Формирование педагогического профессионализма студентов с использованием машино-ориентированной педагогической информации тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Марина, Татьяна Анатольевна

• Марина, Татьяна Анатольевна
• кандидат педагогических наук
• 1993

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Марина, Татьяна Анатольевна

ВВЕДЕНИЕ. I

Глава I. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОФЕССИОНАЛИЗМ И ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ПРОБЛЕМА

§ I. О применении информационных технологий в преподавании вузовской педагогики

§ 2. Педагогический профессионализм в трактовке отечественных авторов

§ 3. Возможности машиноориентированного представления информации о педагогическом профессионализме учителей

Глава 2. МАШИНООРИЕНТИРОВАННЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ

§ I. Машиноориентированная типология педагогического профессионализма учителей

§ 2. Технология разработки авторских программ педагогического профессионализма студентов

§ 3. Условия внедрения в практику машиноориентированных средств формирования педагогического профессионализма студентов

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование педагогического профессионализма студентов с использованием машино-ориентированной педагогической информации»

Одной из перспективных задач модернизации педагогического образования справедливо считается поиск путей его информатизации. Компьютерные технологии широким фронтом проникают во все подструктуры педагогической деятельности. Не составляет исключения и система вузовской подготовки учителей.

В настоящее время открываются перспективы разработки новых дидактических технологий формирования педагогического профессионализма. Однако машиноориентированные дидактические конструкции требуют определенного пересмотра понятия "педагогический профессионализм". Таким образом, возникает двуаспектная проблема, разрешение которой возможно в результате взаимосвязанных теоретико-прикладных решений по двум дескрипторам -"педагогический профессионализм" и машиноориентированная педагогическая информация".

Понятие педагогического профессионализма как синтезированного обозначения готовности личности к успешному решению педагогических задач пока не нашло своего точного семантического и морфологического оформления. Ряд ученых под понятием "профессионализм" подразумевают характеристику качества деятельности, а также высокую оценку работы педагога. Но для этого в языке педагогической науки имеется термин "педагогическое мастерство". "Педагогическое мастерство" - высокое и постоянно совершенствуемое искусство воспитания и обучения, доступное каждому педагогу, работающему по призванию и любящему детей."(121, 13) Педагогическое мастерство характеризует высокий уровень квалификации, это доведенная до степени ^совершенства обучающая и воспитательная умелость, которая отражает особую отшлифован-ность методов и приемов применения психолого-педагогической теории на практике, благодаря чему обеспечивается высокая эффективность учебно-воспитательного процесса. (121, 14)

Педагогический профессионализм, на наш взгляд, не является и синонимом умелости. Педагогическая умелость - это достаточно хорошее владение учителем системой важнейших обучающих и воспитательных умений и навыков, которые в своей совокупности позволяют ему педагогически грамотно осуществлять учебно-воспитательную деятельность, добиваться более или менее успешного обучения и воспитания учащихся. Педагогическую умелость или вернее ее предпосылки можно и нужно формировать в процессе профессионально-педагогической подготовки, но нельзя этим ограничиваться.

Педагогическая умелость - более узкое понятие по сравнению с педагогическим профессионализмом. Обучающие и воспитательные умения и навыки, характеризующие умелость, входят в понятие "педагогический профессионализм" как один из его составляющих компонентов. Педагогический профессионализм включает в себя педагогическую умелость как основу. А педагогическое мастерство - одна из высочайших стадий его проявления в практической работе учителя.

Можно согласиться с определнием педагогического профессионализма, данным Н.В. Кузьминой. Она выделяет "профессионализмдеятельности" и "профессионализм личности" учителя как две взаимосвязанные составляющие педагогического профессионализма. "Профессионализ деятельности" - качественная характеристика субъекта деятельности, представителя данной профессии, которая определяется мерой владения им современным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. (68, 10) Характеризуя профессионализм личности учителя, она указывает на то, что качества личности педагога могут содействовать или препятствовать продуктавному решению педагогических задач. "Профессионализм личности, -отмечает Н.В. Кузьмина, - проявляется в практической педагогической деятельности, отражается в опыте конкретного педагога".

С9, 23)

Педагогический профессионализм не находится в застывшем состоянии, это постоянно развивающийся процесс совершенствования субъекта профессиональной деятельности. K.M. Левитан определяет его как "творческое овладение специальностью, умение добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами". (73, 8) Если под творческим овладением специальностью понимать целенаправленное продвижение личности от стартового уровня ее потенциальных педагогических возможностей к соответствию эталонному образцу педагогического профессионализма, то становится правомерным выделение основных этапов этого процесса. Таких как довузовский, вузовский, послевузовский. Можно также утверждать, что вузовский этап формирования педагогического профессионализма является наиболее значимым звеном в этом процессе. Поскольку "студенческий возраст - сензитивный период становления инициативно-творческого типа специалиста". (73, 3)

Педагогическая наука большое внимание уделяет формированию различных аспектов личности будущих учителей в процессе вузовской подготовки. (I; 9; 10; 17; 20; gl; 25; 30; 31; 35; 36; 37; 41; 42; 45; 68; 75 и др.) В отечественной истории педагогического образования накоплен богатый опыт, теоретический и практический материал, который необходимо учитывать, разрабатывая новые современные подходы к подготовке учителей. Так, например, в двадцатые годы в России были заложены основы новой педагогической отрасли - дидаскологии, комплексной науки об учителе. Дидаскологи стремились, с одной стороны, к объективному изучению индивидуальных профессионально значимых качеств, особенностей, возможностей, потребностей учителя, а с другой - пытались организовать целенаправленный процесс формирования профессионально значимых личностных качеств.

В современных исследованиях проблемы подготовки учителей акцент переместился с абстрактного учебно-воспитательного процесса на изучение личности ученика, студента, учителя, преподавателя, на их взаимодействие в процессе учебной и преподавательской деятельности.

В основе успешной педагогической деятельности учителя лежит качество его профессионально-педагогической подготовки. Каково же состояние дел в этом направлении на сегодняшний день?

По данным выборочных социологических исследований в 1992 году 86,3% учителей не были удовлетворены качеством полученной профессиональной подготовки в вузе. Они считают, что не получили должной подготовки к своей профессии. Причина в том, что большинство концептуальных подходов к определению содержания педагогического образования состоит из деклараций. Реальное содержание большинства учебных программ и планов, технологий обучения никак между собой не коррелируют. Анализ типовых учебных планов, используемых сегодня в педвузах, показывает, что из 100% учебного времени на профессиональную подготовку будущих учителей отводится 13,5% времени, а на общекультурную 14,2%. Все остальное время уходит на изучение научных дисциплин, связанных со школьными предметами преподавания. Таким образом^ педагогическое образование нацелено на подготовку будущего учителя, в основном, как предметника. Становится очевидным разрыв между требованиями педагогической профессии к учителю и возможностями его педагогической подготовки.

Существует и ряд других противоречий в динамике общего и профессионального образования. Например, достаточно высокий уровень научно-методической разработанности отдельных направлений педагогического образования и слабое использование их в массовой практике; объективно существующая потребность вузов и школ в информатизации образования и её практическое отсутствие в силу ряда экономических, правовых, материальных и других причин; развитие теоретических представлений о целостности педагогических объектов и сохраняющийся в реальной практике разрыв между обучением и повседневной жизнью.

Содержание повседневной учебной деятельности, способы ее организации не всегда позволяют студентам полностью реализовать творческие способности, интеллектуальный потенциал, духовные потребности. Это отрицательно сказывается на их профессиональном становлении и социальной адаптации.

Исследования ряда ученых убедительно показывают, что даже выпускники вузов не испытывают твердой уверенности в готовности к осуществлению профессионально-педагогической деятельности в полном объеме.

В.А. Сластенин на основе анализа состояния дел в современной системе высшего образования обозначил главное направление перестройки этой системы как переход от массового репродуктивного к индивидуально-творческому подходу. (108) В концепции педагогического образования (Е.П. Белозерцев, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никанд-ров и другие. 1989 г.) выявлено принципиальное противоречие между типовой системой подготовки учителя и индивидуально-творческим характером его деятельности. В данной концепции предусмотрен подход к личности будущего учителя как к субъекту собственно профессиональной подготовки. Как к личности, овладевающей профессией учителя. Разрешение данного противоречия является главной задачей совершенствования профессионально-педагогической подготовки и определяет стратегию научных поисков.

Цель профессиональной подготовки будущих учителей социально детерминирована развитием конкретного социально-экономического строя. В условиях рыночной экономики цели профессиональной подготовки определяются главным образом спросом на квалификационную рабочую силу. Квалификация - это характеристика профессиональной деятельности, а так как деятельность неотделима от личности, то по существу это интегральная характеристика личности.

Личность - сложное социально-психологическое образование. Содержание ведущей подструктуры личности составляет ее социальная направленность, система ее ведущих отношений и потребностей, мотивов, взглядов, идеалов. Вторая подструктура включает в себя все, что входит в содержание опыта индивида: знание, умение, способности, общую культуру. Третью подструктуру образуют особенности познавательных, эмоциональных и волевых процессов личности как основы ее общих способностей. Наконец, четвертая подструктура охватывает наследственно заданные индивидуальные особенности личности. (41, 5)

С учетом данной структуры личности автором была разработана эталонная модель педагогического профессионализма учителя, которая представляет собой две взаимосвязанные группы показателей: показатели индивидуального стиля педагогического профессионализма, определяющие профессиональную уникальность учителя, его неповторимость. И стандартный квалификационный показатель, отражающий общий устойчивый уровень соответствия учителя требованиям педагогической профессии.

Показателями индивидуального стиля определяющими, по мнению автора, профессиональную неповторимость педагога являются: мировоззрение, индивидуальный профессиональный опыт, педагогическое мышление, профессионально-педагогические способности, психофизические особенности личности. Мировоззрение учителя определяется его социальной направленностью, интересами, потребностями, убеждениями, нравственной культурой, иерархией присущих ему общечеловеческих ценностей.

Индивидуальный профессиональный опыт зависит от характера индивидуальной интерпретации знаний и индивидуального стиля применения профессиональных умений.

Педагогическое мышление включает в себя стратегическое мышление, которое проявляется в присущих учителю педагогических убеждениях; тактическое мышление, оно представляет собой материализацию идей в педагогические технологии; оперативное мышление, находящее реализацию в интуиции. (41, 8-9)

Педагогические способности - это совокупность дидактических, академических, перцептивных, речевых, организаторских, коммуникативных способностей и способность к распределению внимания.

К психофизическим особенностям личности учителя, определяющим его педагогический профессионализм, были отнесены пол, темперамент, характер, физическое здоровье.

Стандартный квалификационный показатель профессионализма педагога характеризуется уровнем его владения парадигмами и понятиями психолого-педагогических наук; умением изучать коллектив и отдельных учащихся; умением организовывать и руководить школьным ученическим коллективом; умением планировать учебно-воспитательное взаимодействие; умением анализировать и оценивать результаты своей педагогической деятельности; владением рациональными способами совершенствования своей квалификации; владением навыками научной организации труда; владением навыками и основами информационной культуры в целях личного профессионального раз вития и для передачи этих навыков школьникам.

Формирование педагогического профессионализма - это целостное биолого-социолого-педагогическое становление личности студен та как будущего педагога. С точки зрения организации вузовского учебного процесса эта система организационно-дидактических мер по саморазвитию у студентов комплекса присущих им профессионально значимых качеств личности под руководством преподавателя. Содержание этого процесса характеризуется тем, что студентам сообщается определенная сумма знаний и одновременно каждый из них привлекается к разработке эталонного результата высшего педагоги ческого образования и оптимального процесса саморазвития своей профессиональной индивидуальности.

Организационно этот процесс представляет собой учебную деятельность студентов под руководством преподавателя по разработке авторских программ педагогического профессионализма с использова нием в качестве исходных источников машиноориентированной педагогической информации. Эта работа осуществляется в комплексе с выполнением студентами учебных заданий по представлению педагогической информации в машиноориентированной форме.

В науке сложились различные точки зрения на понимание информации вообще. Ученые пока не договорились,' в чем суть этого фено мена. "Ситуация с проблемой информации такова, что нет оснований считать, что существует общепризнанная единая концепция информации, ни одно из толкований информации, несмотря на желание их авторов, не может свести многообразие информации к какому-то одному содержанию. (21, 7) Ученые информатики по-разному видят соотношение информации и знания. Р.Н. Гиляровский, А.И. Михайлов, А.И. Черный определяют информацию как "нечто отличное от знания, для которого у нас нет количественной меры". (83, 55) В то же время немало исследователей стоит на иных позициях. Так А.Д. Урсул дает характеристику информации как "знания под углом зрения разнообразия". (116, 104) В.Г. Афанасьев отмечает также, что "понимание информации как отображаемого многообразия обобщает понимание информации как знания, сведения". (13, 25) При этом В.Г. Афанасьев подчеркивает, что информация не просто знание. "Взаимодействуя с потребителем, знание приобретает характер сообщения, сведения, т.е. становится информацией". (13, 23)

Информация - это содержание сообщения; сообщение - это форма передачи информации.

В вопросе определения понятия "педагогическая информация" так же существует множество различных подходов. Авторы (83) дают описательное объяснение сущности педагогической информации. "Ее можно определить как результат познавательной деятельности в виде отдельных фрагментов илиг целостных систем логических высказываний, гипотетических представлений, теорий, суждений и умозаключений о закономерностях антропологических возможностей социального феномена - человека, а также данных об организации и преобразовании потоков информации об исторических фактах и явлениях социально-педагогического характера, о прогнозе дальнейшего развития педагогики, народного образования и научно-коммуникативных связей в мировом масштабе". (83, 7)

Для характеристики понятия "педагогическая информация" нужно учитывать ее диалектический характер, понимание ее в широком и узком смысле.

Педагогическая информация относится к научной информации в качестве видовой. Такова информация о достижениях педагогической науки и научно осмысленном педагогическом опыте. Педагогическая информация отражает практическую деятельность школьных работников

В узком смысле педагогическая информация - это сведения о достижениях педагогической науки и научно осмысленном педагогическом опыте, а в широком - сведения о педагогических процессах, совершающихся в соответствующих учебных заведениях.

Приход ЭВМ в учебный процесс породил новую форму педагогической информации, так называемую машиноориентированную педагогическую информацию. Понятие "машиноориентированная педагогическая информация" возникло в связи с созданием и внедрением в учебный процесс банков психолого-педагогических данных / БПД /. БГ1Д - это автоматизированная система психолого-педагогической информации, которая имеет полифункциональные возможности: методологическую, дидактическую, гносеологическую, экспертную функции, а также функции управления и компьютеризации. Для формирования базы данных подобных банков потребовалось разработать такую форму педагогической информации, которая была бы приспособлена для ввода в память компьютера. В связи с этим коллективом кафедры педагогики МГХУ ( руководитель акад. В.И. Журавлев) была разработана и опро-бирована технология предмашинной обработки текстов педагогических сообщений, представляющая собой редактирование текстов научного и эмпирического сообщения для оформления информационно-педагогического модуля. Информационно-педагогический модуль - это основной вид машиноориентированной педагогической информации, он представляет собой краткую компактную форму научно-педагогического и эмпирическиго сообщения без потери существенного смысла.

В целях развития и модернизации сложившегося на кафедре педагогики МПУ понятия "машиноориентированная педагогическая информация" автором диссертационного исследования за прототип был взят известный и достаточно полно описанный (18) информационно-педагогический модуль. Из области формирования информационного массива автор вслед за И.Ф. Горбенко и С. В. Грицаевой ввел информационно-педагогический модуль в область дидактических процессов высшей школы. Однако в отличие от вышеназванных авторов, диссертационные исследования которых были посвящены разработке дидактических функций предмашинной обработки информации при освоении педагогических дисциплин (27) и проблеме самостоятельной работы студентов в условиях компьютеризации (35), в настоящей диссертации исследуются дидактические возможности машиноориентированной педагогической информации в аспекте формирования педагогического профессионализма студентов. Кроме того, наряду с информационно-педагогическим модулем предпринимается попытка ввести в дидактические конструкции атрибутивные характеристики модуля.

Атрибуты - это сопроводительная информация к основному тексту информационно-педагогического модуля. В дидактические конструкции включались не все атрибуты, а лишь те, которые по мнению автора диссертации несут дидактическую нагрузку в процессе формирования педагогического профессионализма.

Автор отбирал атрибутивные характеристики модуля на основе анализа результатов длительного наблюдения за студентами в процессе их работы с базой данных ЕПД при освоении педагогических дисциплин .

Матаиноориентированное представление педагогической информации представляет собой технологию обработки педагогических сообщений из различных источников для последующего ввода в память ЭВМ.

В аспекте данного диссертационного исследования она рассматривалась как информационная технология обучения, направленная на формирование педагогического профессионализма студентов.

Современная технология обучения предполагает, что для регаения педагогических задач, отвечающих потребностям развитого общества, необходимы как технические средства обучения, так и комплексы пособий, позволяющих в эффективных организационных формах осуществлять эти решения.

Информационная технология - это понятие, отождествляемое часто с понятием компьютерная технология. "Чтобы не останавливаться специально на достоинствах электронной информационной технологии, достаточно отметить, что она раскрыла такие возможности перед образованием, которые позволили рассматривать ее на равных с психолого-педагогическими путями совершенствования обучения", -подчеркивает Г.М. Александров. (4, 17)

Традиционные методики обучения в основном ориентированы на активизацию, интенсификацию учебно-воспитательного процесса. Их эффективность практически не оценивалась с позиции устойчивого гарантированного качества. Под принципом гарантированного качества обучения, воспитания и развития личности понимается такое требование к разработке новых педагогических технологий, при выполнении которого достигается устойчивая, достаточно высокого уровня эффективность их функционирования. Следовательно, новые педагогические технологии, кроме обучающей, воспитывающей и развивающей функций, должны обладать надежными диагностическими функциями .

Й.Ф. Талызина считает, что сущность современной технологии обучения должна состоять в "определении наиболее рациональных способов достижения поставленной цели. При этом учебный процесс нужно рассматривать как систему, комплексно, не ограничиваясь только анализом отдельных ее частей". (113, 117)

В педагогической литературе существует, по крайней мере, три группы определений понятия "технология обучения": как продукт, процесс и как учебная дисциплина.

Автор данного диссертационного исследования придерживается определения технологии обучения, данного В.И. Журавлевым. Педагогическая технология - это синтез теоретического, прикладного и процессуального.

Анализ научной литературы по проблемам совершенствования профессионально-педагогической подготовки студентов и основных документов по высшей школе (50; 57; 58; 114; 120) позволяет выявить два важных, с точки зрения данного исследования, подхода к профессиональной подготовке будущих учителей. Первый заключается в усилении индивидуального подхода к развитию творческих способностей студентов, второй - в стремлении вооружить специалистов активными методами и средствами профессионального саморазвития. В том числе основами общей информационной грамотности.

Актуальность исследования. Проблема формирования педагогического профессионализма относится к числу вечных проблем педагогики. Очевидно, что от того, насколько успешно в изменяющихся условиях будет протекать процесс формирования личности студента как педагога - профессионала, во многом зависит степень успешности его практической педагогической деятельности в новых школьных условиях.

Преобразования, происходящие в н^таей стране в настоящее время, существенно обострили проблему профессионально-педагогической подготовки будущих учителей.

Компьютеризация образования добавила широкий спектр новых вопросов к проблеме формирования педагогического профессионализма .

Таким образом, новизна во взглядах на проблему исследования определяется, по меньшей мере, двумя факторами:

1. Социальными изменениями, происходящими в стране и диктующими необходимость усиления личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке студентов вузов.

2. Внедрением в дидактический вузовский процесс новых обучающих технологий, информационных компьютерных средств.

В настоящее время изученность влияния использования информационных компьютерных средств на процесс формирования педагогического профессионализма студентов нельзя считать удовлетворительной.

Причины слабой научной разработки этого вопроса кроются, с одной стороны, в небольшом временном промежутке, прошедшем с начала внедрения информационных технологий в вузовский учебный процесс. А с другой стороны, в связи с неразработанностью самого понятия "педагогический профессионализм" как синтезированного обоз= начения готовности личности к успешному решению педагогически* задач.

Создание в Московском педагогическом университете компьютерного банка психолого-педагогических данных СБЦД) и поиск новых форм фиксирования педагогических сообщений привели к разработке жанра матпиноориентированной педагогической информации - информационно-педагогического модуля (ИШ).

Участие автора в построении ИШ посредством предмашинной обработки информации, а также включение в традиционный процесс профессионально-педагогической подготовки студентов работы с БЦД показали возможности использования машиноориентированной педагогической информации в формировании педагогического профессионализма студентов. Выявлено наличие дидактического потенциала ИПМ и их атрибутивных характеристик как самостоятельного средства формирова'ния профессионального педагогического мышления.

Одновременно анализ имеющихся исследований показал, что проблема формирования педагогического профессионализма студентов с использованием машиноориентированной педагогической информации до сих пор не выступала в научных педагогических изысканиях предметом специального рассмотрения. Она лишь обозначена в работах ряда авторов (C.B. Грицаевой, В.Ф. Горбенко, A.A. Елизарова, В.И. Журавлева и др.).

Для теоретических и прикладных разработок указанной проблемы в науке и практике вузов имеются необходимые предпосылки.

В дидактике высшей школы используются следующие термины отражающие содержание исследуемого вопроса: "педагогический профессионализм", "профессионализм деятельности учителя", "профессионализм личности учителя", "профессионально значимые личностные качества учителя", "технология обучения", "информационная компьютерная технология". Однако состав терминов значительно уже имеющихся в этой области эмпирических явлений.

Теоретической базой изучения проблемы формирования педагогического профессионализма студентов с использованием машиноориентированной информации являются педагогические исследования в области совершенствования форм, средств и методов профессионально-педагогической подготовки студентов (O.A. Абдулина, С.М. Архангельский, Ф.Н. Гоноболин, В.0. Гузеев, С.Б. Елканов, И.С. Нор-кин, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.).

Психологической основой изучаемой проблемы явились психолого-педагогические исследования проблем личности и деятельности учителя (А.К. Абдульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Ф.Н. Гоноболин, K.M. Гуревич, А,Д. Данковцев, M.В. Демин, C.B. Кемеров, HB Кузьмина, А,Н. Леонтьев, Л,С. Рубинштейн и др.).

Важным источником для разработки проблемы исследования явились работы, в которых рассматриваются возможности использования информационных компьютерных технологий в образовании (Г'.Н. Александров, O.A. Боковнев, МЛ. Левицкий, Г'.Н. Литвиненко, Г.М. Ну-рмухамедов, B.C. Гершунский, B.C. Горбенко, C.B. Грицаева, A.B. Королев, A.C. Чернышов, Т.И. Минин и др.).

Для понимания сущности предмашинной обработки информации и ее дидактических функций большое значение имеют работы по модульному обучению (A.A. Елизаров, И.Б. Марцинковский, В.Ю. Дасвя-нскине, M. Тересявичене, Л.А. Толкачева, H.A. Юдявичене).

Особый интерес для разработки дидактических конструкций использования машиноориентированной педагогической информации имеют работы по информатике (В.П. Щеглова, Г.И. Четвериков, Э.Н. Ре-вунков, А,.Д. Урсул, O.K. Кузнецов, А.Н. Лях, ДО.И. Клыков, JI.H. Горьков, Н.И., Жуков и др.).

Итак, появление новых информационных технологий и внедрение их в дидактический процесс профессионально-педагогической подготовки студентов вузов, существование потенциальных дидактических возможностей машиноориентированной педагогической информации, динамичность самого понятия "педагогический профессионализм", потребность в реализации личностно-ориентированных подходов к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей для работы в новых школьных условиях и отсутствие разработки конкретных и технологичных способов интенсификации процесса формирования педагогического профессионализма студентов предопределили выбор автором темы диссертационного исследования "Формирование педагогического профессионализма студентов с использованием машиноориентированной педагогической информации".

Перечисленные выше доводы позволили определить ЦЕЛЬ исследования и исследовательские ЗАДАЧИ.

Цель исследования состоит в разработке дидактических конструкций использования машиноориентированной педагогической информации как средства формирования педагогического профессионализма студентов.

Задачи исследования:

- дать теоретическое обоснование машиноориентированному представлению педагогической информации как компоненту информационной технологии формирования педагогического профессионализма студентов;

- вскрыть существование устойчивого влияния учебной работы студентов по созданию машиноориентированной информации об опыте педагогического профессионализма учителей на формирование их личного педагогического профессионализма;

- сконструировать и опытным путем проверить результативность разработки студентами авторских программ педагогического профессионализма как средства профессионально-педагогического самоформирования студентов;

- разработать методические рекомендации для студентов и преподавателей;

- разработать и определить комплекс условий внедрения предлагаемой методики в учебный процесс вуза.

ОБЪЕКТОМ исследования является практика использования информационных компьютерных технологий в профессионально-педагогической подготовке студентов.

ПРЕДМЕТОМ исследования являются возможности использования дидактических конструкций с применением машиноориентированной педагогической информации в процессе формирования педагогического профессионализма студентов.

ГИПОТЕЗА исследования формировалась в следующей редакции. Включение в процесс формирования педагогического профессионализма студентов дидактических конструкций использования машиноори-ентированной педагогической информации приводит к следующим дву-аспектным результатам.

По отношению к студентам:

1 Приводит к осознанию, благодаря интроспективному самоотражению, общей картины педагогического профессионализма.

2 Расширяет представления о факторах самоформирования педагогического профессионализма.

3 Формирует опыт оперирования машиноориентированной педагогической информацией в когнитивном и отражательном аспектах.

4 Возникают условия сдвига дидактических процессов в сторону мотивации и реализации индивидуального профессионального развития .

По отношению к преподавателю:

1 Расширяет представление о технологии личностно-ориентированно-го управления формированием педагогического профессионализма студентов.

2 Раскрывает механизмы персонализованной направленности взаимодействия со студентами в учебно-воспитательном процессе.

3. Обогащает методику преподавания педагогических дисциплин за счет средств общения со студентами и отработки методики маши-ноориентированного восприятия и отражения педагогических данных.

4 Расширяется спектр используемых информационных источников.

Методологической базой исследования служили данные общей и частно-научной методологии. В подходе к объекту и предмету исследования автор опирался на законы материалистической диалектики, теории познания. В связи с этим анализировались важнейшие государственные документы по вопросу совершенствования педагогического образования, его информатизации и компьютеризации, гуманизации и индивидуализации путей формирования личности будущих учителей. Эти данные дают обобщенную характеристику состоянию педагогических проблем по теме диссертации в аспекте государственной политики и стратегических направлений их решения.

Методологическим ориентиром служил также принцип всеобщей связи предметов и явлений объективной реальности, принцип детерминизма и системности, которые раскрывают единство элементов системы в качестве необходимого условия процесса овладения знаниями, логику развития взаимосвязанных явлений и процессов.

Помимо общенаучной методологии использовались положения частно-научной методологии, т.е. методологии педагогики. В качестве опорных были использованы принципы и методы исследования и преобразования педагогической действительности, разработанные академиком В.И. Журавлевым. Среди них - принципы исполнительской интерпретации, "перевода" требований и задач, отражающих объективные тенденции педагогического процесса в практику подготовки педагогических кадров, отражение хода и результатов исследования в понятийном аппарате педагогики, который реализуется путем ввода новых понятий, переосмысления известных понятий, с разработкой их объема и содержания, практической интерпретацией.

Приняты во внимание принципы и методы педагогического прогнозирования новых решений. Учтены принципы синхронного исследования и внедрения в практику подготовки педагогических кадров, разработки надежных критериев и показателей эффективности нововведений в теорию и практику вузовского учебного процесса.

Для проверки гипотетического положения были использованы собственно педагогические и общенаучные методы исследования. Часть из них применялась в традиционном виде, часть - в преобразованном. Назовем основные метода] исследования.

На первом и последующих этапах при анализе состояния проблемы, помимо известных принципов и приемов исследовательской деятельности, таких как контент - анализ, генерализация, индукция, дедукция, применялись методы терминологической решетки и внеконтек-стных операций с базовыми понятиями по теме, машиноориентированно-го изложения аналитических и диагностических результатов исследования.

Ведущим выступал метод педагогического эксперимента. Эмпирические методы целевого наблюдения, беседы, анкетирования, опрос, метод интроспективной оценки и самооценки, изучение продуктов деятельности испытуемых, метод экспертных оценок и другие применялись для выявления изменений в показателях соответствия студентов общепедагогическому стандарту выпускника вуза при использовании традиционных и экспериментальных дидактических конструкций формирования педагогического профессионализма испытуемых.

Теоретические методы анализа и синтеза применялись на всех этапах при выдвижении гипотезы, интерпретации фактов, полученных в ходе эксперимента, при формулировке выводов.

Организация исследования. Основной базой опытно-экспериментальной работы явились ряд факультетов Московского педагогического университета.

Исследованием на разных этапах было охвачено более 350 студентов. Одновременно проводилась проверка опытного алгоритма внедрения предложенной методики формирования педагогического профессионализма студентов с использованием машиноориентированной педагогической информации в нескольких вузах России.

Общая логика исследования позволяет выделить несколько этапов работы.

На первом, аналитико-поисковом этапе, был проведен ретроспективный анализ литературы и фиксация данных по проблеме использования информационных технологий в профессиональной подготовке студентов вузов. Одновременно проводилась исследовательская работа по созданию типологии педагогического профессионализма учителей по характеру доминирующих в их личности профессионально значимых качеств и степени успешности их профессиональной деятельности. В основу типологии была положена разработанная автором иерархия профессионально значимых качеств личности современного учителя. Типология и иерархия созданы в результате длительного наблюдения за педагогической деятельностью 256 учителей Москвы и Московской области. Наблюдение проводилось с применением программы характерологической самооценки педагогического профессионализма учителя, разработанной автором. Разработка типологии педагогического профессионализма и иерархии профессионально значимых качеств личности учителя проводилась с учетом научных данных по этой проблеме, содержащихся в различных источниках.

В результате были получены материалы к построению основных дидактических конструкций.

На втором, опытно-экспериментальном этапе, были уточнены теоретические позиции, разработана программа и пути ее реализации. В основную программу эксперимента включалась проверка дидактической конструкции авторской программы педагогического профессионализма студентов, разработанной автором.

На третьем, завершающем этапе, проводился анализ разноплановых данных, полученных в итоге экспериментальной работы, оформлялся текст сообщения об итогах диссертационного исследования темы.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в обогащении теории и практики использования информационных средств в подготовке студентов педагогических вузов к работе в новых школьных условиях. Это достигается посредством включения в процесс формирования педагогического профессионализма студентов личностно-ориентированных дидактических конструкций использования магаиноориентированной педагогической информации. Спектр конструктивных последствий их внедрения существенно продвигает подходы в разработке личностно-ориентированных технологий профессионально-педагогической подготовки студентов вузов.

Практическая значимость исследования заключается в расширении состава средств формирования педагогического профессионализма студентов и разработке методики использования дидактических конструкций с применением машиноориентированной педагогической информации в личностно-ориентированном аспекте.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общую и частио-научную методологию, на использование взаимодополняющих методов исследования, трехкратной опытной проверкой разработанных дидактических конструкций и реализацией гносеологического принципа точности научных знаний.

На защиту выносятся следующие результаты. Аналитические. Реально существующие, но не описанные в педагогической литературе типы педагогического профессионализма учителей; противоречие между дидактическими возможностями информационных технологий и отсутствием их использования в практике формирования педагогического профессионализма студентов.

Теоретические. Установлен ряд устойчивых связей между освоением студентами дидактических конструкций и формированием педагогического профессионализма, которые выражаются: а) в рефлексии по критериям профессионально значимых личностных качеств и условных стандартов педагогического профессионализма; б) в опыте прогнозирования своего профессионального облика; в) в конструировании личностно-ориентированной программы профессионального становления; г) во владении компьютером как источником значимой информации для формирования педагогического профессионализма и как средства машиноориентированного когнетивного процесса.

Прикладные. Методические рекомендации для преподавателей и студентов по формированию педагогического профессионализма будущих учителей с применением машиноориентированной педагогической информации .

Результаты эксперемента заслушивались на:

- Научной конференции "Проблемы современного образования" г.Загорск, февраль 1991 года.

- Внутривузовской научной конференции, Москва, МНУ, май 1992 года.

- Внутривузовской научной конференции, Москва, МНУ, апрель

1993 года.

По теме диссертационного исследования опубликовано три работы.

Диссертация состоит из двух глав, введения, заключения, приложений списка использованной литературы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Марина, Татьяна Анатольевна

Выводы по 1-й главе:

1. Сфера применения компьютерных информационных технологий в последнее время расширяется за счет гуманитарных дисциплин. Однако, сложившаяся практика преподавания общественных дисциплин, к числу которых можно отнести и курсы вузовской педагогики, свидетельствует о том, что этот процесс идет крайне медленно.

2. Изученные автором источники позволяют говорить о дефиците научной проработки ряда существенных проблем. Не исследуются возможности компьютерных информационных технологий как источника и средства развития педагогического сознания и опыта студентов. Конструирование компьютерных программ обучающего и контролирующего характера сдерживается отсутствием квалиметрических разработок в области педагогического образования. Факты свидетельствуют о том, что компьютерных систем, способствующих формированию личности студента педвуза как специалиста - педагога, до настоящего времени не создано. Не рассматриваются также дидактические возможности атрибутивных характеристик сообщений в форме модулей. Нет достаточно убедительных разработок двух основополагающих вопросов: способов "встраивания" информационных компьютерных технологий в традиционные дидактические процессы и критериев измерения их целесообразности и результативности.

3. В тексте первой главы предпринята попытка проследить развитие понятия "педагогический профессионализм", его динамический характер и потребность в корректировке его содержания. Применение метода репертуарной решетки дало возможность классифицировать варианты определений данного понятия различными авторами.

Педагогический профессионализм - это выражение результатов и качества педагогической деятельности, основной итог профессиональной подготовки учителя. Профессионализм реализуется в готовности к решению практических педагогических задач. Под готовностью в свою очередь понимается соответствие личности студента общепедагогическому стандарту выпускника вуза, осознание им своей индивидуально-профессиональной неповторимости, способов ее саморазвития и реализации в педагогической деятельности.

4. Автор различает понятия "педагогический профессионализм студента" и "педагогический профессионализм учителя". Первый по логике проходит стадии формирования и предшествует второму. Педагогический профессионализм студента формируется в учебно-педа гогической деятельности, а педагогический профессионализм учите ля развивается в практической педагогической работе. Есть основание утверждать, что педагогический профессионализм учителя находит свое обобщенное отражение в педагогическом опыте, наиболее исследованной частью которого является передовой педагогический опыт. Сравнительно малоизученным можно назвать явление "нереализуемого профессионализма". Автор зафиксировала не только подобные факты, но и встречалась с открытыми и скрытыми, объ ективными и субъективными его причинами. о. В результате проведенного автором теоретического исследо вания было установлено, что понятия "педагогический профессиона лизм", "педагогическая умелость", "педагогическое мастерство", "педагогическое творчество", "педагогическое новаторство" могут и уже отчасти вошли в информационный педагогический язык в каче стве дескрипторов. б. Опытную проверку модульного оформления прошли следующие разработанные автором содержательные компоненты: квалификационная характеристика учителя, общепедагогические стандарты выпускника вуза, типологии педагогического профессионализма и классификации профессионально значимых качеств личности учителей.

Таким образом, к экспериментальной проверке были подготовлены в машиноориентированном оформлении такие исходные формирования педагогического профессионализма: а) научно-прикладные сведения в форме ИПМ; б) педагогически значимые сведения из набора атрибутов информационно-педагогических модулей; в) машиноориентированное представление типологии педагогического профессионализма учителя; г) машиноориентированная иерархия профессионально значимых качеств современного учителя; д) обобщенная модель авторской программы педагогического профессионализма студента как ее ориентировочная композиция.

ГЛАВА 2 МАШИНООРИЕНТИРОВАННЫЕ СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ.

Переходим к изложению результатов опытно-экспериментальной работы, подтверждающих основную гипотезу исследования о том, что машиноориентированная педагогическая информация в составе дидактических конструкций является эффективным средством формирования педагогического профессионализма студентов.

В данной главе описываются результаты экспериментальной проверки следующих дидактических конструкций:

- самостоятельная работа студентов по диагностике личных профессионально значимых качеств с использованием машиноориентированной иерархии профессионально значимых качеств личности учителя;

- самостоятельная работа студента по конструированию индивидуального эталонного образца педагогического профессионализма с использованием магаиноориентированной типологии педагогического профессионализма учителей;

- самостоятельная работа студентов по созданию ИПМ о педагогическом опыте учителей;

- самостоятельная работа с атрибутами ИПМ по проблеме профессионального саморазвития"

- разработка авторских программ педагогического профессионализма студентов с использованием комплекса матпиноориентиро-ванных средств.

В начале главы представлены результаты экспериментально-исследовательской работы, подтверждающие наличие влияния применения машиноориентированной педагогической информации на формирование педагогического профессионализма студентов.

Далее в тексте главы представлены результаты второго этапа эксперимента, суть которого состоит в откорректированных моделях средств в расчете на вовлечение студентов в разработку авторских программ педагогического профессионализма.

Глава завершается сообщением о результатах исследования условий внедрения разработанных нововведений в практику.

Выборка испытуемых отбиралась в соответствии с известным правилом репрезентативности: типичные характеристики испытуемых и дидактические традиции вуза характеризуемые и характеризующиеся признаками единства по основным параметрам с большинством педагогических вузов России.

Под машиноориентированными средствами формирования педагогического профессионализма автор понимает такую их разновидность, которая входит в круг компьютерных компонентов дидактического процесса, а именно: средства извлечения информации из информационного массива в двух режимах (дидактический режим и режим сервиса). Положительное влияние машиноориентированных средств пас-тулировано и не требует экспериментальной проверки.

Машиноориентированной информацией автор считает такие сообщения, которые: а) сформированы по ГОСТам; б) содержат сюжетно-содержательную часть; в) поддаются включению в систему файлов; г) сопровождаются оптимальной моделью интерфейсов.

Под машиноориентированными средствами формирования педагогического профессионализма студентов автор в контексте данного исследования понимает машиноориентированную педагогическую информацию об опыте педагогического профессионализма учителей в составе дидактических конструкций.

§ I. Машиноориентированная типология педагогического профессионализма учителей.

Перейдем к изложению второго из основных результатов исследования, возможностей использования машиноориентированной типологии педагогического профессионализма учителей в процессе формирования педагогического профессионализма студентов.

Как уже сказано, категория, выраженная понятием "педагогический профессионализм", не получила своего общепринятого педагогического толкования. Это объясняется его многоаспектностью и .сложностью.

В данной ситуации автор диссертации вынужден был построить условные типологизированные модели педагогического профессионализма, оперируя которыми можно было отрабатывать опытные дидактические конструкции формирования педагогического профессионализма студентов с применением магаиноориентированных средств.

При создании типологизированных моделей были взяты за основу и интегрированы как опубликованные материалы, так и экспериментально полученные диссертанткой посредством специально построенных методик.

Для проведения исследования была выдвинута рабочая гипотеза, согласно которой машиноориентированная информация о педагогическом профессионализме учителей влияет на формирование педагогического профессионализма студентов. В результате ознакомления с данной информацией у студента формируется личный собирательный идеальный образ педагога. Студент может осуществить конструирование индивидуализированной модели педагогического профессионализма, самодиагностику доминант своего педагогического профессионализма.

Охарактеризуем последовательность работы:

1. Анализ существующей в современной педагогической литературе информации о профессионализме учителя и формах его представления .

2. Создание машиноориентированной типологии педагогического профессионализма учителей.

3. Экспериментальная проверка рабочей гипотезы исследования. Охарактеризуем последовательно две дидактические конструкции проходившие экспериментальную проверку на данном этапе.

Дидактическая конструкция самостоятельной работы студентов по диагностике собственных профессионально значимых качеств. Цель: диагностика профессионально значимых качеств своей личности студентами. Содержание работы: сопоставление собственных профессионально значимых качеств с набором научно обоснованного состава личностных качеств учителей в версии диссертантки. '^ормы работы: самостоятельная работа студента. Процесс:

1. Ознакомление с машиноориентированной типологией педагогического профессионализма учителей и иерархией профессионально значимых качеств.

2. Самодиагностика личных профессиональных доминант путем индексирования качеств, указанных в классификации, по степени их сформированное™ и проявленности в личности студента.

3. Внесение в перечень избранных студентом профессионально значимых личностных качеств, качества отсутствующие в классификации, но присутствующие в личности студента.

4 Осуществление выбора типа профессионализма по принципу наибольшей схожести качеств студента с качествами, указанными в избранном типе.

5. Указание типа педагогического профессионализма, качества которого студент хотел бы сформировать.

6. Систематизация результатов своей работы в таблице типа:

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Исследование открыло перед автором весьма широкий спектр решенных, нерешенных и только поставленных проблем формирования педагогического профессионализма студентов с использованием ма-шиноориентированной педагогической информации.

Если бы тема разрабатывалась в условиях стабильности системы образования, ее эволюционного изменения, автору бы не пришлось столкнуться с такими общими проблемами.

В то же время изменения педагогической политики в России, переход от моноструктур образования к свободному и разноплановому их развитию ярче обнажает проблемы подлежащие научному звучанию .

В результате диагностического анализа материалов по теме исследования автору удалось установить следующее.

Различными аспектами информатизации образования занимались такие ученые как Г.Н. Александров, Б.С. Гершунский, В.О. Гузе-ев, Р, Деминштейн, А. Яковлева, В.А. Садовничев, A.B. Королев, М.Ю Кривуляк, A.B. Пантелеймонов, И.В. Подластный, В.Г. Фролов и др.

Анализ научных исследований по данной проблеме и практика работы вузов страны дают основание сделать вывод, что компьютеризация образования идет, в основном, по трем направлениям: изучение информатики как учебной дисциплины; внедрение информационных компьютерных технологий и компьютера как обучающих средств в учебный процесс; использование компьютера в целях управления и руководства высшими учебными заведениями.

Наибольший опыт в практической педагогической работе в этом направлении накоплен в области преподавания информатики и использования компьютерных технологий в процессе преподавания точных дисциплин. Есть определенный опыт в компьютеризации и гуманитарных дисциплин, но он еще только формируется. Недостаточно исследованными остаются и вопросы использования компьютерных технологий и в профессионально-педагогической подготовке студентов, Это и определяет актуальность выбранной диссертационной темы "Формирование педагогического профессионализма студентов с использованием машинеориентированной педагогической информации" .

Понятие педагогического профессионализма носит динамический характер. Содержание и объем этого понятия претерпевают значительные изменения, связанные с изменениями в обществе и теми требованиями, которые оно предъявляет к профессиональному облику педагога. Понятие "педагогический профессионализм" корректируется и в связи с новыми открытиями в педагогической науке, оно должно соотноситься и с изменениями, вносимыми в педагогическую деятельность научно-техническим прогрессом. Наконец, педагогический профессионализм, наряду с общепризнанными стандартными показателями носит и глубоко индивидуальный личностный характер.

Необходимо отметить, что несмотря на традиционно глубокий интерес ученых к проблеме учителя в целом, понятие педагогического профессионализма еще не нагало своего точного и согласованного определения в языке педагогической науки. В научно-педагогической литературе это понятие определяется как процесс овладения профессией педагога и как характеристика качества педагогической работы учителя и как мерило его профессионально-педагогической компетентности.

В контексте данного исследования педагогический профеесионализм понимается как готовность к осуществлению практической педагогической деятельности. Эта готовность проявляется в соответствии уровней профессиональной подготовки студента основным показателям педагогического стандарта выпускника вуза и в умении разрабатывать индивидуализированную программу своего профессионального саморазвития.

В качестве средства формирования педагогического профессионализма студентов автором исследовались дидактические возможности машиноориентированной педагогической информации. Машино-ориентированная педагогическая информация встраивалась в учебный вузовский процесс посредством разработки дидактических конструкций из состава машиноориентированных средств. В качестве машиноориентированных средств формирования педагогического профессионализма предлагались:

- информационно-педагогические модули о педагогическом профессионализме учителей из трех типов источников информации;

- атрибуты информационно-педагогических модулей о педагогическом профессионализме учителей;

- типология педагогического профессионализма учителей;

- классификация профессионально значимых качеств личности учителя;

- авторская программа педагогического профессионализма.

Для экспериментальной проверки результативности использования предложенных машиноориентированных средств формирования педагогического профессионализма студентов было разработано несколько дидактических конструкций:

I Самостоятельная работа студентов по созданию информационно-педагогических модулей из различных источников информации по проблеме педагогического профессионализма.

2, Самостоятельная работа студентов с атрибутами педагогических модулей.

3 Самостоятельная работа студентов по конструированию индивидуализированных эталонных образцов педагогического профессионализма .

4 Самодиагностика студентами профессионально значимых личностных качеств.

5 Учебная работа студентов по разработке авторских программ педагогического профессионализма студентов.

В диссертации раскрываются результаты работы по созданию дидактических конструкций формирования педагогического профессионализма студентов с использованием машиноориентированной информации, которые затем проходили экспериментальную проверку.

Разработан и описан состав значимых данных, которые предложены в традиционных формах, но поддаются машиноориентированной обработке для последующего включения в содержание и процесс освоения обязательных педагогических дисциплин. Построены дидактические конструкции из числа исходных формирования педагогического профессионализма. Дано изображение общей конфигурации дидактических конструкций как целостного образования с постоянным и переменным содержанием компонентов. Осуществлено распределение дидактических конструкций по педагогическим дисциплинам .

Опытно-экспериментальная проверка дидактических конструкций, результаты которой изложены во второй главе, позволяют утверждать, что использование проверяемых машиноориентированных средств стимулирует процесс формирования у студентов представлений о личном профессиональном идеале, расширяют представления о факторах самоформирования педагогического профессионализма, формируют опыт оперирования машиноориентированной педагогической информацией в когнитивном и отражательном аспектах. Их использование в процессе формирования педагогического профессионализма студентов приводит к возникновению условий сдвига дидактических процессов в сторону мотивации и реализации индивидуального профессионального развития. Преподавателям педагогики включение в процесс формирования педагогического профессионализма дидактических конструкций использования машиноориентированной педагогической информации дает возможность расширить представлений о технологии личностно-ориентированного управления этим процессом, раскрывает механизмы персонализован-ной направленности взаимодействия со студентами в учебно-воспитательном процессе, расширяет спектр используемых информационных источников. Предлагаемые нововведения обогащают методику преподавания педагогических дисциплин за счет средств общения со студентами и отработки методики машиноориентированного восприятия и отражения педагогических данных.

Новое понятие "авторская программа педагогического профессионализма студентов" введено с ориентацией на использование машиноориентированной педагогической информации и выявление дидактических возможностей ее как средства профессиональной педагогической подготовки.

Авторская программа включает в себя обобщенную, систематизи рованную и компактную информацию об индивидуальном профессиональном облике студента, его достоинствах и недостатках, уровне готовности к выполнению практической педагогической деятельности и разработанных на основе этих задач профессионального самоформирования, способов их решения.

Проведенная экспериментальная проверка дидактической конструкции авторской программы педагогического профессионализма позволила автору диссертации сделать ряд следующих выводов:

1 Разработанная дидактическая конструкция позволяет: а) контролировать процесс и результаты профессиональной педагогической подготовки студентов; б) организовывать процесс самодиагностики профессионально значимых качеств и способностей студентов; в) ориентировать их на непрерывное профессиональное самосовершенствование,

2 Матаиноориентированные средства Формирования педагогического профессионализма, разработанные автором, реализуют в дидактической конструкции авторской программы ряд своих дидактических функций. Прежде всего функцию трансформации данных об опыте работы учителей - мастеров в индивидуально-личностный опыт студентов (на этапе изучения образцов педагогического профессионализма с целью формирования личного эталонного образца педагогического профессионализма студента). Рядом стоит информационно-ориентировочная функция, которая реализуется путем организации операций с атрибутами ИПМ. Эта работа расширяет представления студентов об информационном пространстве. Функция контроля реализуется посредством сопоставления уровня сформированное™ педагогического профессионализма студентов с показателями общепедагогического стандарта выпускника вуза. Диагностическая функция находит свою реализацию на этапе самодиагностики студентами своих профессионально значимых качеств, способностей, знаний и умений. Наконец функция информатизации реализуется на всех этапах работы при использовании машиноориентиро-ванных средств.

Экспериментальная проверка дидактических конструкций подтвердила гипотезу диссертационного исследования о том, что они являются эффективным средством формирования педагогического профессионализма студентов.

В ходе исследовательско-экспериментальной работы получило развитие понятие "мащиноориентированная педагогическая информация". Помимо использования дидактических возможностей ее традиционного вида - информационно-педагогического модуля, автор исследовал возможности применения в качестве средства формирования педагогического профессионализма студентов другой вид машиноориентированной педагогической информации - атрибуты информационно-педагогического модуля. Было выявлено, что дидактическую нагрузку в процессе формирования педагогического профессионализма несут такие атрибуты, как дескриптор, основное заглавие, автор, ключевые слова, дополнительные сведения о характере документа, библиографическая ссылка.

Было доказано, что дидактические конструкции с использованием атрибутивных характеристик информационно-педагогических модулей оказывают положительное влияние на овладение студентами педагогическими парадигмами и понятиями, повышают уровень осведомленности студентов в инновационных данных, выполняют информационно-ориентировочную функцию в ознакомлении студентов с проблемой педагогического профессионализма.

В диссертационном исследовании была предпринята попытка обосновать методику машиноориентированного представления педагогической информации как информационной технологии формирования педагогического профессионализма студентов.

Выявлено и экспериментально доказано существование устойчивого влияния учебной работы студентов по машиноориентированно-му представлению информации о педагогическом профессионализме учителей в процессе разработки авторской программы педагогического профессионализма на формирование готовности студентов к постоянному профессиональному самосовершенствованию. Разработано методическое обеспечение этого процесса. Изучены условия внедрения предлагаемых нововведений в практику вузовской профессионально-педагогической деятельности подготовки будущих учителей .

Таким образом гипотеза исследования нашла свое подтверждение в опытно-экспериментальной проверке. Ряд результатов выходят за пределы предположений и могут быть отнесены к проблемам, ждущим своего изучения в будущем.

По теме исследования автором опубликованы следующие работы: I» Формирование педагогического профессионализма студентов с применением компьютера. Методические рекомендации для преподавателей и студентов. М , МПУ, 1992, 32 с

2. Банк педагогических данных в работе над диссертацией, (в соавторстве) "Сегодня и завтра Российского банка педагогических данных." Сборник статей - М., РОСЦИО, 1992, 40 с.

3, Введение в вузовскую познавательную деятельность как условия формирования педагогического профессионализма студентов. Внутривузовский сборник научных статей. М., МПУ, 1993, 42 с. С 14 - 19.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Марина, Татьяна Анатольевна, 1993 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: для педагогических специальностей высших учебных заведений. - 2-е изд., перераб. и дополн. - М.: Просвещение, 1990. 141 с.

2. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: книга для учителя. 2-е издание, испр. и доп. - М.: Просвещение, 1984. 448 с.

3. Активизация учебно-позновательной деятельности учащихся.под ред. Г.И. Щукиной/ Л.: МГПИ им. А.И. Герцена,1984.-144 с

4. Александров Г.Н. Компьютер в структуре педагогической деятельности преподавателя //Вопросы психологии 5, с. 77-78.

5. Абульханова Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности.//В сб.: Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981, 365 с.

6. Антонюк Б.Д. О западноевропейских программах в области информатизации.// Микропроцессорные средства и системы. 1988,3 315. с.

7. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1981. 240 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды в 2-х тт. М.: 1980., т. I.

9. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М., 1980, 189 с.

10. Араб-Оглы Э.А. Обозримое будущее. Социальные последствия НТРггод 2000. М.: Мысль, 1986, 205 с.

11. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М.: 1984, с. 104.

12. Афонасьев В.Г. Социальная информация и управление обществом. М.: Политиздат, 1975, 408 с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Просвещение, 1982, 190 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. М.: Просвещение, 1982, 192 с.

15. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности: сущность и структура./Профессионализм педагога. Тезисы докладов и сообщений./Материалы научно-практической конференции. Ижевск С.Петербург, 1992, в 2-х ч., 350 с.

16. Багаева И.Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя. Дис. док. пед. наук, Усть-Каменогорск, 1991, 338 с.

17. Банк психолого-педагогических данных./Рекомендации вкладчикам и пользователям БЦЦ. М.: МОПИ. им. Н.К. Крупской, 1988, 59 с.

18. Бахтина О.И. Информатизация гуманитарного образования //Советская педагогика. 1990, № I С. 34-38.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.:Педагогика, 1989, 192 с.

20. Боканс Я.Я. Формирование навыков использования компьютерной техники у студентов естественно научных специальностей университета. Канд. пед. наук, Рига.: 1990, 169 с.

21. Боковнев O.A., Левицкий М.Л., Литвиненко Г.Н., Нурмухамедов Г.М. ЭВМ в учебно-воспитательных учреждениях ГДР./Совместная педагогика., 1986, с. 110—114.

22. Бондарь В.И., Красовицкий D.M. Проблемы выявления и обобщения передового педагогического опыта./Советская педагогика, 1979 8 - 82.

23. Бондаревский Б.Б. Вопросы методологии изучения и исследования педагогического опыта. Передовой педагогический опыт экспресс-информация. Вып. 12, М. 1973.

24. Введение в научное исследование по педагогике./Учебное пособие для студентов педагогических институтов, под ред.

25. В.И. Журавлева. М.:Просвещение, 1986, 139 с.

26. Веленкин Н., Ротинский М., Ин А. Информатика или программа-тика?/ Информатика и образование. 1990 2 - с. I09-II0.

27. Внедрение достижений педагогической науки в практику школы/Под ред. В.Е. Гмурмана, НИИ общ. пед. М.: Педагогика, 1981, 144 с.

28. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987, 246 с.

29. Гисин В.Б. Педагогическая наука и компьютеризация.//Советская педагогика, 1989 12 - С. 134-136.

30. Глубокова E.H. Коллективная творческая деятельность студентов как фактор профессиональной подготовки будующего учителя. Автореферат дис. канд. пед. наук, Л., 1989.

31. Горбенко В.Ф. Самостоятельная работа студентов педагогических вузов в условиях компьютеризации. Дис. канд. пед. наук М., МОПИ им. Н.К. Крупской, 1990, 139 с.

32. Гоноболин Ф.Н. Книга об учителе. М.: Просвещение, 1965, 260 с.

33. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии советского учителя. М.: АПН РСФСР, 1951, 156 с.

34. Гоноболин Ф.Н. О некоторых психологических качествах личности учителя. Вопросы психологии I - 1975, с. 15-18.

35. Грицаева C.B. Дидактические функции предмашинной обработки информации при освоении педагогических дисциплин. Дис. канд. пед. наук, М.: МПУ, 1992, 154 с.

36. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1978, 202 с.

37. Гузеев О.В. О технологии обучения и предмете педагогической информатики. //Информатика и образование. 1989 - I с. 114.- 115.

38. Данковцев А.Д. Развитие творческой активности учителей и совершенствование их мастерства. Автореферат канд. пед. наук, M.: 1972, 21 с.

39. Демин М.В. Проблемы теории личности: методология исследования и жизненный смысл. М.: Просвещение, 1977, 240 с.

40. Деминштейн Р., Яковлева А.К. Информатика или компьютерное дело? //Компьютер М., - Вып. I - С. II3-II5.

41. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание будующего учителя. М.: Просвещение, 189 с.

42. Еремина P.A., Миничкина Н.В., Боброшева Р.И. Применение ЭВМ в процессе преподавания педагогических дисциплин.

43. В сб.: Совершенствование процесса обучения на основе использования ВТ. Саранск, 1987, с. 31-37.

44. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. M., 1961, 239 с.

45. Жуков H.И. Информация: филосовский анализ информации -центрального понятия кибернетики. Изд. 2-е перераб. и дополнен. Минск: Еаука и техника, 1971, 177 с.

46. Журавлев В.И., Елизаров А.А. Педагогический практикум. Учебное пособие. М.: МОПИ им. Н.К. Крупской, 1987, 97 с.

47. Журавлев В.И. 27 съезд КПСС и проблемы методологии педагогической науки. М.: Педагогика, 1988, 180 с.

48. Журавлев В,И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. М.: Педагогика, 1990, 168 с.

49. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке. М.: Педагогика, 1990, 168с.

50. Загвязинский В.П. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987, 163 с.

51. Закон Российской Федерации об образовании. Учительская газета . 1992 4.

52. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций. M., 1984, 496 с.

53. Информационное обеспечение педагогической науки и школьной практики в социалистических странах: Сб. науч. тр. МП. СССР, НИИ общей педагогики АПН СССР, М.: АПН СССР, 1987, 132 с.

54. Кан- Калин В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (Исследование субъективно эмоциональной сферы творческого процесса педагога.) Грозный 1976, 285 с.

55. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М.: Педагогика, 1984, 128 с.

56. Клыков Ю.И., Горьков JI.H. Бланки данных для принятия решений. м., 1980, 37 с.

57. Кон И.С. Социология личности. М.: Политиздат 1967, 383 с.

58. Концепция информатизации образования //Информатика и образование. 1990 I-3-I0.

59. Концепция педагогического образования. 1989.

60. Коломенский Я.Л. Технология общения. М.: Знание 1974, 96 с.

61. Костяшкин Э.Г. Вопросы обучения и воспитания /сб. науч. трудов/ Сост. и ред. Э.Г. Костяшкин, М, 1972.

62. Королев A.B., Чернышов A.C. Практикум по психологии на основе ЭВМ (дисплейный класс "Ямаха"), Курск, 1990, 42 с.

63. Кривонос И.Ф. Представленность педагогического опыта в педагогической практике./Методологические проблемы развития советской педагогики в условиях осуществления реформы школы. М., 1984, 175 с.

64. Кривуляк М.Ю. Компьютер и студент.// Вестник высшей школы. 1987 6 - с. 66-67.

65. Кузнецов O.A. Информационное обеспечение ученых как средство повышения эффективности педагогических исследований: обзоры по важнейшим научно-исследовательским проблемам. Обзорная информация вып. 5, М., 1980, 24 с.

66. Кузнецов B.C. Обеспечение эффективности функционирования вычислительных средств вуза. /Использование ЭВМ в высшей школе. М., 1986, с. 5-7.

67. Кузьмина Н.В. и др. Основы вузовской педагогики. Изд. МГУ, 1972, 311 с.

68. Кузьмина Н.В., Гиницианский В.А. Актуальные проблемы про-фессионально-педагогическвй подготовки учителя. Советская педагогика, 1982 3 - с. 63-66.

69. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя имастера производственного обучения профтехучилища. М.: Высшая школа, 1989, 166 с.

70. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища.

71. М.: Высшая школа, 1990, 117 с.

72. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Изд. ЛГУ, 1967, 172 с.

73. Кузьмина Н.В. и др. Методы системного педагогического исследования. Изд. ЛГУ, 1980, 172 с.

74. Левин H.A. Изучение информатики в высшей школе. //Информатика и компьютерная грамотность. М., 1988, с. 152-156.

75. Левитан K.M. Личность педагога в становлении и развитии. Свердловск, 1991, 143 с.

76. Левитов Н.Д. Способности и интересы. Очерки педагогической психологии. Уч. пособие для преподавателей и мастеров ремесленных и железнодорожных училищ. М., 1948, 164 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат., 1975, 304 с.

78. Лейбовский М.А. Формирование у студентов педвузов профессиональной готовности. Дис. канд. пед. наук. М., 1988, 160 с.

79. Леонгард К. Акцентуированные личности. Киев, 1981, 390 с.

80. Личностно-ориентированное обучение в системе повышения квалификации работников образования. /Тезисы докладови выступлений на Всероссийской научно-практической конференции. М., 1993 в 2-х ч. РИПКРО

81. Мальковская Т.Н. Учитель-ученик. М.: Просвещение, 1977, с. 38

82. Мерлин B.C. Индивидуальный стиль как компонент и как показатель общих способностей. В сб.: Материалы конференции по проблемам способностей. М., 1970, с. 61-73.

83. Методические рекомендации по разработке вопросов изучения и обобщения педагогического опыта в современных исследованиях. Сб. статей под ред. Я.С. Турбовского, М.,1983.

84. Микин Т.Н. Проблемы совершенствования использования ЭВМ в учебном процессе. В сб. Опыт применения технических средств в учебном процессе. Т. 1-й, Таллин, 1986, с. 84-85.

85. Михайлов А.И., Черный А.И., Гиляровский P.C. Научные коммуникации и информатика. М., 1986, 268 с.

86. Моделирование педагогических ситуаций. Под ред. Ю.Н. Ку-люткина, Г.С. Сухобской М.: Педагогика, 1981, 120 с.

87. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М., 1983, 96 с.

88. На подступах к электронной технологии обучения. Информационная технология в университетском образовании /Сб. статей под ред. В.А. Садовничева, М, 1991, 63 с.

89. Новичков В., Орехов М. АОС в вузе /Информатика и образование, 1987, 2, с. 74-77.

90. Норкин И.С., Божченко Н.С., Букина B.C. ЭВМ в преподаваниикурса "Педагогика" /Советская педагогика, 1988-4, с. 87-91.

91. Ожегов С.И. Словарь русского языка. /Под ред. Шведовой Н.Ю. М.: Русский язык, 1982.

92. Пантелеймонов A.B., Бевз С.Н. Применение вычислительной техники для управления производственной практикой студентов.

93. Парибок П.М. Опыт применения синтезированных текстов в работе по изучению труда педагога. /Педагогическая квалификация, 1929-6, 492 с.

94. Пасвянскене В.Ю. Дидактические основы модульного обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Автореферат дис. канд. пед. наук, Вильнюс, 1989, 21 с.

95. Педагогическая энциклопедия M., 1966, т. 3.

96. Подласый И. Урок на экране дисплея /Народное образование, 1989 I - с. 84-89.

97. Перегудов М. А., Харамайзер А.Я. Бок о бок с компьютером. М., Высшая школа, 1987, с. 191.

98. Пидкасистый П.И. Проблемы интенсификации учебной деятельности студентов. М.: Педагогика, 1982.

99. Платонов К.К. О системе психологии. M. 1972, 216 с.

100. Психология. Словарь. Под общ. ред. Петровского A.B., Ярошевского М.Г. М.: Политиздат, 1990 с. 351.

101. Развитие личности школьника в условиях информационных технологий (по результатам опытно-эксперементальной работы1987-1990) /Сб. науч. трудов. //АПНСССР, НИИ теории и истории педагогики. М.: АПН СССР, 1991, 90 с.

102. Разумовский В.Г. Проблемы компьютеризации обучения. М.: Знание, 1986, 61 с.

103. Резвитский И.И. Личность. Индивидуальность. Общество. Проблема индивидуальности и ее социально-формирующий смысл. М.: Политиздат, 1984, 141 с.

104. Рубинштейн Л.С. Проблемы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946, 685 с.

105. Скаткин М.Н. Изучение, обобщение и внедрение передового педагогического опыта. М., 1977, " с.

106. Склянина Г.В. Избирательное распространение научной педагогической информации: методические разработки. М., НИИ ОП АПН СССР, 1986, 72 с.

107. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М., 1976, 165 с.

108. Сластенин В.А. Комплексная программа "Учитель советской школы" /Советская педагогика 1986 - 10., с. 62-68.

109. Сластенин В.А. К вопросу о профессионализме учителя образовательной школы /Советская педагогика, 1973 5., с. 72-80.

110. Сластенин В.А., Тамарин В.Э., Яковлева Д.С. Теоретико-методологический аспект формирования активной личности учителя. /Советская педагогика II, 1983, с. 83.

111. Социология СССР. М., 1966., т. 2, с. 508.

112. Сухобская Г.С. Формирование творческого мышления педагога как социально-психологическая проблема. В кн.: Проблемы высшего педагогического образования. Сб. наун. трудов под ред. Сухобской Г.С. JI., 1977, с. 3-9.

113. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний: психологические основы 2-е., М.: МГУ, 1984, 344 с.

114. Типовое положение об образовательном учреждении высшего профессионального образования (высшем учебном заведении) Российской Федерации, M., 1993.

115. Тихомиров O.K. Информатика и проблемы педагогической науки /Вопросы философии 1986, № 7.

116. Урсул А.Д. Проблемы информатизации современной науки. Фи-лосовские очерки. М.: Наука, 1975, 280 с.

117. Урсул А.Д. Информация: методологические аспекты. М.,Наука, 1971, 295 с.

118. Филосовский словарь./Под ред. И.Г. Фролова 5-е изд. М., Политиздат, 1987, 590 с.

119. Фролова Г.В. Педагогические возможности ЭВМ. Новосибирск: Наука. Сибирское отделение. 1988, 171 с.

120. Федеральная программа развития образования в России. M., 1993.

121. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве, новаторстве./Педагогика 7-8, 1992, с. 13-15.

122. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя. Сб. научн. трудов. ЛГПИ им. Герцена. Л., 1976, вып. I, с. 3-27.

123. ЭВМ в зарубежной высшей школе. Новосибирск, 1986, 50 с.

124. Юцявичене П.А. Создание модульных программ./Советская педагогика. 1990, № 2, с. 55-59

125. Ярошевский М.Г., Тихомиров O.K. Психологические проблемыавтоматизации научно-исследовательских работ. М.: Наука. 1987, 240 с. . рклие4 ¿¿¿и со£1о

126. ПРОГРАММА ХАРАКТЕРОЛОГИЧЕСКОЙ САМООЦЕНКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО1. ПРОФЕССИОНАЛИЗМА УЧИТЕЛЯ.

127. Ф.И.О. Школа № . Какой вуз окончили. Педстаж. Специальность.

128. Семейное положение. Дети, их возраст.

129. Какой я по натуре, характеру человек (самохарактеристика).

130. Мои увлечения в свободное время.

131. Работа над собой (самообразование).

132. Каких правил необходимо придерживаться в педагогической работе4?

133. Чего нельзя допускать в педагогической работе?

134. Что нужно делать, чтобы стать учителем-мастером, творчески работающим учителем?

135. Что нравится ученикам в стиле работы данного учителя (результаты опроса учащихся)?

136. Мнение администрации школы и коллег об индивидуальном стиле работы учителя.

137. ОРИЕНТИРОВОЧНЫЙ АЛГОРИТМ ШЩАШИННОЙ ОБРАБОТКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ1. ИНФОРМАЦИИ

138. Определите содержание опыта педагогической работы учителя, содержащегося в сообщении.

139. Запишите текст сообщения на черновике.

140. Сформулируйте тему сообщения, точно отражающую его содержание.

141. Отредактируйте текст так, чтобы сохранился смысл сообщения, полностью понятный пользователю, чтобы сообщение было кратким

142. Выделите дескриптор или ключевое слово.

143. СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ СТУДЕНТАМ ЛИТЕРАТУРЫ, СОДЕРЖАЩЕЙ ИНФОРМАЦИЮ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОФЕССИОНАЛИЗМЕ УЧИТЕЛЕЙ.

144. Амонашвили Ш А Единство цели: Пособие для учителя. М., 1987. Волков Б П Учим творчеству. Опытная работа учителя труда и рисования школы № 2 г.Реутова Московской обл. -М , 1986

145. Гончарова Т И Уроки истории уроки жизни: из опыта работыучителя истории 536-й школы Ленинграда. М., 1986.

146. Соловейчик С Н. Час ученичества. 2-е изд., доп. - М.: Детская литература, 1972. Соловейчик С Н Вечная радость, - М.: Педагогика, 1986. Сорока-Росинский В Н Школа Достоевского. - М.: Знание, 1977.

147. МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

148. Научно-исследовательская работа студента курсагруппы факультета

149. Тема: Педагогический опыт учителей в ретроспективном описании студентов.

150. Инструкция студентам и преподавателям.1. ЗАМЫСЕЛ.

151. Одним из доказательств влияния учителя на развитие и судьбу школьников является стиль, опыт, качество его работы и отношение к ученикам.

152. Для создания фонда описаний позитивного и негативного в опыте учителей используется ПАМЯТЬ студента о работе бывших школьных его наставников.

153. Припоминание и тщательный анализ факторов школьной жизни и фиксирование в черновой записи результатов припоминания стиля работы лучших учителей.

154. Детализация и конкретизация позитивного, наиболее влиятельного в учебной и во внеучебной работе, отношениях с учащимися, других привлекательных черт профессионализма.

155. Описание в черновике. Редактирование.4. Запись в форме.

156. ОПИСАНИЕ ПОЗИТИВНОГО ОПЫТА УЧИТЕЛЕЙ ПО ФАКТАМ ШКОЛЬНОЙ БИОГРАФИИ (предельно кратко, содержательно)1 В каком классе2 По какому предмету

157. Какого пола и возраста учитель

158. Конкретная характеристика педагогического мастерства. 4 1В учебной работе4 2 Во внеучебной работе43 В отношении с людьми

159. По личностным данным (облик, манеры, образ жизни и др.)

160. КЛАССИФИКАЦИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ1. УЧИТЕЛЯ1. ДОМИНАНТНЫЕ КАЧЕСТВА:

161. Социальная активность готовность деятельно, личностно-заинтересовано содействовать решению общественных проблем.

162. Целеустремленность умение направлять все качества своейличности на достижение поставленной цели.

163. Уравновешенность способность контролировать свои поступкии эмоции в любых педагогических ситуациях.

164. Любовь работать со школьниками получение духовного удовлетворения от общения с детьми в процессе учебно-воспитательной работы.

165. Способность не теряться в экстремальных ситуациях умениеоперативно принимать оптимальное педагогическое решение в сложившейся ситуации и действовать в соответствии с принятым решением.

166. Обаяние сплав духовности, привлекательности и вкуса.

167. Честность искренность в общении, добросовестность в деятельности.

168. Справедливость способность действовать беспристрастно.

169. Эрудиция широкий научный и общий кругозор в сочетании сглубокими познаниями в области преподаваемого предмета.

170. Педагогический такт соблюдение общечеловеческих норм общения в работе с детьми с учетом возрастных и индивидуально-психологически? особенностей личности воспитанника.

171. Толерантность терпеливость в работе с детьми.

172. Педагогический оптимизм вера в ученика и его способности.1. ПЕРИФЕРИЙНЫЕ КАЧЕСТВА1 Доброжелательность.2 Приветливость3 Чувство юмора4 Артистичность,

173. Наличие богатого жизненного опыта. Внешняя привлекательность.7 Инициативность8 Увлеченность (хобби)

174. НЕГАТИВНЫЕ КАЧЕСТВА I Имеет любимчиков и постылых среди учащихся выражает своисимпатии и антипатии к ученикам в общении и оценке их деятельности.

175. Человек настроения строит свои отношения с учащимися в процессе педагогического воздействия, исходя из своего психологического состояния в данный момент.

176. Мстительность свойство личности, проявляющееся в стремлении сводить личные счеты с учениками.

177. Вспыльчивость отсутствие терпения в работе с учащимися.

178. Высокомерие педагогически нецелесообразное подчеркивание своего превосходства над учениками.

179. Рассеянность забывчивость, несобранность.

180. ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ПРОТИВОПОКАЗАНИЯ.

181. Наличие вредных привычек (наркомания, алкоголизм и др.).

182. Человек настроения. Нравственная нечистоплотность.3. Рукоприкладство.4 Грубость.5 Беспринципность.

183. Некомпетентность в области преподаваемого предмета.7 Безответственность.

184. ИНТРОСПЕКТИВНЫИ АНАЛИЗ ЛИЧНОГО УРОВНЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТА.

185. Цель: характеристика качества профессиональной подготовки, проявившегося в работе учителем, классным руководителем ученического коллектива в период педагогической практики.

186. Личностная программа послепрактического доучивания.

187. Для удобства обработки информации и ее наглядности рекомендуется ее отражение в виде таблицы:

188. Ключевые позиции Критерии Личная программасамоанализа самооценки послепрактическогодоучивания

189. Для первой и второй колонок предпочтительно использовать цифровое кодирование.

190. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАНЯТИЯ ПО СПЕЦКУРСУ "НАПРАВЛЕННОЕ ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТА".1. Занятие I (2 часа).

191. Беседа о сущности понятия "профессионально значимые качества личности учителя".

192. Характеристика базовых понятий (см. Приложение № I).

193. Инструктаж по выполнению индивидуального стиля педагогической деятельности бывших школьных учителей студентов.

194. Формы организации учебной деятельности на занятии: беседа, объяснение преподавателя, запись студентами определений базовых понятий.

195. Матайноориентированный вариант построения занятия.1. План

196. Тема: Диагностика профессионально значимых качеств личности студентов, стартового уровня их педагогического профессионализма .

197. Учебная задача: получение информации о характере ПЗКЛ студентов , об уровне их подготовленности к педагогической деятельности учителя.1. План1. Объявление темы, целей.

198. Запись студентами вопросов для самодиагностики ПЗКЛ и уровня их подготовленности к педагогической деятельности.3, Письменные ответы студентов на вопросы.

199. Организация иммитационно-игрового тренинга на выявлениеуровней педагогического мышления студентов.

200. Машиноориентированный вариант организации занятия.

201. Инструктаж преподавателя о теме, целях и организации работы.

202. На экранах дисплея студенты самостоятельно выводят последовательно опросники и проводят по ним самодиагностику. Преподаватель индивидуально консультирует студентов по возникающим вопросам.

203. Организация иммитационно-игрового тренинга проводится без применения компьютера.1. Занятие 3 (4 часа).

204. Тема: Изучение моделей педагогического профессионализма учителей-мастеров и новаторов.

205. Инструктаж преподавателя по теме, задачам работы, способам и формам ее выполнения.

206. Тема: Конструирование индивидуализированной модели педагогического профессионализма студента.

207. Учебная задача: получение комплекса ориентиров для самоосознания, развития и совершенствования своих ПЗКЛ, разработке на данной основе авторской программы педагогического профессионализма .1. План

208. Объявление преподавателем темы и задачи занятия.

209. Организация учебной деятельности студентов по следующему алгоритму:- построить модель стартового уровня педагогического профессионализма студента.

210. Машиноориентированный вариант организации занятия.1 Инструктаж преподавателя.

211. Вывод на экраны студенческих дисплеев инструкции по построению индивидуальной модели педагогического профессионализма, (см п.2., занятие 5). Делают распечатку на принтере.

212. Студенты последовательно выводят на экран дисплея оба выбранные ими эталонные образцы и путем замены в них несоответствующих личности ПЗКЛ на соответствующие, проводят конструирование личной модели педагогического профессионализма.

213. Используя результаты самодиагностики и оценки уровня готовности к педагогической деятельности, студенты дополняют свои модели ПЗКЛ педагогическими способностями в соответствии с указаниями инструкции.

214. Оформление полученных индивидуальных моделей педагогического профессионализма.1. Занятие 5 (4 часа).

215. Тема: Разработка и оформление авторской программы педагогического профессионализма студента.

216. Инструктаж преподавателя по организации работы, объявление целей разработки авторской программы педагогического профессионализма студента.

217. Обсуждение содержания основных составляющих авторской программы педагогического профессионализма (см. Приложение 2.).

218. Характеристика возможных вариантов оформления программы: блок-схема, алгоритмизированная форма, описательно-публицистическая форма, тезисная форма, матпиноориентированная форма, смешанная форма.

219. Самостоятельная работа студентов по составлению авторских программ

220. Предварительные анализ преподавателем результатов работы студентов.

221. Формы организации учебной деятельности на занятии: объяснение преподавателя, самостоятельная работа студентов, анализ преподавателем результатов деятельности студентов.

222. Машиноориентированный вариант проведения занятия:

223. Вывод на экраны дисплеев студентов инструкций по организации работы над авторской программой педагогического профессионализма, ее основных составляющих и вариантах оформления.

224. Самостоятельная работа студентов над содержанием и текстом программы с использованием текстового режима компьютера.

225. Ознакомление и анализ преподавателем результатов работыстудентов, внесение необходимых корректив.

226. Разработка матпиноориентированного варианта авторской программы педагогического профессионализма и введение его в память ЭВМ

227. СТАНДАРТЫ ОЩЕПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА.1. Состав стандартов,

228. Интроспективные, I I Знание своих ПЗКЛ1 2 Владение интроспекцией педагогического профессионализма.

229. Профессионально-деятельностные.

230. I Знание социальных проблем России, своего места в их решении. 3 2 Профессионально-правовая осведомленность.3 3 Осведомленность о профессионально-педагогических стрессах и способах защиты от них.

231. Преподаватель раскрывает содержание стандартов, показатели и способы обнаружения уровня владения ими, характеризует компоненты учебного процесса, обеспечивающие овладение данными стандартами .

232. Студенты фиксируют информацию о стандартах и используют ее для построения программы формирования своего педагогического профессионализма.

233. ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫЕ КАЧЕСТВА ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

234. Интеллектуальные параметры. Владение устной и письменной речью. Готовность к самосовершенствованию. Остроумие

235. Самокритичность Сообразительность. Спокойствие Философский склад ума. Хорошая память Чувство юмора. Эрудиция

236. Мировоззренческая направленность. Желание работать с детьми.1. Любовь к профессии,

237. Наличие профессиональной позиции.

238. Склонность к педагогической деятельности.

239. Стремление отдавать себя детям.1. Твердость1. Убежденность1. Честность1. Честолюбие3, Психологические качества.1. Воля

240. Наблюдательность. Самообладание.1. Саморегулирование1. Самоуверенность1. Сдержанность

241. Уравновешенность (психическая).1. Смелость.1. Стойкость1. Толерантность.1. Требовательность

242. Готовность к самосовершенствованию. Спокойствие4 Экстравертные качества.1. Альтруизм

243. Доброжелательность Коммуникативность Ласковость Милосердие Н ежность Общительность Понимание окружающих. Справедливость. Уважение к ученику. Эмпатийность.

244. Трехфакторные параметры педагогической значимости, (эрудиция, успех, власть).

245. Обаяние. Простота Тактичность Эрудиция

246. Образ жизни. Общественная активность. Организованность. Осторожность, Самокорректирование. Самопрогнозирование. Социальная активность. Физическое здоровье. Целеустремленность. Четкость Чистоплотность.

247. КВАЛИФИКАЦИОННАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫПУСКНИКА МПУ.

248. Овладение базовыми педагогическими понятиями, т.е. уменияа) узнавать и воспроизводить понятия,б) давать им определение,в) раскрывать содержание понятия и его объем,г) устанавливать межпонятийные связи,д) давать практическую интерпретацию понятия.

249. Знание теорий концепций, законов, закономерностей педагогики, ее истории, методологии и методов, проблем и прогнозов.

250. Умения применять научные знания в педагогической деятельности в стабильной и изменяющейся ситуации.

251. Наличие соответствующих суждений в области теории и практики педагогики, умение конструировать творческие педагогические решения.

252. Знание основных социальных, экономических, политических, экологических, нравственных, производственных, управленческих, национальных, международных, культурных, правовых и др. проблем России и понимание роли педагога в их решении.

253. Владение технологией непрерывного педагогического самообразования.

254. СТРУКТУРА АВТОРСКОЙ ПРОГРАММЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА СТУДЕНТОВ МПУ1. Состав исходных данных

255. Учебный план сквозной цикл учебных предметов: обязательных, по выбору, платных.

256. Модель стандарта общеуниверситетских наук и дисциплин.

257. Педагогически значимые личностные качества.

258. Квалификационная характеристика учителя.

259. Рекомендации по изучению опыта педагогов-мастеров.

260. Структура авторской программы педагогического профессионализма .

261. Эталонные модели педагогического профессионализма.

262. Алгоритм формирования студентом своего педагогического профессионализма.

263. АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА1. СТУДЕНТА

264. Овладеть вузовскими предметами:1. обязательными,2. по выбору,3. платными общеуниверситетскими и профильными дисциплинами.

265. Ознакомиться с основными разделами квалификационной характеристики с целью последующей индивидуализации их в авторских программах студентов.

266. Ознакомиться с тремя группами общепедагогических стандартов педагогического профессионализма:1. рефлексивная группа,2. профессионально-деятельностная группа,3. самозащитные стандарты.

267. Протестировать свои ПЗКЛ и наметить развитие тех, по которым имеется дефицит.

268. Проанализировать и наметить пути преодоления отрицательных качеств личности.

269. Разработать требования к своему персонально-оптимальному образу жизни: физическое здоровье, интеллектуальное развитие, нравственность и другие направления по своему усмотрению.

270. Выбрать из предложенного перечня эталон педагогического профессионализма и наметить пути его достижения.

271. Изучить новаторский педагогический опыт учителей-звезд по рекомендации преподавателя.

272. Представить отрицательную модель педагогического профессионализма и сравнить с данными предложенного списка моделей.10, Другие разделы программы.

273. ПОРТРЕТ УЧИТЕЛЯ МАСТЕРА (по профилю факультета)

274. Рекомендуется следующее содержание лекции:

275. Суммарный портрет учителя-новатора (обзор материалов БПД и "Педагогический поиск"). Структура портрета; профессиональные цели; средства их достижения; профессионально личностные качества; удовлетворенность собой, работой, жизнью.

276. Портрет-анализ педагога, лично известного преподавателю.

277. Характеристика одного из великих педагогов прошлого.

278. Содержание практического занятия по теме:

279. Анализ студентами портрета новатора.

280. Характеристика учителя лично знакомого студенту.

281. Анализ профессионализма современного педагога (по периодической печати).

282. Характеристика одного из великих педагогов прошлого.

283. Сопоставление портрета педагога-мастера с профессионально-личностным состоянием студента.6« Сравнение профессионально значимых качеств учителя-мастера с собственными, определение индивидуально-неповторимых и общезначимых качеств.

284. АЛГОРИТМ СМШОРМИРОЗАНИЯ СТУДЕНТОМ СВОЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОФЕССИОНАЛИЗМА (рекомендации преподавателям).

285. Повторный анализ источников профессионального формирования относительно своей личности.

286. Глубокое самопознание на основе изученных методик.

287. Выделение и осмысление доминантных и "дефицитных" ПЗЛК.

288. Конструирование собственного профессионального эталона.

289. Разработка спектра методик по развитию позитивных доминантных качеств и преодоления их дефицита.

290. Выбор из учебного плана факультативных и плановых дисциплин, способствующих решению поставленных задач.

291. Овладение методиками самовоспитания.

292. Разработка кодекса собственного студенческого образа жизни.