Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.03, кандидат педагогических наук Строганова, Вера Васильевна

• Строганова, Вера Васильевна
• кандидат педагогических наук
• 1998

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Строганова, Вера Васильевна

Введение

ОГЛАВЛЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА

1.1. Понимание ' текста и его воспроизведение (лингвистический и психолингвистический аспекты).13

1.2. Состояние процессов понимания и воспроизведения текста у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи в сравнении с нормой).31

1.3. Методический аспект формирования понимания текста в системе работы над связной речью.43

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫЙ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ. 62

2.1. Изучение процесса узнавания текста. 67

2.2. Выявление возможностей анализа текста. 74

2.3. Выявление возможностей реконструкции текста. 90

2.4. Изучение особенностей воспроизведения текста.98

ГЛАВА 3. ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ПОНИМАНИЯ ТЕКСТА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ ШКОЛЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫЙ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

3.1. Задачи, организация и содержание экспериментального обучения.•.113

3.2. Основные направления работы над пониманием текста.128

3.2.1. Формирование навыков узнавания текста.132

3.2.2. Формирование навыков анализа текста.134

3.2.3. Формирование навыков реконструкции текста.137

3.2.4. Формирование навыков воспроизведения текста.140

3.3. Анализ результатов обучения по экспериментальной методике.145

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи»

Одна из важнейших задач в методике развития речи - обучение восприятию, пониманию и воспроизведению речевых сообщений. С умением адекватно воспринимать и осмысливать полученную информацию в большой степени связана успеваемость школьников. Усвоение знаний по всем школьным предметам во многом зависит от понимания объяснений учителя и материалов школьных учебников. Для этого школьнику необходим достаточный уровень владения навыками понимания и воспроизведения устных и письменных текстов. В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки восприятия речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения детей в школе. Установлено, что даже у нормально развивающихся школьников по разным причинам восприятие и понимание речи никогда не достигает 100%, а иногда находится на уровне 50% и ниже (Львов М.Р., 1983). У учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи проблема понимания текста приобретает особую актуальность. Несформированность процессов понимания связной речи у учащихся' с общим недоразвитием речи отрицательно сказывается на развитии всей речемыслительной деятельности учащихся, препятствует овладению школьными знаниями, поэтому специальные методические поиски путей и средств формирования умений и навыков понимания текста приобретают особое значение для всего процесса обучения и воспитания младших школьников с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования процессов понимания текста является предметом изучения многих специалистов из разных областей науки, входит в число "мировых проблем" (Залевская А.А., 1983). В научной литературе освещаются различные аспекты исследования проблемы понимания. Психолингвистический подход изучения понимания речи наиболее полно освещен в работах Леонтьева А.А.,1970; Сорокина Ю.А., 1985, 1988; Залевской А.А., 1983, 1988. Психологический анализ процессов понимания дают Жинкин Н.И., 1982; Зимняя И.А., 1976, 1985, Доблаев Л.П., 1969, 1982, 1987; Брудный А.А., 1974, 1989; Корнилов Ю.К., 1979, Знаков В.В., 1994. В иностранной литературе различные подходы изучения восприятия и понимания текста, проблемы порождения и становления речи отражены в работах (Stemmer N.,1973; Franks J.J.,1974; Clark H.H., Lacy P.,1975; Rodgon M.M.,1976; Dalton P. and Hardcastle W.J., 1977; Rumelhart D.E., 1977; Menyuk P.,1978; Frase L.T., 1979; Scinto, Leonard F.M. ,1982; Pinker S., 1984; Bernstein D., Tiegerman E., 1989; Wilgermen J., 1991. Методическое направление проблемы понимания и порождения связной речи освещается и в традиционном аспекте, и с точки зрения использования инновационных компьютерных технологий.

Создание автоматизированных обучающих систем на базе персональных компьютеров является одним из перспективных направлений повышения эффективности обучения в рамках интегративной концепции компьютерного обучения (А.В.Ершов, Б.С.Гершунский, 1983; Е.Й.Машбиц, 1988; Фадеев С.В., 1990 и др.). Использование компьютеров в учебном процессе служит средством организации и управления учебной деятельностью. В общей методике уже появились первые работы, в которых обосновываются возможности использования компьютера в обучении младших школьников (Яковлева Т.А., 1993; Буркова Л.Л., 1993; Смыковская Т.К., 1994), а применительно к методике русского языка созданы и описаны обучающие программы (Ларских З.П., 1993; ГацИ.Р., 1995, Ладыженская Н.В., 1996).

С появлением реальной возможности широкого включения компьютеров в учебный процесс специальных школ, в лаборатории компьютерных технологий НИИ коррекционной педагогики был разработан психолого - педагогического подход к целенаправленному, поэтапному внедрению компьютерной техники в качестве нового средства коррекционного обучения. Проблема использования компьютерных технологий в обучении детей с различными видами аномалий освещается в ряде работ зарубежных исследователей (Taylor R.Р., 1980; HedleyC., 1985; Sanders J., 1986; Curtis J.F., 1987; Thompson N., 1991), а также в публикациях Кукушкиной О.И., 1994, Королевской Т.К, 1995, Тимофеевой Ж.А., 1997 и др. В этих работах подчеркивается, что в коррекционно-воспитательном процессе необходимо использовать специализированные программные средства, разработанные с учетом общих закономерностей и специфических особенностей развития ребенка с особыми нуждами.

В дефектологии проблема понимания и развития связной речи у разных категорий аномальных детей разрабатывалась многими исследователями. Василевская В.Я., 1960; Лапшин В.А., 1972; и другие изучали особенности понимания художественного и учебного текста у умственно отсталых детей. Цыпина Н.А., 1974; Борякова Н.Ю., Масюкова Н.А., 1986 и др. рассматривали вопросы понимания устного и письменного текста у детей с задержкой психического развития. В специальной логопедической литературе изучение понимания речи детей с общим недоразвитием речи проводилось на всех уровнях языковой системы: фонетической, лексической, грамматической (Левина Р.Е., 1951; Бабина Г.В., 1990; Грибова О.Е., 1990 и др.), но исследований восприятия и понимания на уровне текста недостаточно. В работах некоторых исследователей (Чиркина Г.В., 1975; Соботович Е.Ф., 1985; Воробьева В.К., 1985; Лалаева Р.И., 1986 и др.) ставятся и частично решаются наряду с другими проблемы порождения и понимания текста. Однако как общая картина процесса понимания текста у детей с тяжелыми нарушениями речи, так и конкретные взаимосвязи различных составляющих - форм и компонентов понимания во многом не ясны. Недостаточная разработанность теоретических и методических вопросов в этой области препятствует поиску эффективных путей обучения пониманию текста учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим дальнейшего исследования требуют такие вопросы как изучение понимания текстов учащимися различных возрастных групп, анализ причин имеющихся трудностей и методические аспекты проблемы формирования навыков понимания текста в структуре работы над связной речью.

Недостаточная разработанность проблемы и ее значимость для совершенствования коррекционно-педагогического процесса в школе для детей с ТНР определяют актуальность выбранной темы исследования.

Проблема исследования заключается'в выявлении особенностей понимания текста и определении возможных путей формирования учебных навыков, обеспечивающих понимание текста у учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Решение этой проблемы составило цель исследования.

Объект исследования - состояние процессов понимания и воспроизведения текстовых сообщений у младших школьников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования - система методических приемов и средств, направленная на формирование умений и навыков понимания текста у учащихся начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой понимание текста учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, обусловленными затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов. Формирование навыков понимания текста, основанное на учете механизмов нарушения понимания речевого высказывания и направленное на организацию поэтапной пооперационной деятельности учащихся в процессе работы над текстом на уроках развития речи, будет способствовать преодолению трудностей понимания учебных текстов и совершенствованию связной речи учащихся.

В соответствии с выдвинутой' гипотезой предполагалось решение следующих задач исследования:

1. Изучить теоретический и методический аспекты проблемы понимания текста в норме и патологии на основе лингвистических, психолого-педагогических ■ и психолингвистических данных;

2. Провести анализ школьных программ, учебников по русскому языку, методической литературы," чтобы представить степень 'разработанности проблемы формирования навыков понимания в структуре работы над развитием связной речи;

3. Проанализировать учебные навыки, обеспечивающие процесс понимания и воспроизведения текстового сообщения у детей с тяжелыми нарушениями речи, и описать типологию выявленных трудностей понимания.

4. Разработать основные направления и этапы работы над -пониманием текста с использованием специальной системы упражнений программированного типа (или с применением компьютера);

5. Осуществить экспериментальную проверку предлагаемой методики, оценить ее эффективность и определить перспективу дальнейших исследований.

-Методологической основой исследования является учение о ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, теория речевой деятельности (А.А.Леонтьев, Н.И.Жинкин, И.Н.Горелов и др.), концепция деятельности и теория поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П.Я.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический анализ педагогической, психологической, лингвистической, психолингвистической и методической литературы по теме исследования;

- экспериментальный метод, включающий проведение констатирующего, формирующего и контрольного экспериментов;

- педагогическое изучение в процессе наблюдения и анализа деятельности, бесед с учащимися;

- обобщение опыта работы учителей специальной школы;

- количественый и качественный сравнительный анализ экспериментальных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

- уточнены данные об операциях, составляющих процесс понимания устных и письменных высказываний, выявлены особенности понимания текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи;

- разработаны теоретические основы системы формирования понимания текста на основе овладения действиями и операциями структурной и смысловой переработки текста;

- установлена последовательность формирования учебных навыков, обеспечивающих понимание текста, которая предусматривает переход от усвоения элементов воспринимаемого текста к целостному восприятию текста и на этой основе к формированию воспроизведения связного сообщения;

- определены основные направления специальной работы по формированию процессов восприятия и понимания текста, содержащие комплексы заданий и упражнений по узнаванию, анализу, реконструкции и репродукции текста и обоснована необходимость включения их в программу по русскому языку школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.

Практическая значимость определяется тем, что в работе представлена методика формирования процессов понимания текста на уроках развития речи в специальной школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, использование которой в ходе экспериментальной проверки показало высокие результаты. Теоретические положения диссертации нашли отражение в разработке методических материалов исследования.

Систематизированы уже имеющиеся в специальной методике и разработаны новые приемы по осмыслению и воспроизведению речевых высказываний в процессе работы над текстом. Предлагаются конкретные рекомендации по проведению этой работы на уроках чтения и развития речи, вносятся предложения о введении в действующую программу по русскому языку новых направлений работы по формированию восприятия и понимания текста, предлагаются комплексы заданий и упражнений, направленных на формирование навыка целостного анализа текста. Разработан сценарий компьютерной программы "ТЕКСТ" по формированию учебных навыков, обеспечивающих понимание текстовых сообщений.

Результаты исследования могут быть использованы учителями начальных классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи на уроках развития речи и чтения, преподавателями высших педагогических заведений в лекционном курсе по специальной методике русского языка.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются опорой на научную методологию, комплексным использованием научных достижений в области психологии, психолингвистики и педагогики, применением методов, адекватных задачам исследования; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-педагогической работы с учащимися школы для детей с ТНР, сочетанием качественного и количественного анализа экспериментальных данных.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе школы-интерната N1 для детей с ТНР и школы N19 г.Саратова. В исследовании принимали участие 70 учащихся начальных классов школы для детей с ТНР и 56 учащихся общеобразовательной школы.

Работа проводилась в 1993-1997 годах и включала два этапа.

На первом этапе (1993-1995) изучалась и анализировалась теоретическая и методическая литература по проблеме исследования. Разрабатывались исходные позиции исследования: гипотеза, задачи и методика экспериментального изучения школьников. Проводилось выполнение констатирующей части эксперимента, анализировался полученный материал, осуществлялась проверка рабочей гипотезы.

Второй этап (1996-1997) включал проведение экспериментального обучения, обработку и систематизацию данных, внедрение результатов в практику обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи.

Внедрение полученных результатов. Материалы исследования внедрены в практику работы школы - интерната N1 г. Саратова для детей с тяжелыми нарушениями речи. По результатам исследования разработаны и внедрены в процесс обучения студентов спецкурсы "Формирование процессов понимания и воспроизведения в норме и патологии", "Использование компьютерных технологий на уроках русского языка в специальной школе" на дефектологическом факультете и факультете начальных классов Саратовского государственного педагогического института имени К.А.Федина, используются в процессе преподавания слушателям факультетов переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Апробация результатов работы. Результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры русского языка и специальной методики его преподавания МПГУ им. В.И.Ленина (1994-1997), на ежегодных научно-практических конференциях и конференциях молодых ученых СГПИ им. К.А.Федина, на международной конференции в г.Саратове (1997) по проблемам социальной адаптации детей с трудностями в обучении.

Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 7 работах, список которых приводится в конце автореферата.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Восприятие и понимание текстовых сообщений учащимися школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, обусловленными затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов учащихся, и проявляется в трудностях усвоения операций, составляющих процесс понимания: узнавания, анализа, реконструкции и репродукции текста.

2. Составной частью методической работы над связной речью с учетом механизмов нарушения понимания речевого высказывания является последовательное поэтапное формирование понимания текста на основе овладения действиями и операциями структурной и смысловой переработки текста с использованием комплексов заданий и упражнений программированного типа.

3. Поэтапная организация работы вкючает в себя переход от усвоения элементов воспринимаемого текста к пониманию структурно-семантического текстового целого и на этой основе к формированию воспроизведения связного сообщения. Это обеспечит совершенствование навыков работы с текстом и повысит эффективность коррекционно-педагогической работы в целом.

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав и заключения, изложенных на 209 страницах печатного текста, содержит 14 таблиц и 4 диаграммы. Список литературы включает 225 наименований, из них 25 на иностранных языках. В приложении дается сценарий компьютерной программы.

Заключение диссертации по теме «Коррекционная педагогика (сурдопедагогика и тифлопедагогика, олигофренопедагогика и логопедия)», Строганова, Вера Васильевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование посвящено одной из важнейших методических проблем, актуальных для теории логопедии и практики обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи - формированию у младших школьников навыков понимания текста. Актуальность этой проблематики обусловлена тем, что несформированность процессов понимания текста отрицательно сказывается на развитии связной речи, ограничивает познавательные возможности учащихся и коммуникативные потребности, затрудняет социальные контакты и в целом влияет на развитие речемыслительной деятельности школьников. Неумение осмысливать структуру, логику и содержание текстового сообщения, репродуцировать исходный текст препятствует овладению школьными знаниями.

Необходимость специальных исследований, направленных на углубленное изучение нарушений и особенностей восприятия и понимания речи и разработку системы специальных упражнений в этой области подчеркивается в работах многих авторов (Левина Р.Е., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н., Спирова Л.Ф., Соботович Е.Ф., Воробьева В.К. и др.). Но вместе с тем, как общая картина процесса понимания текста, так и частные вопросы, касающиеся специфики понимания текста у младших школьников с ОНР, возникающих трудностей при осмыслении текста, проблемы обучения пониманию и воспроизведению текста у учащихся начальных классов школы для детей с ТНР остаются неисследованными. Недостаточное освещение в специальной литературе теоретических и методических вопросов, а также значимость проблемы понимания текста школьниками с ТНР обусловили актуальность исследования.

В основу программы экспериментального исследования были положены представления о тексте как самостоятельном объекте исследования в науке, который обладает свойствами цельности и связности и реализуется на структурно-смысловом и структурно-языковом уровнях. В процессе восприятия и понимания текста формируется вторичный текст, то есть смысловая проекция исходного текста. Многие исследователи (Фланаган Дж., Брудный А.А. и др.) отмечают фрагментарно-последовательный характер восприятия, когда информация обрабатывается не мгновенно, единовременно, а постепенно, но при этом последовательность понимания не всегда совпадает с последовательностью элементов текста, а допускает скачкообразные движения назад. Завершается этот процесс формированием концепта текста - его общего смысла, имеющего чаще всего внетекстовый характер. Понимание одних только слов будет недостаточным при понимании чужой речи, если не понята мысль собеседника. Рассматривая процесс понимания как решение определенной мыслительной задачи, Знаков В.В., 1994, выделяет следующие формы понимания: понимание-узнавание, понимание-гипотеза, понимание-объединение, понимание-объяснение. В соответствии с этими формами программа экспериментального исследования включала изучение возможностей рецептивной, аналитической, реконструктивной и репродуктивной видов речевой деятельности учащихся в процессе понимания текста.

Определенная связь между степенью сформированности умений и навыков понимания текста и классом обучения позволила выделить по всем видам заданий четыре уровня сформированности навыков понимания. Критерием для их выделения послужило качество сформированности навыков понимания, которые определялись в зависимости от особенностей рецептивной, аналитической, реконструктивной и репродуктивной деятельности.

Результаты проведенного анализа экспериментального материала свидетельствуют о том, учащиеся начальных классов школы для детей с ТНР по сравнению с учащимися общеобразовательной школы находятся на низком уровне осознания внутренней логики развертывания текста, испытывают значительные затруднения в усвоении и применении навыков понимания текста: в распознавании текстового сообщения при восстановлении и реконструировании деформированного текста, выделении главной мысли и ключевых слов. Они не владеют элементарными навыками прогнозирования смыслового содержания текста, не умеют анализировать и осмысливать структурные и смысловые особенности текста. Сложная иерархия структурных связей сообщения не выступает для них в качестве объекта деятельности и не осознается ими. Содержание смысловых логических связей между соотносимыми частями текстов воспринимается младшими школьниками с ОНР на уровне частичного осмысливания. При воспроизведении содержания текста учащиеся затрудняются в пересказе и составлении рассказов с опорой на заданное начало или вербальные компоненты сообщения, передают его неполно, фрагментарно, с искажением отдельных смысловых логических связей текста.

Эти трудности связаны с несформированностью операций, осуществляющих смысловую организацию связного сообщения, что ведет к нарушению цельности восприятия и генерации речевой продукции учащихся, в частности, к нарушению воспроизведения исходного текста.

Разработанная система обучения навыкам понимания исходила из принципа поэтапного формирования навыков понимания в зависимости от структурной организации текста (элементы текста и целый текст).

Опытно-экспериментальная работа показала целесообразность организации обучения навыкам понимания в три этапа:

1) Ориентировочный - этап ориентировочной деятельности. Целью этого этапа являлось формирование действий ориентировочной деятельности в смысловом и структурном содержании текстовых сообщений в процессе узнавания связного сообщения.

2) Подготовительный - этап аналитико-реконструктивной деятельности. Это этап формирования действий, умений и навыков по смысловому анализу элементов текста и преобразованию данного языкового материала.

3) Основной - этап аналитико-репродуктивной деятельности. Основной целью этого этапа было формирование действий, умений и навыков по целостному анализу текста и обучение пересказу.

При создании системы упражнений учитывались типы упражнений по развитию речи, описанные Т.А.Ладыженской (1985), и приемы формирования связной речи, изложенные Комаровым К.В., 1982. В основе системы лежит выделение четырех взаимосвязанных типов упражнений, включающих узнавание текста, анализ готового материала, преобразование данного языкового материала и воспроизведение исходного текста (его частей).

Такой путь формирования текстовых умений является педагогически оправданным, так как он показал высокую эффективность, о чем свидетельствуют результаты предложенной системы обучения. Достижению высоких результатов способствовало:

1) введение в программу обучения новых разделов, нацеливающих на формирование первоначальных ориентировочных навыков распознавания образцов связной речи, на усвоение правил смысловой и лексико-синтаксической организации текстового высказывания, на овладение элементарными навыками прогнозирования смыслового содержания текста.

2) установление последовательности формирования навыков понимания текста: от осмысления и воспроизведения элементов текста к анализу текста в целом, его контекста и подтекста применительно к разным этапам обучения в соответствии с программными требованиями. Процесс подготовки к анализу текста в целом в процессе чтения включал связанные между собой этапы: а) анализ текста перед прослушиванием или чтением (по заголовку текста); б) анализ текста по ходу чтения; в) анализ после чтения.

3) введение в процесс обучения упражнений программированного характера, позволяющих осуществлять поэтапный, пооперационный контроль в процессе наблюдения и анализа языкового материала.

4) разработка комплексов заданий и упражнений на формирование навыков узнавания, анализа, реконструкции и репродукции, направленных на осознанное построение цельных и связных сообщений.

5) использование в коррекционной работе предлагаемой системы упражнений при соблюдении принципа от простого к сложному, систематичности и последовательности, сознательности и активности в работе над анализом текста нацелено на освоение анализа смысловых связей между словами и смысловых связей между предложениями.

В качестве основного дидактического материала использовалиь тексты произведений, изучаемых на уроках чтения и развития речи. Важным методическим требованием является использование небольших текстовых частей, с помощью которых раскрывается основное содержание. Необходимые для понимания смысловые связи между абзацами и предложениями должны быть четко выражены с целью их осознания учащимися.

Особый методический аспект поставленной проблемы при разработке основных направлений работы по формированию навыков понимания заключался в том, что предметом исследования является способность воспринимать и воспроизводить речевую продукцию. А использование компьютера как одного из средств обучения при формировании понимания элементов структуры текста на уроках языкового цикла в специальной школе помогает развивать у детей мыслительную деятельность, устанавливать ассоциативные связи.

Предлагаемая нами обучающая компьютерная программа обеспечивает обучение практическим действиям и навыкам по узнаванию, анализу, реконструкции и репродукции текста и содержит следующие блоки:

- узнавание текста (блок "Узнай текст");

- реконструкция текста (блок "Части текста" содержит фрагменты "Собери текст из частей", "Подбери часть текста", "Собери текст из предложений");

- выбор опорных слов (блок "Опорные слова" с фрагментами "Угадай сказку", "Сказки перепутались", "Убери лишнее слово", "Вставь слово");

- название текста (блок "Название текста");

- составление плана текста (блок "План текста");

- определение главной мысли текста (блок "Главная мысль текста" (блок "Главная мысль текста");

- знакомство с типами текстов (блок "Типы текстов").

Коррекционная направленность предлагаемой методики способствовала преодолению трудностей понимания текста, характерных для учащихся с тяжелой речевой патологией. У всех школьников, прошедших обучение по экспериментальной методике, отмечалась положительная динамика. У учащихся экспериментального класса расширился спектр навыков работы с текстом, значительно увеличился объем понимаемого в тексте, повысился уровень осознания логической структуры текста и ориентировки в системе семантико-синтаксических текстовых связей. Значительная часть учащихся продемонстрировала перенос приобретенных учебных навыков на другие школьные предметы, что свидетельствует об эффективности предложенной методики.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы: 1. Восприятие и понимание текстовых сообщений учащихся школы для детей с тяжелыми нарушениями речи характеризуется специфическими особенностями, описание которых позволило выделить две группы:

1 группа - учащиеся, у которых в процессе понимания текста наблюдаются недостаточная сформированность навыка ориентировочной деятельности по узнаванию текстовых сообщений, нарушения понимания текста на семантическом и структурно-синтаксическом уровнях, сужение границ понимаемого в тексте, низкий уровень анализа структурных и смысловых элементов текста, выраженные трудности репродуцирования.

2 группа - учащиеся, у которых отмечаются трудности понимания текста на структурно-синтаксическом уровне, затруднения в процессе анализа структурных и смысловых элементов текста, снижение репродуктивных возможностей.

2. Наличие установленных нарушений понимания текста обусловлено

- у учащихся первой группы затруднениями в синтезировании текстовой информации в смысловое целое и недостаточностью динамической организации речевых процессов;

- у учащихся второй группы недостаточностью динамической организации речевых процессов и несформированностью конструктивных способностей развертывания текстового целого.

3. Содержание и методические средства работы над пониманием текста базируются на учете установленных трудностей понимания и механизмов, обуславливающих эти трудности. Такой подход позволил выделить следующие основные направления работы над пониманием текста в младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи: 1) обучение узнаванию текста; 2) обучение анализу структурно-смыслового содержания текста; 3) формирование реконструктивных навыков; 4) формирование репродуктивных навыков.

4. Поэтапная организация работы над пониманием текста учащимися предусматривает осуществление постепенного, последовательного перехода от усвоения структурных, содержательных и смысловых элементов текста к пониманию структурно-семантического текстового целого, т.е. к пониманию общего смысла текста, его контекста и подтекста: а) ориентировочный этап - этап первичной ориентировки в структурных и смысловых составляющих текста; б) подготовительный - этап осмысления и анализа элементов текста и его реконструкции,в) основной - этапа целостного анализа . текста и воспроизведение текста.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов поставленной проблемы. Актуальными остаются проблемы восприятия и понимания устных текстовых сообщений, особенностей понимания учебных текстов разной степени трудности младшими и старшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Строганова, Вера Васильевна, 1998 год

1. Адмони В.Г.Система формирования речевого высказывания. -СПб.: Наука, 1994. 302 с.

2. Азимов Э.Г. Методические проблемы использования компьютера в РКИ. /Русский язык за рубежом, 1987, N4. с. 45.

3. Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М.: Педагогика, 1978. - 144 с.

4. Айзенберг Б.И., Юдилевич А.Я., Белоножко 0,П, Диагностический и коррекционный аспекты использования компьютеров в работе с детьми, имеющими нарушения в познавательной деятельности./Дефектология, 1991, N6,- с.32.

5. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах. М.: Педагогика, 1977.- 246 с.

6. Апухтин В. Б. О смысловой структуре связного текста ( в связи с обучением порождению текстов на иностранном языке).- В кн.: Психолингвистические проблемы общения и обучения языкам.-М.: Просвещение, 1976.- с.112-123.

7. Арановская Д. М. Формирование у учащихся младших классов понимания главной мысли рассказа./ Начальная школа, 1955, N1.-с. 11-19.

8. Арестова О.Н., Бабанин Л.Н., Войскуновский А.Е. Специфика психологических методов в условиях использования компьютера./Под ред. Тихомирова O.K.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1995.- 109 с.

9. Артемов В.А. Восприятие и понимание речи, В кн.: Доклады на совещании по вопросам психологии.-М.: Изд-во МГУ, 1954.-с.109.

10. Ахутина Т. В. Порождение речи: Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. М.: Изд-во МГУ, 1989.- 213 с.

11. И. Бабина Г.В. Методика обогащения словарного запаса учащихся старших классов школ для детей с ТНР./Автореф. дис.на соис.степ. канд. пед. наук. М., МГПИ, 1990.- 16 с.

12. Богачев Ю.П., Посадскова Т.Ф., Сосинская И.Н. Современный русский язык. /Под ред.Лапшина В. А. М.: Прометей, 1997.- 252 с.

13. Богданов В. В. Текст и текстовое общение: Учеб. пос.- СПб, 1993.- 189 с.

14. Богин Г. И. Типология понимания текста: Учеб. пос.-Калинин: Изд-во КГУ, 1986.- 87 с.

15. Большунов Я. В. Различия краткого и полного восприятия текста у младших школьников./ Вопросы психологии, 1975, N3.-с.56-61.

16. Брудный А. А. Понимание и общение,- М.: Знание, 1989.- 63с.

17. Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися •вспомогательной школы. М.: Изд-во АПН СССР, I960.- 120 с.

18. Величко Л. И. Работа над текстом на уроках русского языка: Пос. для учит.- М.: Просвещение, 1983.- 128 с.

19. Вопросы логопедии: Недостатки речи, чтения и письма у учащихся младших классов.- М.: Изд-во АПН СССР, 1959.- 253 с.

20. Видерхольд А., Митцлафф X., Грис У. Компьютер в начальной школе // ИНФО.- 1993.- N2.- с.23-25.

21. Виноградов В.А. Стратификация нормы, интерференция и обучение языку.- В кн.: Лингвистические основы преподавания языка. М.: Наука, 1983.- с. 138-149.

22. Воробьева В. К. Особенности смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения учащимися, страдающими моторной алалией.- В кн.: Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики. Сб.н.т.- М.: МГПИ, 1985.- стр. 80-88.

23. Воробьева В. К. Формирование связной речи учащихся с моторной алалией./Дис. на соис.степ. канд.пед.наук.- Москва, МГПИ, 1985.- 213 с.

24. Воробьева В. К. О принципах логопедической работы над формированием связной контекстной речи у моторных алаликов./ В сб.: Вопросы логопедии.- М.: МГПИ, 1978.- стр.37-43.

25. Воронова В. П. Состояние психических функций и процессов у детей с ОНР.- В кн.: Методы изучения и преодоления речевых расстройств. Межвуз.сб. науч.тр. Под ред. Г.А.Волковой. СПб.: Образование, 1994.- 184 с.

26. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка. /Под.ред. и со вст. ст. А.Н.Леонтьева и А.Р.Лурия.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 519 с.

27. Гальперин И.Р. К проблеме зависимости предложения от контекста./ Вопросы языкознания, 1977, N1.- с. 37-49.

28. Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования.- М.: Наука, 1981.- 140 с.

29. Гальперин П.Я. Основные результаты исследования по проблеме формирования умственных действий: Психолингвистическая наука в СССР,- М.: Изд-во АПН ССР, 1959., Т.1, с. 441-470.

30. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий: Исследование мышления в советской психологии,- М.: Издв-во АПН СССР, 1966.- с.236-277.

31. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи.- М.: Просвещение, 1961.- 471 с.

32. Гвоздев А.Н. От первых слов до первого класса: Дневник науч. набл.- Саратов: Изд-во СГУ, 1981.- 324 с.

33. Гершунский Б. С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы.- М.: Педагогика, 1983.- 263 с.

34. Глухов В.П. Методика формирования связной речи детей дошкольного возраста.- М.: Владос, 1995.- 97 с.

35. Гордиенко Е.А. Научно-педагогические основы обучения аномальных школьников связной речи (на материале сочинения по картинам).- Ташкент: Фан, 1985. 99 с.

36. Горвиц Ю.М., Зворыгина Е.В. Психолого-педагогические аспекты основы использования ПМС "КИД/Малыш". /ИНФО, 1996.- с.43.

37. Горелов Н. И. Проблемы функционального базиса речи в онтогенезе. Челябинск: Издв-во Чел.ун-та, 1974,- 198 с.

38. Горелов И.Н. Вопросы теории речевой деятельности. В кн.: Психолингвистические основы искусственного интеллекта. - Таллин: Валгус, 1986.- 196 с.

39. Граник Г. Г. Бондаренко С.М., Концевая JI.K. Когда книга учит. М.: Педагогика, 1988.- 192 с.

40. Грибова О.Е.Особенности формирования грамматического строя письменной речи ;зсч-; (в начальных классах школы для детей с ТНР). Автореф. дис.на соис. степ. канд. пед. наук. М., МГПИ, 1990.- 17 с.

41. Гриншпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликов,- В сб.: Нарушения речи и и голоса у детей / Под ред. С.С.Ляпидевского, С.Н.Шаховской. М.: Просвещение, 1975.- с.71-80.

42. Грушевская М. С. Недоразвитие речи у младших школьников и его преодоление.- Алма-Ата: Мектеп, 1989,- 64 с.

43. Гуменная Г. С. Психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи. В кн.:Теория и практика коррекционного обучения дошкольников с речевым нарушением.- М.: МГПИ, 1991.- с.41-72.

44. Демушкин А.С., Кириллов А.И., Сливина Н.А., Чубров Е.В., Кривошеев А.0., Фомин С.С. Компьютерные обучающие программы./1. ИНФО, 1995, N3.- с. 43.

45. Детская риторика: (1-й кл. Метод, рек.). Ладыженская Т.А., Сорокина Г.И., Никольская Р. И. и др. М.: С-Инфо: Баллас, 1993.- 173 с.

46. Доблаев Л.П. Анализ и понимание текста: Мет. пос. -Саратов: Изд. СГУ, 1987.- 69 с.

47. Доблаев А.П. Смысловая структура учебного текста и проблемы его понимания./ Под. ред. В.В.Давыдова.- М.: Педагогика, 1982.- 176 с.

48. Донадлсон М. Мыслительная деятельность детей: Перевод с англ./Под ред. В.И.Лубовского.- М.: Педагогика, 1985.- 192с. •

49. Ермилова К.Г. Особенности построения предложений в устной речи младших школьников с отклоненями в развитии. Автореф.дис.на соис.степ.канд.пед.наук.- М., НИИ дефектологии, 1979,- 20 с.

50. Ефименкова Л. Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов: Пос. для лог. и учит. вбпом. школы.-М.: Просвещение, 1970,- 205 с.

51. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи.- В кн.: Школа для детей с общим недоразвитием речи./ Под. ред. Р.Е.Левиной. М.: МГПИ, 1961.

52. ЖариноваЕ.С. Связная устная речь младших школьников: Речевое развитие младших школьников.- М.: Просвещение, 1970.-с.26-37.

53. Жинкин Н.И. Психологические основы развития речи.- В кн.: В защиту живого слова. / Сост. В.Я.Коровина. М.: НИИ школ, 1966.-с.5-25.

54. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 кл. Изв. АПН РСФСР, 1956, вып. 78.- с. 141-250.

55. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации.- М.: Наука, 1982.- 159 с.

56. Жукова Н. С. Отклонения в развитии детской речи: Учеб.пос. для деф. ф-тов.- М.: УНПЦ "Энергомаш", 1994.-128 с.

57. Жумадилова Г. А. Речевое развитие учащихся при восприятии и продуцировании текста.- Ав. дис.на соис.степ канд.пед. наук.-СПб, 1994.- 16с.

58. Закожурникова M.JI. Сочинение и изложение в начальных классах. Изд. 5-е, перераб.- М.: Просвещение, 1964.- 100 с.

59. Залевская А.А. Понимание текста: Психолингвистический подход: Учеб. пос.- Калинин: КГУ, 1988,- 96 с.

60. Залевская А.А. Проблемы психолингвистики: Учеб.пос.-Калинин: КГУ, 1983.- 135 с.

61. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты.- М.: Русский язык, 1981.-112 с.

62. Зарубина Н.Д. Языковые сигналы структурной связи текста и их использование в смысловом восприятии. В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения. М.: Наука, 1976.- с.79.

63. Зачесова И.А., Павлов Н.Д. Подход и оценка содержательности текста: Психологические и психофизиологические исследования речи.- М.: Наука, 1987.- с.82-94.

64. Звоницкая А.С. Психологический анализ связности речи в ее развитии у школьника./ Ученые записки ЛГПИ,- 1941.- Т.ХХХУ.-с.73-137.

65. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся.- М.: 1987.

66. Зимняя И.А. Психологические особенности восприятия лекции в аудитории. М.: Знание, 1970.- 31 с.

67. Зимняя И.А. Смысловое восприятие речевого сообщения.- В кн.: Смысловое восприятие речевого сообщения.- М.: Наука, 1976.-с.5-33.

68. Знаков В.В. Основные направления исследования понимания в зарубежной психологии./ Вопросы психологии, 1986, N 3.- с.163-171.1 70. Знаков В.В. Понимание в познании и общении.- М.: Инст. психологии РАН, 1994.- 237 с.

69. Ильина С.Ю. Работа над текстом на уроках русского языка в 5-6 классах вспомогательной школы. Авт.дис. на соис. степ, канд.пед.наук Л., ЛГПИ, 1989.- 16 с.

70. Исследование речевого мышления в психолингвистике./ Под ред. Ахутиной Т. В. и др. М.: Наука, 1985.- 238 с.

71. Капинос В.И. Работа по развитию речи в свете теорииречевой деятельности. Русский язык в школе, 1978, N4.- с. 58-66.

72. Карабан В. И. Перцептивные импликации грамматического текста.// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. М.: Русский язык, 1979.- с.76.

73. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность./Отв. ред. Д.Н.Шмелев.- М.: Наука, 1987.- 261 с.

74. Ковшиков В.А., Элькин Ю.А. О состоянии мышления и его соотношения с речью у детей с экспрессивной алалией.- В кн.: Психические и речевые нарушения у детей. Вопросы реабилитации.-Л.: Изд-во ЛГПИ, 1979.- с. 34-44.

75. Колповская И.К. Влияние недоразвития речи на усвоение письма.- В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./ Под. ред. Р. Е. Левиной. М.: МГПИ, 1961.- с. 28.

76. Комаров К. В. Методика обучения русскому языку в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи: Уч. пос. для студ.- М.: Просвещение, 1982.- 160 с.

77. Корнев А. Н. Опыт структурного анализа функциональной системы речи при ее недоразвитии у детей.- В кн.: Проблемы детской речи: Мат.меж.конф.- СПб: Образование, 1994, с.35-36.

78. Кроткова Л. А. Усвоение словосочетаний существительных с прилагательными на уроках развития речи младших классах школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.- Вопросы логопедии.- М.: МГПИ, 1978.- с. 37.

79. Колшанский Г.В. Коммуникативная функция и структура языка. М.: Наука, 1984.- 175 с.

80. Корицкая Е.Г., Шимкович Т. А. Формирование развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего недоразвития речи.- В кн.: Нарушения речи у дошкольников. Сост. Р.А.Белова-Давид, М.: Просвещение, 1972.- с. 181-199.

81. Корнев А.Н. Опыт структурного анализа функциональной системы речи при ее недоразвитии у детей.- В кн.: Проблемы детской речи: Мат.меж.конф,- СПб: Образование, 1994.- с.35-36.

82. Королевская Т.К. Программа "Видимая речь''-II и ее применение в обучении школьников с нарушением слуха.- М.: ИКП РАО, 1994.- 86 с.

83. Крылова Н.Л. Использование текстов для первоначального чтения в специальном обучении детей с ОНР./Автореф. дис. на соис.степ. канд. пед. наук. М., МГПИ, 1971.- 16 с.

84. Кубрякова Е.С. Номинативный аспект речевой деятельности.-М.: Наука, 1986.- 158 с.

85. Кузьмин Ю.И. Модели нормального процесса речи и механизмы речевого нарушения,- В кн.: Механизмы речевого процесса и реабилитации больных с речевыми нарушениями. М.: НИИ уха, горла и носа, 1989.- с. 5-24.

86. Кукушкина О.И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы. /Дефектология, 1994, N5.- с.3-10.

87. Кукушкина О.И. Организация использования компьютерной техники в специальной школе. /Дефектология,' 1994, N6.- с.59-62.

88. Ладыженская Н. В. Сценарии компьютерных задач по речевому этикету.// Русский язык в школе, 1992, N3-4.- с.32-34.

89. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения.- М.: Просвещение, 1986,- 127 с.

90. Ладыженская Т.А. Система работы по развитию устной речи учащихся, М.: Педагогика, 1974,- 256 с.

91. Лалаева Р. И. Нарушения связной речи у умственно отсталых школьников 1-2 классов. В сб.: Изучение и коррекция речевых расстройств.- Л.: ЛГПИ, 1986.- с.102-107.

92. Лапшин В.А. Особенности понимания образной речи учащимися вспомогательной школы и коррекционно-воситательная работа в связи с ее развитием./ Автореф. дис. на соис. степ, канд. пед.наук. М., МГПИ, 1972.- 30 с.

93. Левина Р.Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов).- М.: Педагогика, 1951.- 237 с.

94. Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания,- М.: Наука, 1969,- 307 с.

95. Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс,- В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1970.- с. 18-29.

96. Леонтьев А.А. Понятие текста в современной лингвистике и психологии. В кн.: Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Вища школа, 1970.- с.7-18.

97. Леонтьев А.А. Язык, речь, речевая деятельность.- М.:

98. Просвещение, 1969.- 214 с.

99. Леонтьев А.Н. О значении понятия предметной деятельности для психологии.//Тез.докл. к XX Межд. псих, конгрессу.- М.: Наука, 1972.- с. 104-115.

100. Локалова Н. П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте./ Вопросы психологии, 1996, N2.-стр.113-130.

101. Лосева Л. М. Как строится текст. М.: Просвещение, 1980.89 с.

102. Лубовский В. И. Развитие словесной регуляции действий у детей ( в норме и патологии).- М.: Педагогика, 1978.- 224 с.

103. Лурия А.Р. Язык и сознание.- М.: Изд-во МГУ, 1979.-319с.

104. Лурия А.Р., Юдович Ф.Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: Экспериментальное исследование.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956.- 94 с.

105. Львов М.Р. Основы развития речи младших школьников./ Начальная школа, 1981, N8.- с.8-13.

106. Львов М.Р. Речь младшего школьника и пути ее развития: Пос. для учит. М.: Просвещение, 1975,- 176 с.

107. Львов М.Р. Тенденции развития речи учащихся.- М.: Изд-во МГПИ, 1978, вып. 1.- 97 с.

108. Львов М. Р. Характеристика словаря учащихся: Развитие речи младших школьников. М.: Изд-во МГПИ, 1983.- с. 3-13.

109. Львова М.Е. Связная устная речь младших школьников на материале картинок: Речевое развитие младших школьников.- М.: Просвещение, 1970.- с.40-54.

110. Мальцева К. П. План текста как смысловая опора запоминания у младших школьников. В кн.: Вопросы психологии памяти./ Под ред. А.А. Смирнова. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958, с.175-194.

111. Маркова А,К. Психология усвоения языка как средство общения. М: Педагогика, 1974.- с.162-173.

112. Мастюкова Е.М., Жукова Н.С. и др. Катамнез детей с недоразвитием речи, находящихся в логопедическом детском саду. / Дефектологоия, 1972, N 2, с.19.

113. Масюкова Н.А. Понимание учебных текстов младшихшкольников с ЗПР. Дис.на соис, степ. канд.пед. наук. М., НИИ дефектологии, 1986,- 173 с.

114. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения.- М.: Педагогика, 1988.- 191 с.

115. Методика преподавания русского языка. /Под ред. М.Р.Баранова. М.: Педагогика, 1990.- с.234.

116. Мете Н.А. и др. Структура научного текста и обучение монологической речи.- М.: Русский язык, 1981.- 141 с.

117. Мещерякова В.Н. Формирование коммуникативных умений учащихся на уроках русского языка, с учетом методической типологии текстов. Автореф.дис.на соис. степ. док. пед.наук.- М., 1986.-30с.

118. Микк Я.А. Оптимизация сложности учебного текста.- М.: Просвещение, 1981.- 119 с.

119. Морозова Н.Г. Развитие речи в младшем школьном возрасте.- В кн.: Очерки психологии детей (младшего школьного возраста). М.: Изд-во АПН РСФСР. 1950.- с.100-124.

120. Мучник Б.С. О некоторых общих закономерностях первоначального восприятия текста./ Вопросы психологии, 1977, N1.- с. 33.

121. Начальный этап обучения связной речи детей с временным отставанием в формировании речевого навыка в процессе подготовки к школе. / Крат.мет.указ. Сост. Бадаева В.И.Саратов, 1965.- 43 с.

122. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. Сб.ст. Под ред. Р.Е.Левиной.- М.: Просвещение, 1965.-167с.

123. Нечаева О.А. Функционально-смысловые типы речи (описание, повествование, рассуждение)./ Автореф. дис. на соис. степ. док. фил. наук.- М., 1975.- 46 с.

124. Никольская Р.И. Содержание и методы обучения связному высказывания типа рассуждения в начальной школе./ Автореф. дис. на соис. степ. канд. пед. наук. М., 1982.- 17 с.

125. Никольский А. А. О методике магнитофонной записи разговорной речи. В кн.: Вопросы социальной лингвистики. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1969.- с. 45-53.

126. Нишанов В.К. О смысле текста и природе понимания, В кн.: Текст, контекст, подтекст. - М.: Изд-во МГУ, 1986.- с.3-10.

127. Нишанов В.К. Феномен понимания: когнитивный анализ.-Фрунзе: Илим, 1990.- 227 с.

128. Общение. Текст. Высказывание. / Т. Я. Андрющенко и др. Отв. ред. Ю.А.Сорокин и др. М.: Наука, 1989.- 172 с.

129. Обучающая система DIL /ИНФО.- 1992,- N2.- с.115-116.

130. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е.Левиной.- М.: Педагогика, 1968.- 214 с.

131. Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ./Под ред. Беляевой А.В., Леонаса В. В. М.: Педагогика, 1989.- 224 с.

132. Переверзев Л.Б. Полюбить машины, помогающие учиться (Образовательная философия Сеймура Пейперта)./ ИНФО, 1995, N5.

133. Переверзев Л.Б. Полюбить машины, помогающий учиться (Образовательная философия Сеймура Пейперта). / ИНФО, 1995, N6.

134. Петрова В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы .- М.: Педагогика, 1977.- 200 с.

135. Петрова Л. И. Исследование импрессивной речи у заикающихся детей преддошкольного возраста.- В сб.: Изучение и коррекция речевых растройств.- Л.: ЛГПИ, 1986.- с.23-29.

136. Пленкин Н.А. Восприятие текста учащимися.- В сб.: Лингвистические знания основа умений и навыков. Пос. для учит./Сост. Т.А.Злобина. - М.: Просвещение, 1985.- с.124-149.

137. Пленкин Н. А. Уроки развития речи: 5-9 кл.: Кн., для учителя: Из опыта работы.- М.: Просвещение, 1995.- 224 с.

138. Политова Н.И. Развитие связной речи на уроках русского языка в I кл. М.: Педагогика, 1976.- 63 с.

139. Полосухина В.Н. Развитие связной речи детей шестилетнего возраста в условиях школьного обучения. Автореф. дис.на соис. степ. канд. пед. наук. М., МГПИ, 1985.- 16 с.

140. Попова Л.В. Психолингвистические характеристики устной речи младших школьников. / Вопросы психологии, 1982, N4.-с.129-137.

141. Проблемы развития речи учащихся начальных классов./ Межвузовский сбор. науч. труд. -М.: Изд-во МГПИ, 1985.- 209 с.

142. Программы для общеобразовательных учебных заведений. Русский язык.- М.: Просвещение, 1992.

143. Программа специальной общеобразовательной школы для детей с тяжелыми нарушениями речи. Русский язык.- М.: Просвещение, 1989.

144. Психолингвистика и современная логопедия./Под ред. Л.Б.Халиловой. М.: Экономика, 1997.- 304 с.

145. Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия./ Под ред. проф. Ю.А.Жлуктенко и проф. А.А.Леонтьева. Киев: Вища школа, 1979.- 245 с.

146. Работа над предложением и связной речью в начальных классах./ Сбор.ст. сост. П.А.Трушников, В.Г.Горецкий.-М., Просвещение, 1967.- 253 с.

147. Развитие речи учащихся. / Ученые записки ЛГПИ.-Л., 1971, Т. 453.- 221 с.

148. Развитие речи. Школьная риторика. 5 кл. Методический комментарий/ Т.А.Ладыженская и др.- М.: Дрофа, 1996.- 192 с.

149. Развитие связной речи на уроках русского языка в первом классе. М.: НИИ школ, 1977.- 65 стр.

150. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах: Учеб. пос. для студ. пед. ин.- М.: Просвещение, 1979.- 431 с.

151. Рахмакова С.Н. Формирование умений построения предложений в речи детей с задержкой психического развития. Автореф. дис.на соис. степ. канд. пед. наук. М., 1985.- 18 с.

152. Речевые расстройства у детей и методы их устранения. Сб. науч. тр. М.: МГПИ, 1978.- 138 с.

153. Речь. Речь. Речь: Книга для уч. нач.кл. по развитию речи учащихся.// Под ред. Ладыженской Т.А.- М.: Педагогика, 1983.-144с.

154. Решетаров А.А. Обучение первоклассников умению' строить текст: Автореф.на соис.степ.канд.пед.наук.- М., МПГИ, 1984.- 16с.

155. Саенкова Н.А. К проблеме реализации норм детской речи,- В кн.: Нормы реализации. Варьирование языковых средств.-Горький: Изд-во ГГУ, 1984.- с.154-161.

156. Саитбаева Э.Р. Связная речь заикающихся дошкольников 6-7 лет. / Автореф. дис.на соис. степ, канд, пед. наук. М., МПГУ, 1992.- 16 с.

157. Севбо И.П. Структура связного текста и автоматизация реферирования. М.: Русский язык, 1969.- 263 с.

158. Седов К. Ф., Кузнецова Л.Ю. Восприятие и пониманияе устных монологов школьниками (психолингвистическоеисследование).- В кн.: Становление детской речи.- Саратов: Изд-во СГПИ, 1996, вып. 3. с. 9-16.

159. Сиротинина О.Б. Русская разговорная речь: Пос. для учит,- М.: Просвещение, 1983.- 80 с.

160. Сиротко-Сибирский С.А. Смысловое содержание текста и его отражение в ключевых словах./ Автореф. дис. на соис.степ, канд.фил.наук.- J1., ЛГУ, 1988.- 15 с.

161. Слабковская Э.И. Развитие устной и письменной речи младших школьников (1-2 кл.)./ Автореф. дис. на соис.степ, канд. пед. наук. Иркутск, ИГПИ, 1966.- 22с'.

162. Соболева Е.М. Компьютерная программа "Текстовый редактор" в школе для глухих: новый подход к известному средству. /Дефектология, 1995, N3.- с.68-75.

163. Соботович Е.Ф. О психолингвистическом подходе к изучению речевых нарушений и некоторых механизмах моторной алалии.- В кн.: Проблемы патологии речи. ( Тез. докл. Всесоюз. симп. 16-21 окт. 1989.)- М.: НИИ психиатрии Минзд. РСФСР, 1989.- с.64-66.

164. Соботович Е.Ф. Психологические механизмы, структура и формы первичного речевого развития.- В кн.: Недоразвитие и утрата речи. Вопросы теории и практики .- М.: МГПИ, 1985.- с.3-13.

165. Соботович Е.Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией.- Киев: КГПИ, 1981.- 148 с.

166. Соколов А.Н. Внутренняя речь и мышление. М.: Просвещение, 1968.- 189 с.

167. Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика (Сложное синтаксическое целое): Учеб.пос,- М.: Высшая школа, 1991.- 181 с.

168. Сорокин Ю. А. Психолингвистические аспекты изучения текста.- М.: Наука, 1985.- 168 с.

169. Сорокин Ю. А., Тарасов Е.Ф., Шахнарович Е.М. Теоретические и прикладные проблемы речевого общения.- М.: Наука,1979.- с.148-233.

170. Сосинская И.Н. Сегментированные построения со значением темы и текста. Ав.дис. на соис. степ канд. фил. наук. М., МГПИ, 1984.- 16 с.

171. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи ( 1-4 кл.). Гл.5.- М.: Педагогика,1980.- с. 192.

172. Спирова JI. Ф., Ястребова А. В. Учителю о детях с нарушениями речи. М.: Педагогика, 1976,- с.40-64.

173. Спирова Л.Ф. Некоторые тенденции в развитии лексики у учащихся 1-4 классов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи.- М.: Дефектология, 1979, I 6,- с. 33-39.

174. Спирова Л.Ф. Усвоение детьми с общим недоразвитием речи словосочетаний, составленных по способу падежно-предложного управления. М.: Дефектология, 1973, N 6.- с.47-59.

175. Становление речи и усвоение языка ребенком./ Под ред. Ю.В.Рождественского. М.: Изд-во МГУ, 1985.- 116 с.

176. Степанова В.Б. Анализ языкового сознания в исследовании способности смыслового восприятия текста./ Тез. IX Всесоюзного симпозиума по психолингвистике и теории коммуникации. Языковое сознание. М.: Изд-во МГУ, 1988.- с.169-170.

177. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний.- М.: Педагогика, 1975.- 343 с.

178. Тарасов Е.Ф. Тенденции развития психолинвистики.- М.: Просвещение, 1987.- 289 с.

179. Тарасов Е.Ф., Соснова М.Л. О формах существования текста.- В кн.: Речевое общение: цели, мотивы, средства. М. : Русский язык, 1985.- с. 30-44.

180. Усанова О.Н., Шаховская С.Н. К проблеме психолого-педагогического изучения детей./ Дефектология, 1995, N3.- с.23.

181. Ушакова Т.Н. и др. Речь человека в общении. Отв. ред. В.Д.Щадринов. М.: Наука, 1989.- 192 с.

182. Фадеев С.В. ЭВМ в преподавании русского языка как иностранного,- М.: Русский язык, 1990.- 226 с.

183. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения родной речи,- М.: Просвещение, 1984,- 160 с.

184. Фланаган Дж.Л. Анализ, синтез и восприятие речи.- М.: Просвещение, 1968.- 173 с.

185. Фомичева Г.А. Работа над словосочетанием и предложением в начальных классах: Пособие для учит.- М.: Просвещение, 1981.-159 с.

186. Фотекова Т.А. Сочетание нарушений познавательной и речевой сфер в структуре дефекта у детей с общим недоразвитием речи./ Дефектология, 1994, N2.- с.9-14.

187. Хантер Б. Мои ученики работают на компьютере: Пер. с англ. Шакирова P.M. М.: Просвещение, 1989.- 224 с.

188. Хватцев М.Е. К вопросу развития речи у неговорящих детей.- Л., 1938.- 316 с.

189. Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение: Пос. для учит. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.

190. Цыпина Н. А. Понимание прочитанного текста первоклассниками с ЗПР.//Дефектология, 1974, N1.- с. 11-19.

191. Чиркина Г. В. Особенности понимания текста учащихся с тяжелыми нарушениями речи./ В сб.: УП научная сессия по дефектологии. М.: МГПИ, 1975 г. - с. 576-577.

192. Чистякова Г.Д. Смысловые структуры текста как определяющий фактор его понимания,- В кн.: Семантика, логика и интуиция в мыслительной деятельности человека.- М.: Наука, 1979.-с.101-127.

193. Чудинова Л. М. Приемы активизации речи у алаликов.- В кн.: Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи./ Под ред. Левиной Р. Е.- М.: АПН СССР, 1961.- 112 с.

194. Шахнарович A.M., Юрьева Н.М. Психолингвистический анализ семантики и грамматики: На материале онтогенеза речи.- М.: Наука, 1990.- 165 с.

195. Шаховская С.Н., Кочергина B.C. Развитие речи детей в процессе онтогенеза./ Расстройство речи у детей и подростков.-М.: МГПИ, 1969.- с. 30-39.

196. Шенк Р., Левовиц Л., Бирнбаум Л. Понимающие интегральные системы. В кн.: Новые исследования в лингвистике.- М., 1983, вып. XII.- с.410-432.

197. Ястребова А.В. Особенности устной и письменной речи у заикающихся учащихся (млад. кл. мае. шк.).- М.: Изд. АПН РСФСР, 1962.- 56 с.

198. Andrews М.1. Voice therapy for children: the elementary school years. New York; London; Longman, 1986.- 327 p.

199. Bernstein D.,Tiegerman E. Language and communication disorders In children. New York: Merrill, 1989.- IX.- 492 c.

200. Boone D.R. Human communication and its disoders. (Englewood Cliffs): Prentice=Hall, 1987.- XIY, 386 p.

201. Clark H.H., Lucy P. Understanding what is meant from what is said: a stady in conversatinally conveyed requests.// Journal of verbal learning and verbal behavior. 1975, V.14, N1, p.56-72.

202. Curtis T.F. An introduction to microcomputers in speech, language and hearing. Boston etc: Little.Brown.- 1983,- XIII.-134 p.

203. Crystal D. Profiling linguistic disability.- London: Arnold, 1982.- 218 p.

204. Dalton P. and Hardcastle W.J. Disorders of fluency and their on communication.- London: Arnold, 1977.- 161 p.

205. Dennis J.R. A teather's introduction to educational computing. Urbana, TL: Unversity of Illinois, College of Educational, 1979.- 219 p.

206. Franks J.J. Toward understanding understanding.// Cognition and symbolic processes. New Jersey, 1974, p.231-261.

207. Frase L.T. Purpose in reading.//Cognition, curriculum and comprehension. New York, 1979. p.42-64.

208. Goldenberg P. Special technology for special children. Baltimore, 1979.- 231 p.

209. Menyuk P. Language and maturation.- Cambridge (Mass.); London: The MIT press, 1978.- 180 p.

210. Pinker, Steven. Language learnability and Language development.- Cambridge (Mass); London: Harvard univ. hress, 1984.- XI, 435 h.

211. Rodgon M.M. Single-word usage, cognitive development and the beginnings of combinatorial speech. A study of ten English-speaking children. Cambridge: Cambridge univ. press, 1976.- 163 p.

212. Rumelhart D.E. Understanding and summarisation brief stories.// Basic processes in reading: perceptions and comprehesion. New Jersey, 1977, p.265-303.

213. Salvia J., Ysseldyke J.F. Assessment: An special andremedial education.- Boston: Houghton Mifflin, 1988.- XY, 575 p.

214. Sanders J. Microcomputer applications for speech-language services in the schools. San Diego: College-Hill Press, 1986.- 264 p.

215. Scinto, Leonard F.M. The acquisition of bunctional composition strategies for text.- Hamburg: Bushe, 1982.- 272 p.

216. Seigel M.A., Davis D.M. Understanding computer-based education.- N.Y.: Random House, 1986.- 196 p.

217. Silverman F.h. Speech-language pathology and audiology: An introduction. Columbus etc: Merrill cop.1984.- XI.- 301 p.

218. Shwartz A.H. Handbook of Microcomputer Applications in Communication Disorders. San Diego: College-Hill Press, 1987.-98p.

219. Speech and language in the laboratory, school and clinic: Proc. of a conf.-Cambridge (Mass); London: MIT press, cop. 1978.- XYIII, 511 p.

220. Stemmer, Nathan. An empiricist theory of language acquisition. The Hague-Paris. Mouton, 1973. UIII. 147 p.

221. Strickland R.G. The language arts in the elementary scholl. Boston, Heath, 1957.- 464 p. Individual differences in language heeds, p.198-216.

222. Taylor R.P. The computer in the school. Tutor, tool, tutee, NY: Teacher's College Press, 1980.- 294 p.

223. Wallace G., Mcloughlin J.A. Learning disabilities. Concepts and characteristics. Columbus, Merrill, Bell & Howell, 1975.- 327 p.