибрагимов Г.И. Формы организации обучения в педагогике и школе: Учеб. Изд. Казань, 1994. - 224 с.

62. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление: М.: Просвещение, 1991. - 126 с.

63. Игнатьев Е.И. Экспериментальное изучение простейших компонентов воли у школьников // Вопросы психологии личности: Сб. ст. / Под ред. Е.И. Игнатьева. М., 1960. - С. 108-130.

64. Ильин B.C. Проблема воспитания потребности в знании у школьников. -Ростовн/Д., 1971.-224 с.

65. Ильин B.C. Формирование личности школьника (целостный процесс). М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

66. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1987. - 160 с.

67. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер., с нем. М.: Педагогика, -1993. -238 с.

68. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. -М., 1981.-96 с.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1974. - 328 с.

70. Казаков В.А. Самостоятельная работа студентов и ее «информационно-методическое обеспечение». Киев: Высшая школа, 1990. - 346 с.

71. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

72. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена,' 1994. - 222 с.

73. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 75 с.

74. Кондаурова И.К. Теоретическое и технологическое обеспечения развития познавательной самостоятельности студентов в условиях вуза (на материале физико-математических дисциплин): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Саратов, 1999. 18 с.

75. Копылова О.В. Влияние индивидуальности обучения на формирования познавательной самостоятельности способных младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 1997. - 18 с.

76. Коротяев В.И. Учение процесс творческий. - М.: Просвещение, 1989. - 18 с.

77. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

78. Культура, образование, развитие индивида. М.: Наука, 1990. - 188 с.

79. Кухарев Н.В. Педагогическая теория и школьная практика. Экспериментально-дидактическое исследование на материале обучения учителей мастерству формирования умственной самостоятельности учащихся. Минск.: Изд-во БГУ, 1978. - 296 с.

80. Кухарев Н.В. Формирование умственной самостоятельности. Минск: Народная освета, 1972. - 136 с.

81. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

82. Леонтьев А.Н. Автоматизация и человек // Психологическое исследование. -М., 1970. Вып. 2-201 с.

83. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975. -302 с.

84. Леонтьев А.Н. Совместная деятельность общения, взаимодействия (к обновлению педагогического сотрудничества) // Вестник высшей школы. -1989. -№ 11. -С.39-45.

85. Лернер И.Я. Дидактические основы формирования познавательной самостоятельности при изучении гуманитарных дисциплин: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М, 1971.

86. Лернер И.Я Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

87. Лернер И.Я. Развитие мышление учащихся в процессе обучения истории. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1982. - 191 с.

88. Лесгафт П. Изб. М, 1951. Т.2. - 325 с.

89. Локк Д. Пед соч. М., 1939. - С. 142, 232.

90. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. -С.34.

91. Мазаева Л.Н. Преемственность довузовской и вузовской подготовки как фактор формирования профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук Ярославль, 1997. - 18 с.

92. Малкова И.Ю. Педагогические функции метода проектов и условия их реализации в сельской школе. Томск, 1994.

93. Лук А.Н. Юмор, остроумие, творчество. М.: Искусство, 1977. - 94 с.

94. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

95. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М„ 1990. 192 с.

96. Марченко Е.К. В чем суть АКОС // Вестник высшей школы. 1989. - № 11. -С. 47-51.

97. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики / Пер. с англ. А.М.Татлыдаевой; Науч. ред., вступ. статья и коммен. Н.Н. Акулиной. -Спб.: Издат. группа «Евразия», 1997.- 430 с.

98. Махмутов М.И. и др. Концепция непрерывного образования // Профтехобразование. 1990. - № 4. - С. 64-78.

99. Махмутов М.И., Методы проблемно-развивающего обучения в средних профтехучилищах. М: АПН СССР, 1983. - 83 с.

100. Махмутов М.И., Теория и практика проблемного обучения. Казань, 1972, С.26.

101. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. -М.: Педагогика, 1989. 219 с.

102. Монтессори М.И. Самовоспитание и самообучение в начальной школе -М., 1993.-108 с.

103. Никольская Н.И. Самостоятельная работа при изучении нового материала на уроке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1966. - 18 с.

104. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин: Валгус, 1976. 280 с.

105. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1991,- 915 с.

106. Оконь В. Введение в общую дидактику. М., 1990. - 382 с.

107. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991. - 287 с.

108. Осипова И.В. Организация самостоятельной деятельности учащихся при изучении химии как средство их интеллектуального развития на основе использования регионального материала: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Омск, 1988. 18 с.

109. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. - 160 с.

110. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. М.; Нальчик: Эльфа, 1996.-81 с.

111. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.,1991. - 287 с.

112. Педагогика / Под. ред. П.И. Пидкасистого. М.: Роспедагенство,1996. -465 с.

113. Педагогика: Учеб. пос. для студ. пед. ин. / Ю.К. Бабанский и др. М.: Просвещение, 1988. 46 с.

114. Педагогическая энциклопедия: В 4 т. / Под ред. И.А. Каирова, Ф.Н.Петрова, М.: Советская энциклопедия. Т. 1 - 832 е.; Т. 2 - 912 с.,; Т. 3 -380 е.; Т. 4.1966.-912 с.

115. Педагогическая психология. М., 1991, - 374 с.

116. Пидкасистый П.И., Коротяев Б.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

117. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

118. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

119. Пидкасистый П.И. Фридман JI.M., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

120. Поддубская Г.С. Формирование самостоятельности в деятельности младшего школьника: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Минск, 1990. - 18 с.

121. Поддасый И.П. Педагогика: Учеб. пос. для студ. пед. вузов. М.: Просвещение; Владос, 1996. - 431 с.

122. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Изд. центр «Академия», 1999. 224 с.

123. Половникова Н.А. Исследование процесса формирование познавательной самостоятельности школьников в обучении: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -Л., 1977.

124. Поспелов Н.Н., Поспелов И.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. -М.: Педагогика, 1989. С. 6.

125. Промоторова Н.В. Индивидуальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1988. - 18 с.

126. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Просвещение, 1975. - 182 с.

127. Развитие логической памяти у детей / Под ред А.А. Смирнова. М.: Педагогика, 1976. 256 с.

128. Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестн. Харьковского у-та, 1976. -№ 132.-С.10-16.

129. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. -М.: Изд-во МГУ, 1985, 206 с.

130. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. 1990. -№ 1. - С. 164- 167.

131. Рожков М.И. и др. Социальное становление учащихся. Ярославль, 1995. -72 с.

132. Ростовецкая JI.A. Самостоятельность личности в познании и общении. Ростовн/Д., 1985.-85.

133. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. М.: Педагогика, 1989. - Т. 2. - 328 с.

134. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

135. Рябцева C.JI. Диалог за партой. М.: Просвещение, 1989. - 96 с.

136. Савченко А.Я. Формирование познавательной самостоятельности младших школьников: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1984. - 16 с.

137. Салмина Н.Г., Сохина В.П. Обучение математики в начальной школе. М.: Педагогика, 1975. - 180 с.

138. Селевко Г.А. Современные образовательные технологии. М.: народное образование, 1998. 310 с.

139. Семейное воспитание: Краткий словарь. М.: Политиздат, 1990 233 с.

140. Словарь синонимов: Т.1 / Под ред. А.П. Евгеньевой. Л.: Наука, 1970. -206.

141. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1988. - 1599 с.

142. Семенов Н.А. Проблема стимулирование активности учащихся в процессе нравственного воспитания и обучения. Йошкар-Ола, 1974. - 118 с.

143. Симонова Н.М. Экспериментальное исследование структуры мотивации при усвоении иностранного языка в вузе: Автореф. дис. .канд. псих. наук. -М., 1982,- 18 с.

144. Скаткин М.Н. Характер учебного материала в начальной, семилетней и средней школы в связи с возрастными особенностями учащихся // Советская педагогика. 1977. - № 4 - С. 13-32

145. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М.: Просвещение, 1971.-206 с.

146. Слободян В.П. Формирование у студентов умений и навыков самостоятельной работы: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1981. - 18 с.

147. Способности и склонности / Под ред. Э.А. Голубевой. М.: Педагогика, 1989. 197 с.

148. Совершенствование образовательно-воспитательного процесса в школе и в вузе: Сб. науч. тр. Тверь, 1993. - 98 с.

149. Совершенствование подготовки учителя в университете: Сб. науч.тр. / Под ред. А.И. Сухорева. Изд-во Морд, ун-та. - Саранск, 1991. - 148 с.

150. Табидзе О.И. К проблеме целостности человека // Вопросы философии.- № 3. С.43-51.

151. Талызина Н.Ф. Деятельностный подход к построению модели специалиста // Вестник высшей школы. 1986. - № 3. - С. 10-13.

152. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.: Просвещение, 1988. - 173 с.

153. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983. - 352 с.

154. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т.- М.: Педагогика, 1985. Т.1. -329 е.; Т.2. -359 с.

155. Токаева Т.Э. Педагогические условия воспитания самостоятельности у детей: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1994. - 18 с.

156. Фейгерберг И.М. Видеть-предвидеть-действовать. М.: Знание, 1986. - С. 64-65.

157. Фребель Ф. Воспитание человека. М., 1906. - С.65.

158. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 192 с.

159. Черноусова Н.В. Развитие познавательной самостоятельности студентов педагогических факультетов в процессе поиска решения текстовых алгебрагических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 18 с.

160. Чиканцева Н.И. Индивидуальные самостоятельные работы как средство повышения самостоятельности и творческой активности учащихся в обучении: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1978. - 16 с.

161. Чуриков И. А. Индивидуально-дифференцированный подход к учащимся как эффективное средство активизации их познавательной деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1973. - 16 с.

162. Усова А.В. Формирование обобщенных умений // Народное образование. -1974.-№3.-С. 8-10.

163. Учебный материал и учебные ситуации. Психологические аспекты / Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев, 1986. - 112 с.

164. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия. - 1983. - 836 с.

165. Формирование внутренних стимулов учения у студентов // Сб.науч.тр. / Под ред. Л.Г Вяткина. Саратов: Саратов, гос. ун-т, 1991. - 256 с.

166. Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И. Ломпшера, А.К. Марковой. М., 1982. - 216 с.

167. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В.Я. Ляудис. -М.: Изд-во МГУ, 1989. 240 с.

168. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

169. Шаров Ю.В. Вопросы психологии духовных потребностей // Проблемы формирования духовных потребностей личности. Новосибирск, 1970. - С. 6-206.

170. Щукина Г.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М.: Педагогика, 1971.-352 с.

171. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте, // Вопросы психологии обучения и воспитания / Под ред. Г.С. Костюка и П.Р. Чаматы. Киев, 1961. -С. 12-13.

172. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Просвещение, 1974. - 64 с.

173. Ягафарова Д.С. Теоретические основы преемственности профессиональной подготовки сельского учителя в школе и педагогическом вузе: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 1991. - 18 с.

174. Якунин В.А.Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. JI. Изд-во Ленингр. ун-т, 1988. - 98 с.

175. Biehler R.F.Psychology Applied to Teaching. Second Edition.-Boston. Houghton Mifflin Company, 1974. 795 p.

176. Bigge M.L., Hunt M.P. Psychological Foundations on Education: An Introduction to Human Motivation, Development and Learning. Third Edition. -New York: Harper and Rom, Publishers, 1980. 545 p.

177. Krumm H. Jenkins E.M. Unterrichtsprojehte, Fremdsprahe Deutsch Mbnlien, Klett, 1991. -89 p.

178. Schfeminger G.Unterrichtsprojekte : 1 a Freinet Mbnchen, Klett, 1991. - 134p.