Формирование осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия как фактор эффективной подготовки студентов педвуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Белоус, Ольга Валерьевна

• Белоус, Ольга Валерьевна
• кандидат психологических наук
• 2000

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Белоус, Ольга Валерьевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Осознанная саморегуляция как основа повышения мастерства учителя.

1.1. Понятие о психической саморегуляции.

1.2. Возможность приложения регуляторного подхода к изучению деятельности и личности учителя.

1.2.1. Осознанная саморегуляция педагогического взаимодействия.

1.2.2. Особенности регуляции педагогом своей активности.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Особенности формирования осознанной саморегуляции в процессе профессионального становления студентов.

2.1. Анализ используемых методов по изучению педагогического взаимодействия.

2.2. Формирование регулятивных умений у студентов пединститута в процессе учебной деятельности.

2.2.1. Рассмотрение исходного уровня развития регулятивных умений.

2.2.2. Формирование регулятивных умений у студентов.

2.2.3. Анализ изменения показателей сформированности саморегуляции. а) анализ данных, полученных в ходе обследования экспериментального курса. б) сравнительный анализ полученных данных.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия как фактор эффективной подготовки студентов педвуза»

Актуальность темы исследования.

Практика современной школы показывает, что нередко профессиональное мастерство начинающих учителей задерживается на уровне, заданном институтским образованием. Происходит это, как нам представляется, из-за того, что в рамках вузовской подготовки педагога основное внимание уделяется обучению студентов различным педагогическим "технологиям" (методическим, дидактическим и пр.), совершенствованию самого процесса обучения (изменение содержания учебных программ, введение новых методов обучения и воспитания и пр.). В то же время эта подготовка не предусматривает достаточного содействия будущим учителям в развитии и накоплении субъектного опыта педагогической деятельности (в ходе развития регулятивных умений и построения образов как управляющих воздействий, так и "объектов" управления - учеников). Как правило, такой опыт складывается стихийно, так что составляющие его регулятивные умения далеко не всегда образуют эффективную систему управления этой деятельностью.

С нашей точки зрения, знания об особенностях формирования субъектного опыта преподавателя и становления у него системы саморегуляции необходимо учитывать в рамках организации учебно-воспитательного процесса в вузе, так как его конечный продукт предусматривает: формирование достаточного уровня психологической готовности к будущей профессиональной деятельности учителя; освоение умений педагогического взаимодействия; дальнейшее профессиональное самосовершенствование. Соответственно, эффективность профессиональной деятельности учителя будет зависеть от того, насколько полно результаты обучения найдут отражение в собственном субъектном опыте, накапливаемом будущим учителем (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий, В.И. Степанский, Ю.С. Жуйков и др.). Значимость формирования механизмов осознанно-произвольной саморегуляции педагогического взаимодействия и ее рефлексии учителем объясняется еще и тем, что приобретаемый учителем субъектный опыт способствует не только совершенствованию его собственных умений в дальнейшей педагогической работе, но и целенаправленным усилиям учителя, содействующим формированию саморегуляции у школьников.

Именно знания о регуляторике, определяющей произвольность человеческой активности, позволяют прогнозировать поведение человека и оптимизировать его деятельность, раскрывать его внутренние резервы и, в частности, потенциальные личностные возможности.

Теоретической основой исследования явились концепция функциональной структуры системы осознанной саморегуляции произвольной активности человека (О.А. Конопкин, В.И. Моросанова, В.И. Степанский, А.К. Осницкий, Н.О. Сипачев, Н.Ф. Круглова и др.) и системные построения в области психологии личности (А.В. Петровский, В.А. Петровский, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев и др.), психологии деятельности (C.JI. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец и др.), педагогического общения (А.С. Золотнякова, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик и др.), психологии личности учителя (Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, А.И. Щербаков, В.А. Сластенин и др.).

Целями данного исследования являются:

• определение места и значимости осознанно-произвольной саморегуляции активности учителя в педагогическом взаимодействии;

• анализ динамики формирования регулятивных возможностей у студентов педвуза.

Объект исследования - педагогическое взаимодействие.

Предмет исследования - осознанно-произвольная саморегуляция активности учителя.

Гипотеза исследования, состоящая из ряда предположений, заключается в следующем:

• осознание психологических механизмов саморегуляции педагогического взаимодействия помогает учителю в поиске средств совершенствования профессиональной деятельности, и, прежде всего, педагогического взаимодействия;

• осознанно-произвольная саморегуляция педагогической деятельности складывается в результате собственной активности будущего учителя (направляемой педагогическими воздействиями), закрепляясь в его опыте педагогической работы;

• профессиональному становлению будущих учителей можно содействовать путем разработки специально организованных систем заданий по развитию регулятивных возможностей в педагогическом взаимодействии.

Задачи исследования определились в соответствии с его целями и гипотезой.

Общие теоретические задачи:

• провести теоретический анализ современного состояния проблемы осознанно-произвольной саморегуляции, ее места и роли в педагогическом взаимодействии, в становлении будущих учителей;

• определить личностные характеристики, в которых проявляется осознанный уровень саморегуляции активности учителя.

Конкретные исследовательские задачи:

• определить комплекс регулятивных умений, наиболее значимых в педагогической деятельности;

• изучить условия, благоприятствующие формированию регулятивных умений у студентов в образовательном процессе педагогического вуза;

• проследить динамику формирования, определить критерии и уровни развития регулятивных умений у студентов различных курсов вуза.

Практические (прикладные) задачи: на основании результатов исследования разработать практические рекомендации по развитию и совершенствованию профессионального мастерства будущих учителей с учетом системы осознанно-произвольной саморегуляции процесса педагогического взаимодействия.

В нашем исследовании использовался комплекс методов и методических приемов: теоретический анализ изучаемого явления (психологическая сущность саморегуляции активности личности и педагогической деятельности); эксперимент по моделированию проявлений осознанно-произвольной саморегуляции поведения в процессе педагогического взаимодействия в реальных и игровых ситуациях; метод включенного наблюдения; метод экспертных оценок, самооценки качественного состава своих профессиональных действий учителем, модифицированная методика изучения оценки и самооценки профессионально важных качеств личности учителя; анкетирование; профессионально ориентированные беседы, составление и анализ студентами психолого-педагогических характеристик учащихся.

Экспериментальной базой явились: факультет педагогики и методики начального обучения (ФПиМНО) Армавирского государственного педагогического института (АГПИ), средние школы г.Армавира. В исследовании приняли участие более 1000 студентов АГПИ и около 30 педагогов общеобразовательных учреждений (педагогический стаж 2-25 лет). Исследование проводилось в течение 1989-1996 гг.

Научная новизна исследования. Выявлено влияние сформированно-сти системы осознанно-произвольной саморегуляции педагогической деятельности на оптимальность осуществления педагогического взаимодействия. Разработана и апробирована программа целенаправленного формирования системы осознанно-произвольной саморегуляции, способствующая становлению педагога-профессионала в педагогическом вузе.

Теоретическая значимость исследования. Раскрыты возможности теоретической модели системы осознанной саморегуляции применительно к анализу педагогического взаимодействия, а также установлена роль осознанно-произвольной саморегуляции в процессе подготовки будущих педагогов.

Практическая значимость исследования:

• Выявлены реальные средства формирования регулятивных умений в процессе подготовки педагога, которые позволяют студенту уже на первых этапах подготовки научиться работать над собой и осознать необходимость формирования умений осознанно-произвольной саморегуляции у школьников.

• Разработаны компоненты технологического обеспечения программы формирования регулятивных умений у студентов.

• В исследовании даны методические рекомендации по использованию разработанных материалов учителями школ, преподавателями вузов, руководителями семинаров ИПКРО.

Достоверность и обоснованность основных результатов и выводов исследования обеспечивается: использованием комплекса методов, адекватных предмету и задачам исследования; корректным применением методов математической обработки данных; репрезентативной выборкой испытуемых.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на региональных и краевых научно-практических конференциях "Теоретические и прикладные проблемы практической психологии" (Краснодар, 1990, 1991), "Региональный социально-педагогический комплекс: опыт, проблемы и перспективы" (Армавир, 1995), на межвузовских конференциях (Анапа, Армавир, Карачаевск, Омск и др., 1996-1999), неделях науки Армавирского государственного педагогического института (1989-1999 гг.), на теоретических семинарах кафедр психологии, детской психологии и логопедии (1990-1999 гг.), на заседаниях лаборатории "Психология саморегуляции" в Психологическом институте РАО.

В образовательный процесс Армавирского государственного педагогического института внедрены и используются следующие разработанные нами научно-методические рекомендации и педагогические мероприятия: психологический практикум "Познай себя!" (1 курс), спецкурс "Диагностика психического развития младших школьников" (2 курс), "Психология педагогического общения" (3 курс), "Психология педагогического взаимодействия" (4 курс), психологический практикум личностного роста (3 курс); методические указания по педагогической практике (1-4 курсы); методические указания по выполнению курсовых работ (3 курс).

Результаты исследования были представлены в Армавирском межрегиональном институте усовершенствования учителей в виде спецкурсов "Роль и место саморегуляции в деятельности учителя начальных классов", "Организация личностно-ориентированного взаимодействия учителя и учащихся на основе регуляторного подхода" ПоложениЯу выносимые на защиту:

1. Формирование умений саморегуляции является важным фактором профессионального становления студентов педагогического вуза, что следует учитывать в системе профессиональной подготовки учителя.

2. Основная функция осознанно-произвольной саморегуляции педагогического взаимодействия состоит в создании и осуществлении программы исполнительских действий, обеспечивающих достижение эффективного педагогического взаимодействия, максимально использующего богатство психических средств учителя и ученика.

3. Важными личностными характеристиками, в которых проявляется осознанный уровень саморегуляции активности учителя, являются:

• уровень произвольности действий;

• осознанность, ответственность;

• способность к целеполаганию;

• способность к самостоятельному "конструированию" модели значимых условий достижения цели и соответствующей программы соответствующих исполнительских действий;

• пластичность, практичность мыслительных действий;

• способность оценивать ход и результат деятельности, стремление к их улучшению;

• умение выделять основные смысловые моменты в деятельности учащихся;

• содержательность, адекватность, структурированность "Образа Я", что предполагает развитую рефлексию как способность человека к осознанию себя и окружающих, своих актуальных и потенциальных возможностей, эмоциональную восприимчивость и др.

4. Особое место в системе осознанного саморегулирования занимает образ собственных управляющих воздействий учителя, который носит инте-гративный характер и включает в себя информацию об особенностях целеполагания, программирования, контроля и коррекции. Образ управляющих воздействий учителя предполагает согласование с образом "объекта управления" - учеником.

5. Тренинг осознанно-произвольной саморегуляции педагогического взаимодействия способствует целостному профессиональному становлению студентов педагогического вуза.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и выводов, списка литературы и приложений; текст диссертации иллюстрирован 18 таблицами, 6 диаграммами.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Белоус, Ольга Валерьевна

Выводы по второй главе Анализируя данные, полученные в ходе нашего исследования, мы, во-первых, проследили динамику изменений, происшедших у студентов экспериментального курса (набор 1990 г.), с которыми проводились все мероприятия в полном объеме; и, во-вторых, сравнили эти показатели с данными, полученными в ходе обследования студентов контрольных курсов (более ранних наборов), с которыми проводился неполный комплекс формирующего эксперимента. Такое сравнение позволило проверить правильность поставленной гипотезы, а также проследить и выявить значимые для развития саморегуляции психолого-педагогические условия и характер изменений, происходящих в ходе формирующего эксперимента.

Проведенное нами исследование подтвердило выдвинутые нами предположения о том, что:

• система регулятивных умений формируется, исходя из целей и условий осуществляемой деятельности;

• осознанно-произвольная саморегуляция педагогической деятельности складывается в результате собственной активности будущего учителя (направляемой педагогическими воздействиями), закрепляясь в его опыте педагогической работы;

• профессиональному становлению будущих учителей можно содействовать путем разработки и использования специально организованных систем заданий. Определение степени сформированности многих свойств личности, необходимых в будущей работе, особенно важно для организации целенаправленного самосовершенствования; целесообразно изменение структуры учебного воздействия с целью акцентирования внимания студентов на профессиональном самовоспитании, развитии регулятивных умений, необходимых для оптимального педагогического общения; для изучения и формирования саморегуляции надо использовать специально подобранную систему мероприятий.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Полученные в результате исследования данные позволили нам сделать вывод о том, что формирование структуры личности будущего учителя в педагогическом вузе происходит во многом стихийно. Необходимым условием профессионального становления педагога, закладывающим основы его эффективной работы в школе и вузе, является формирование регулятивных умений, специфического субъектного опыта саморегуляции. Это связано с тем, что педагогическая деятельность предъявляет к саморегуляции активности учителя очень высокие, во многом специфические требования.

2. Экспериментальная работа свидетельствует, что целенаправленное развитие системы саморегуляции у студентов представляет собой содержательно сложный процесс, который возможно осуществлять в соответствии с конкретными целями и задачами, поставленными для каждого курса в отдельности и на весь период обучения в целом.

3. В результате проведенного нами теоретико-экспериментального исследования установлено, что успешность развития регулятивных умений определяется совокупностью следующих условий:

• наличие положительной мотивации к педагогической деятельности и личностной установки студентов на сознательное овладение регулятивными умениями;

• осознание субъектом педагогического взаимодействия структуры и динамики формирования системы саморегуляции;

• применение специально разработанной системы заданий, вариативных по форме предъявления, содержанию и методике выполнения.

4. Нами было установлено, что важной функциональной составляющей системы саморегуляции является образ управляющих воздействий. Образ основывается на информационном содержании звеньев программирования, контроля и коррекции, интегрируя его в единой модели собственных профессиональных действий.

5. Становление осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия есть стержневой процесс становления субъекта в педагогической деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Белоус, Ольга Валерьевна, 2000 год

1. Аболин J1.M. Эмоциональная устойчивость в напряженной деятельности, ее психологические механизмы и пути повышения: Автореф. дисс. докт. наук - М., 1989. - 43 с.

2. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М., 1973. -288 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М., 1980.-335 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Проблемы активности личности // Социально-психологические и нравственные аспекты изучения личности. М., 1988. - С. 4-20.

5. Азаров В.Н. Стиль действования: Импульсивность управляемость // Вопросы психологии. - 1982. - № 3. - С. 121-147.

6. Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации. М., 1983. - С. 20-27.

7. Александров Ю.А. Макроструктура деятельности и иерархия функциональных систем // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 1. -С. 26-30.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. - 380 с.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Д., 1968. - 337 с.

10. Андреева Г.А. Социальная психология. М., 1980. - 324 с.

11. Анохин П.К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы. М., 1978. - 400 с.

12. Анохин П.К. Очерки физиологии функциональных систем. М., 1975.-448 с.

13. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. -М., 1980.- 196 с.

14. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии. 1978. - № 8. - С. 44.

15. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования. М., 1984.- 104 с.

16. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. М., 1975. -432 с.

17. Бассин Ф.В. Проблема бессознательного (О неосознаваемых формах высшей нервной деятельности). М., 1968. - 468 с.

18. Березин Ф.Б., Мирошников Н.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. М., 1976. - 175 с.

19. Берн Э. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. - 422 с.

20. Бернштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966. - 349 с.

21. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964. - 548 с.

22. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труды. М., 1995. - 325 с.

23. Бодалев А.А. Человек как объект и субъект познания в процессе общения // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974.

24. Борисова Е.М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: Дисс. . докт. психол. наук. М., 1995. - 411 с.

25. Борисова М.А. Психология оценочных отношений в системе "учитель-ученик" : Автореф. дисс. канд. психол. наук. Л., 1986. - 24 с.

26. Боришевский М.И. Развитие саморегуляции поведения школьников: Автореф. дисс. докт. психол. наук. М., 1990. - 78 с.

27. Браверман Э.В., Мучник И.Б. Структурные методы обработки эмпирических данных. М., 1983.

28. Брушлинский А.В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994. -109 с.

29. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М., 1978. - 216 с.

30. Веккер Л.М. Психические процессы. Л., 1981. - Т. 3. - 326 с.

31. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.-336 с.

32. Винер Н. Кибернетика и общество. М., 1958. - 344 с.

33. Волкова Е.Н. Субъективность как интегративное свойство личности педагога: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1992. - 19 с.

34. Вопросы практической психодиагностики и консультирования в вузе / Под ред. Н.Н.Обозова. Л., 1984. - 153 с.

35. Воробьева М.В. Анализ сформированности умений саморегуляции деятельности в профконсультировании школьников: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 1994. - 19 с.

36. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. М., 1956.-517 с.

37. Выготский J1.C. Развитие высших психических функций. М., 1960. - 498 с.

38. Габдреев Р.В. Моделирование в познавательной деятельности студентов. Казань, 1983. - 111 с.

39. Гаврилов В.Е. Психологический анализ гностических профессий и их классификация в целях профориентации: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Л., 1980. - 19 с.

40. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1959. -Т. 1.

41. Гарунов М.Г., Пидкасистый П.И. Самостоятельная работа студентов. М., 1978.-Вып. 1.

42. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М., 1993. - 305 с.

43. Гоноболин Ф.Н. Очерки психологии труда учителя. М., 1951. -156 с.

44. Гордеева Н.Д., Девишвили В.М., Зинченко В.П. Микроструктурный анализ исполнительской деятельности. М., 1975. - 174 с.

45. Граф В., Ильясов Н.И., Ляудис В.Я. Основы организации учебной деятельности и самостоятельной работы студентов. М., 1981.

46. Деятельность: теории, методология, проблемы / Составитель И.Т.Касавин. М., 1990. - 366 с.

47. Добрович П.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987. - 203 с.

48. Жуйков Ю.С., Сипачев Н.О. Субъективная модель условий деятельности как звено в процессе ее регулирования // Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1976.- С. 35-38.

49. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М., 1960.

50. Засобина Г.А. Особенности формирования у студентов профессиональных умений в конструировании и учебной работе: Дисс. . канд. психол. наук. Л., 1971.

51. Зинченко В.П., Смирнов С.Д. Методологические вопросы психологии. М., 1983. - 165 с.

52. Злобина Е.Г. Общение как фактор развития личности. Киев, 1987.- 116с.

53. Золотнякова А.С. Психологическая культура учителя и вопросы эффективности педагогического общения // Психология учителя. М.,1989. С. 55-56.

54. Каверина Р.Д. Психологическая систематика профессий "человек-человек" в целях профессиональной ориентации: Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.

55. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М.,1990.

56. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения. Грозный, 1979.

57. Кан-Калик В.А. Проблемы профессионально-педагогического общения // Сов. педагогика. 1979. - № 6. - С. 113-117.

58. Карпов А.В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности. Ярославль, 1991.

59. Кессель В. Различие в образе "Я" учителя и "образе другого" // Психология общения. М., 1984.

60. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. -Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

61. Ковалев А.Г. Психология личности. Л., 1963. - 262 с.

62. Коверга В.К. Образ управляющих действий в системе саморегуляции деятельности: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1991. - 17 с.

63. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. М., 1976.-349 с.

64. Кольцова В.А. Общение и познавательные процессы // Познание и общение. М., 1988.

65. Кондратьева Л.Л. Профессиональное развитие личности и некоторые вопросы подготовки специалиста. М., 1979. - 51 с.

66. Конопкин О.А. О психологическом аспекте самопрограммирования трудовой деятельности // Соотношение биологического и социального в человеке. М., 1975. - С. 221-237.

67. Конопкин О.А. Проблема осознанного регулирования сенсомо-торной деятельности: Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1977. -38 с.

68. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности.-М., 1980.-256 с.

69. Конопкин О.А. Скорость приема информации человеком и сознательно-произвольная регуляция человеческой деятельности // Система "человек-автомат". М., 1965. - С. 119-137.

70. Конопкин О.А. Функциональная структура саморегуляции деятельности и поведения // Психология личности в социалистическом обществе: активность и развитие личности. М., 1989.

71. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 18-26.

72. Конопкин О.А., Моросанова В.И., Степанский В.И. Функциональное строение и психологические механизмы осознанной саморегуляции деятельности // Рук. деп. в ОЦНИ 21.09.92. № 135-92.

73. Конопкин О.А., Осницкий А.К., Сипачев Н.О., Жуйков Ю.С. Недостаточность сформированности навыков саморегуляции как одни из трудностей профессионального самоопределения учащихся // Профессиональная ориентация учащихся. Ярославль, 1987. - 156 с.

74. Конопкин О.А., Прыгин С.С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. - № 3. - С. 42-52.

75. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения // Вопросы психологии. 1990. - № 2. -С. 62-69.

76. Коссов Б.Б. Типологические особенности стиля деятельности руководителей разной эффективности // Вопросы психологии. 1983. - № 5.-С. 126-130.

77. Кринчик Е.П. Психологические проблемы трудовой деятельности в условиях неопределенности // Вестник МГУ. Сер. 14 - 1979. - № 3. -С. 14-23.

78. Круглова Н.Ф. Особенности саморегуляции в подростковом возрасте // Психологический журнал. 1994. - № 2. - С. 66-73.

79. Круглова Н.Ф. Произвольная регуляция деятельности и физическое утомление // Вопросы психологии. 1976. - № 2. - С. 138-141.

80. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л., 1970. 116 с.

81. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л., 1985.

82. Кулагин Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. М., 1984.-215 с.

83. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых и учащихся. М., 1971. - 110 с

84. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М., 1971. - 877 с.

85. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1996. - 365 с.

86. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997. - С. 22-23.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.,1975.-304с.

88. Леонтьев А.Н. Проблема деятельности в психологии // Вопросы философии. 1972. - № 12. - С. 129-140.

89. Липман О. Выбор профессии. М., 1923. - 32 с.

90. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. - 446 с.

91. Ломов Б.Ф. Общение как проблема общей психологии // Методологические проблемы социальной психологии. М., 1974. - С. 131-133.

92. Ломов Б.Ф., Коссов Б.Б., Конопкин О.А. Теоретические проблемы самоконтроля и управление спортивной деятельности // Познавательные процессы у спортсменов: В 2 т. М., 1976. - Т. 2.

93. Лурия А.Р. Лобные доли и регуляция поведения // Лобные доли и регуляция психических процессов. М., 1966. - С. 7-37.

94. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / Психологические проблемы взаимодействия учителя с учащимися. -М., 1980. 140 с.

95. Мангутов И.С., Уманский Л.И. Организатор и организаторская деятельность. Л., 1975. - 310 с.

96. Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. - 192 с.

97. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. -1987. -№ 5. С. 40-48.

98. Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью: Дисс. докт. психол. наук. Киев, 1988. - 380 с.

99. Миславский Ю.А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. М., 1988. - № 3. - С. 71-78.

100. Митина J1.M. Психология профессионального развития учителя: Дисс. докт. психол. наук. М., 1995. - 408 с.

101. Митина J1.M. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя. Кемерово, 1996. - 49 с.

102. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. -215 с.

103. Моделирование педагогических ситуаций / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М., 1981. - 120 с.

104. Моросанова В.И. Об особенностях саморегулирования деятельности при различных способах оценивания ее результатов // Новые исследования в психологии. 1983. - № 1. - С. 8-15.

105. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. М., 1998.- 192 с.

106. Моросанова В.И., Ошанин Д.А. О формировании и регуляторных особенностях образа динамического объекта // Вопросы психологии. -1973.-№3.-С. 77-82.

107. Мудрик А.В. Общение как педагогическая категория // Психолого-педагогические проблемы общения. М., 1979.

108. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984.- 111 с.

109. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. -М., 1966.-383 с.

110. Никифоров Г.С. Самоконтроль как механизм надежности человека-оператора. Л., 1977. - 112 с.

111. Никифоров Г.С. Самоконтроль человека. Л., 1989. - 192 с.

112. Общение в свете теории отражения. М., 1980.

113. Общение и развитие психики / Под ред. Бодалева А.А., Ковалева Г.А.-М., 1986.- 176 с.

114. Орн Ю.А. Познание людьми друг друга как условие и задача воспитания // Проблемы общения и воспитания. Тарту, 1974.

115. Осницкий А.К. Диагностика самостоятельности учащихся в школе и СПТУ. Иваново, 1991. - 63 с.

116. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: методы исследования и диагностики. М., 1996. - 125 с.

117. Осницкий А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986. - 80 с.

118. Осницкий А.К. Умения саморегуляции в профессиональном самоопределении учащихся // Вопросы психологии. 1992. - № 1-2. - С. 5259.

119. Особенности произвольной регуляции деятельности в школьном возрасте: Сборник / Под ред. О.А.Конопкина: Деп. в ОЦНИ "Школа и образование". М., 1993.

120. Ошанин Д.А., Конопкин О.А. О психологическом подходе к изучению деятельности человека-оператора // Психологические вопросы регуляции деятельности. М., 1973. - С. 3-23.

121. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. М.; JI., 1951-1952.

122. Панюшкин В.П. Функции и формы сотрудничества учителя с учащимися: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1984. - 22 с.

123. Педагогическое общение. М., 1986.

124. Петрова Н.И. Некоторые особенности трудовой деятельности учителя на уроке: Дисс. канд пед. наук. Казань, 1970. - 205 с.

125. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. М., 1989.

126. Петровский А.В. Избранные труды. М., 1994.

127. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М., 1992. - 224 с.

128. Поваренков Ю.П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей // Развитие и диагностика способностей. М., 1991. - С. 107-125.

129. Полуяктова З.Г. К вопросу о формировании педагогических умений // Обучение студентов основам педагогического мастерства. Иваново, 1971.

130. Проблема общения в психологии / Под ред. Ломова Б.Ф. М., 1981.

131. Проблемы общения учителя с учащимися. М., 1977.

132. Прыгин Г.С. Проявление "автономности" и "зависимости" в осознанной регуляции деятельности: Автореф. дисс. канд. наук. М., 1983-23 с.

133. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов / Под ред. Бодалева А.А. JT., 1976.

134. Психологическая саморегуляция в педагогическом процессе. -Пермь, 1977.

135. Психологические вопросы регуляции деятельности / Под ред. Д.А.Ошанина, О.А.Конопкина. М., 1973. - 208 с.

136. Психологические и психофизиологические особенности студентов / Под ред. Н.М.Пейсахова Казань, 1974. - 270 с.

137. Психология формирования и развития личности. -М., 1981. С. 127-158.

138. Рубинштейн СЛ. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957.

139. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. М., 1989. - Т. 1,2.

140. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности / Под ред. Ядова В.А. Л, 1976.

141. Сартан Г.Н. Развитие педагогических способностей у учащихся педагогических классов: Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М., 1986.- 16 с.

142. Сеченов И.М. Избранные произведения: В 2 т. М., 1952. - Т. 1.

143. Сластенин В.А., Шутенко А.И. Профессиональное самосознание учителя // Magister. 1995 - № 3. - С. 52-58.

144. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психического отражения. М., 1985. - 232 с.

145. Степанский В.И. Психическая саморегуляция деятельности (Информационный аспект): Автореф. дисс. . докт. психол. наук. М., 1991.-46 с.

146. Столин В.В. Самосознание личности. М., 1983.

147. Теоретические и прикладные исследования психической саморегуляции. Казань, 1982. - 70 с.

148. Теплов Б.М. Избранные труды. М., 1985. - В 2-х т.

149. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М., 1966. - 450 с.

150. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972.-254 с.

151. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников. М., 1980. - 160 с.

152. Философско-психологические проблемы коммуникации / Под ред. Брудного А.А. Фрунзе, 1971.

153. Форверг, Альберг. Характеристика социально-психологического тренинга поведения // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 4. -С. 57-64.

154. Хаккер В., Матерн Б. О методах исследования когнитивных процессов, регулирующих деятельность в условиях производства // Методология инженерной психологии, психологии труда и управления. -М., 1981.

155. Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М., 1994. - 320 с.

156. Щербаков А.И. Совершенствование системы психолого-педагогического образования будущего учителя // Вопросы психологии. 1981 -№ 5.

157. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

158. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. М., 1979. - 262 с.

159. Ярошевский М.Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки. М., 1974. - 447 с.

160. Folkman S. An approach to the measurment of ceping. J. Occup. Behow& 1982, v.3, N1, p. 95-107.

161. Griffin M.P. The teacher artist // The education digest. - 1989. - Vol. 54. - №8.

162. Johnson S., Johnson C. The one minute teacher: How teach others to teach themselves. N Y., 1986.

163. Roberson E. Teacher self-Apprasial // J. Teacher Education YXXII. -1971 №4, p.470-472.1. Программа наблюдения

164. Заинтересован изучаемым материалом (внимательно слушает, задает вопросы, регулярно готовится к занятиям, читает дополнительную литературу, принимает активное участие в обсуждении вопросов).

165. Подчеркивает значимость изучаемого материала, способствующего повышению эффективности в достижении результатов педагогической деятельности.

166. Во время ответов использует факты из опыта своей работы с детьми.

167. Воспроизводя (анализируя) положительный опыт взаимодействия с детьми, выражает удовлетворённость результатами своей работы.

168. Пытается применить знания по психологии к изучению и к последующему преподаванию специального предмета.

169. Пытается понять, какие качества, способности, знания, умения, необходимые для профессии педагога, развиты или не развиты у него.

170. Использует психолого-педагогические факты из прочитанной художественной литературы, периодической печати, просмотренных кинофильмов и телепередач, прослушанных радиопередач.

171. Активно участвует в обсуждении профессионально-педагогических проблем.1. Программа беседы

172. Видите ли Вы значение курса психологии для себя как будущего педагога?

173. Получаете ли Вы удовлетворение, взаимодействуя с детьми, если да, то в чем это выражается ?

174. Положительно ли Вы оцениваете свою теоретическую подготовку в институте для работы в школе?

175. Положительно ли Вы оцениваете свою практическую подготовку в институте для работы в школе?

176. Обладаете ли Вы качествами, благоприятными для профессии учителя, какими?

177. Занимаетесь ли Вы профессионально-педагогическим самопознанием как будущий педагог?

178. Имеете ли Вы цели и результаты профессионально-педагогического самосовершенствования, если имеете, то какие?