Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 19.00.07, кандидат психологических наук Николаева, Елена Сергеевна

• Николаева, Елена Сергеевна
• кандидат психологических наук
• 2010

Оглавление диссертации кандидат психологических наук Николаева, Елена Сергеевна

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ИЗУЧЕНИЯ САМОПОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ В ЗАРУБЕЖНЫХ И ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ.

1.1. Анализ современных подходов к изучению самопознания.

1.2. особенности развития самопознания в онтогенезе.".

1.3. Мотивация самопознания личности детском возрасте.

ГЛАВА II. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ.

2.1. Характеристика образовательной среды.

2.2. особенности учебной деятельности как компонента образовательной среды.

2.3. Функции и позиции учителя в развитии мотивации самопознания детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА III. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ САМОПОЗНАНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

3.1. Организация и методы исследования.

3.2. Особенности мотивации самопознания младших школьников в различных образовательных средах.

3.3. Мотивация к самопознанию у младших школьников в условиях развивающей среды

3.4. Анализ и обсуждение результатов исследования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде»

Актуальность проблемы. Изменения в современном обществе обусловили и изменения в современном образовании на всех его этапах. Сегодня появилось понимание того, что приобретенные учеником знания позволяют ему не в полной мере соотносить себя с окружающим миром, другими людьми, сопоставлять себя с другим человеком, в котором есть то, что имеет значение для ребенка, и что должно быть понято им, осознано и принято.

Традиционно в начальной школе основное внимание уделяется познанию окружающего мира через основы предметных знаний, а процесс самопознания младших школьников происходит опосредованно. Самопознание - это начало процесса самосознания, которое является приоритетом подросткового возраста (Божович Л.И., Выготский JI.C., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.Б.). Оно развивается во взаимодействии и общении с другими людьми, на основе сравнения себя с ними.

Исследователи, изучающие проблемы развития детей младшего школьного возраста, отмечают, что представления их об особенностях своей личности еще недостаточно устойчивы и мало дифференцированны (A.B. Захарова), у них нет целостного, истинного понимания себя (И.И. Чеснокова), они не умеют думать о себе, эти умения находится лишь в зачаточном состоянии (Г. Олпорт).

В настоящее время существуют исследования, позволяющие говорить о том, что современный ребенок младшего школьного возраста всё же в какой-то мере способен познавать себя не только как субъекта учебной деятельности, но и как субъекта своей личности (Сорокоумова Е.А., 2002).

Для того чтобы изменения в личностной сфере были устойчивы и положительно влияли на процесс развития младшего школьника, недостаточно естественных условий созревания. Необходимо создание образова тельной среды, в которой осуществляется целенаправленная работа как самих учащихся, так и учителя. Именно поэтому проблема формирования мотивации самопознания в младшем школьном возрасте становится акту I альной. I

Цель исследования: изучить особенности мотивации самопознания у современных младших школьников в образовательной среде, а также раз» работать и апробировать психолого-педагогическую программу, способствующую ее эффективному формированию. I I

Объект исследования: мотивация самопознания у детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования: особенности формирования мотивации само познания у детей младшего школьного возраста в процессе реализации специально разработанной психолого-педагогической программы. Гипотезы исследования:

1. Мотивация самопознания у детей младшего школьного возраста } может успешно формироваться в образовательной среде школы в процессе | реализации специально разработанной психолого-педагогической про! граммы, содержание которой способствует пониманию младшими школьI никами не только предметных знаний, но и себя самого через взаимодействие с другими людьми (учителями и сверстниками). ! 2. В младшем школьном возрасте мотивация самопознания имеет

1 свою структуру и динамику (мотивы, направленные на познание и понимание самого себя начинают преобладать над мотивами познания и пони-| мания предметных знаний от 2-ого к 4-ому классу).

3. Реализация экспериментальной программы формирования мотивации самопознания у младших школьников в образовательной среде школы способствует изменению функций учителя, направленных на организацию взаимодействия и общения младших школьников при решении продуктивных и творческих задач в учебно-воспитательном процессе.

В соответствии с целью и гипотезами были определены следующие задачи исследования:

1) определить общие теоретические подходы к изучению проблемы мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста;

2) рассмотреть особенности образовательной среды начальной школы с позиции возможностей формирования мотивации самопознания у младшего школьника;

3) провести теоретическое моделирование условий образовательной среды, способствующих развитию мотивации самопознания младших школьников;

4) экспериментально изучить психологические особенности мотивации самопознания в разных образовательных средах, а также возрастную динамику мотивации самопознания у младших школьников;

5) разработать программу формирования мотивации самопознания у младших школьников в образовательной среде;

6) провести эмпирическое исследование, позволяющее оценить эффективность формирования мотивации самопознания у младших школьников.

Методологические позиции исследования были определены на основе принципиальных положений отечественной психологии, ориентирующихся на гуманистический характер современного образования, с его направленностью на гармоничное развитие личности (Б.Г Ананьев, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и другие). Основаниями исследования послужили также теоретические и экспериментальные исследования, посвященные изучению различных аспектов развития личности, представленные в трудах Л.И. Божович, A.B. Брушлинского, И.В. Дубровиной, Т.М. Сорокиной, Д.И. Фельдштейна и других, где развитие личности рассматривается как становление ее ценностно-смысловой сферы, её компетентности; теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин); концепция понимания в самопознании (Е.А. Сорокоумова); концепция учения как совместной продуктивной и творческой деятельности участников образовательного процесса (В.Я. Ляудис); теория развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов, В.И. Панов и другие), концепция личностно ориентированного обучения (И.С. Якиманская).

В комплексе проблем внутренней активности личности существенная роль принадлежит проблемам самопознания. В исследовании самопознание рассматривается с точки зрения его места в структуре самосознания, выделяются специфические черты этого процесса и особенности его результативной стороны - образа Я (Р. Берне, B.C. Мухина, М. Розенберг, И.И. Чеснокова). Прослеживается онтогенетическое развитие самосознания и становление системы представлений человека о себе, самопознание с точки зрения его функций и роли в жизнедеятельности человека (Л.И. Бо-жович, C.JI. Рубинштейн, В.В. Столин, Э. Эриксон, А. Маслоу, К. Роджерс, 3. Фрейд и другие).

Методы исследования: теоретическое осмысление и анализ данных психолого-педагогических исследований по интересующей нас проблеме; теоретическое моделирование программы формирования мотивации самопознания у младших школьников; методы констатирующего и формирующего экспериментов, количественный и качественный анализ полученных результатов.

Достоверность исследования: обеспечивалась научно -методологической обоснованностью исследования, применением апробированного психодиагностического инструментария, репрезентативностью выборки, использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, применением методов математической статистики для обоснования достоверности полученных результатов. Статистическая обработка результатов исследования проводилась с помощью t-критерия Стьюдента для зависимых и независимых выборок, а также использована процедура однофакторного дисперсионного анализа ANO VA.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- проанализирована проблема мотивации самопознания в младшем школьном возрасте (в традиционной системе обучения на первый план выступают познавательные мотивы, направленные на познание окружающего мира через усвоение содержания учебных предметов, в современном обучении должны стать ведущими мотивы самопознания, т.е. мотивы получения знаний о себе самом через взаимодействие и общение с другими субъектами учебной деятельности);

- конкретизировано и уточнено понятие «мотивация самопознания»: под мотивацией самопознания мы понимаем совокупность познавательных мотивов, включающих в себя потребности в понимании окружающего мира и мотивов собственного роста, основанных на понимании себя и другого человека через решение познавательных и творческих задач в ситуациях взаимодействия и общения в условиях образовательной среды;

- проведено теоретическое моделирование условий образовательной среды с целью разработки экспериментальной программы формирования мотивации самопознания у современных младших школьников. Выявлены два вида мотивов: потребность в познании и понимании окружающего мира через решение продуктивных и творческих задач, включенных в содержание предметных знаний (познавательные мотивы) и потребность в познании и понимании себя на основе познания и понимания другого человека в процессе взаимодействия и общения в учебно-познавательной деятельности (мотивы самопознания);

- установлено, что специально разработанная экспериментальная программа, содержанием которой является решение продуктивных и творческих задач в процессе взаимодействия и общения субъектов обучения, способствует эффективному формированию мотивации самопознания у младших школьников;

- уточнены ведущие функции учителя в образовательной среде, способствующие формированию мотивации самопознания у детей (учитель-помощник, учитель - наблюдатель, учитель-фасилитатор, учитель-партнер).

Теоретическая значимость исследования заключается:

- в расширении научных представлений о психологических особенностях современных младших школьников, у которых наряду с познавательными мотивами, направленными на познание и понимание предметных знаний, в учебной деятельности формируются мотивы познания самого себя;

- в обогащении психолого-педагогических исследований решением одной из актуальных проблем, связанной с возможностью и способами формирования мотивации самопознания в младшем школьном возрасте в образовательной среде;

- в уточнении функций учителя в процессе мотивации самопознания у детей младшего школьного возраста в образовательной среде;

- в обосновании необходимости формирования мотивации самопознания у младших школьников для основы дальнейшего развития самосознания в подростковом возрасте.

Практическая значимость исследования определяется тем, что:

- разработана экспериментальная программа формирования мотивации самопознания в образовательной среде, которая успешно применяется педагогами и психологами ряда школ Московской и Владимирской области;

- подготовленные в ходе исследования психодиагностические материалы, позволяющие диагностировать формирование мотивации самопознания у младших школьников, внедряются в практику работы школ;

I - полученные в ходе исследования данные способствуют переосмыс лению педагогами и психологами уже имеющихся знаний о способностях I детей младшего школьного возраста к усвоению не только предметных I знаний, но и к познанию и пониманию самих себя в образовательной сре де школы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные тео ретические положения диссертации, полученные фактические данные и I сделанные обобщения обсуждались на заседаниях кафедры социальной и педагогической психологии факультета психологии ГОУ ВПО «Москов ского государственного гуманитарного университета им. М.А. Шолохова», на заседаниях кафедры педагогической психологии НОУ ВПО «Москов ского психолого-социального института». Материалы исследования докла дывались на Международных научно-практических конференциях: IV Ле-витовских чтениях в МГОУ «Психология личности и профессиональное развитие: проблемы, перспективы технологии» (Москва, 2009), «Инновационные решения как фактор устойчивого развития современного общест-I ва» (Москва, 2009), а также на научно - практических конференциях | МГГУ им. М.А. Шолохова (2006-2010 гг.). Результаты исследования отражены в 9 публикациях автора. | Положения, выносимые на защиту:

1. Формирование мотивации самопознания у детей младшего школь1

• ного возраста происходит в образовательной среде современной школы, понимаемой как взаимосвязь условий, включающих в себя взаимодействие 5 учителей и учащихся при решении продуктивных и творческих задач в I

I процессе обучения, ориентированных на развитие личности. ! 2. Разработанная на основе теоретического моделирования условий образовательной среды экспериментальная программа формирования мотивации самопознания у младших школьников, направлена на познание и понимание младшими школьниками не только предметных знаний, но и других людей, и самого себя, а также на становление самосознания в подростковом возрасте.

3. Ведущими функциями учителя в образовательной среде, способствующими формированию мотивации самопознания у младших школьников, становятся: учитель-помощник, учитель - наблюдатель, учитель-j фасилитатор, учитель-партнер. Эти функции учителя способствуют орга-; низации учебного процесса как совместной продуктивной и творческой j деятельности младших школьников. j 4. Мотивация и структура самопознания у младших школьников деi терминирована возрастом: мотивы, направленные на познание и понима

I ние самого себя начинают преобладать над мотивами познания и понима ния предметных знаний от 2-ого к 4-ому классу.

Экспериментальная база, организация и этапы исследования. Исследование осуществлялось на базах МОУ СОШ №2 им. H.H. Алфеева (с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла) п. Ставрово Владимирской области и ГОУ СОШ №80 СЗАО г. Москвы.

В исследовании приняли участие 352 школьника начальных классов (7 до 11 лет), обучающихся во 2-х, 3-х и 4-х классах начальной школы, а также учителя начальных классов в количестве 25 человек г. Москвы и Вла i димирской области. I

Исследование проводилось в три этапа. I

На первом этапе (2005-2006) проанализированы основные психологи ческие труды, диссертационные работы по теме исследования; определены j теоретические и методологические основы исследования; сформулирована : тема, цель, гипотезы, задачи работы. I

На втором этапе (2007-2008 гг.) проводился констатирующий эксперимент, продумывалось обоснование и выбор адекватного и надежного психодиагностического методического инструментария, осуществлялась статистическая обработка полученных результатов, оформлялись обобщения и выводы; была разработана программа формирующего эксперимента, а также проведен отбор детей для участия в формирующем эксперименте.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проведен формирующий и контрольный эксперименты, систематизированы, обобщены и интерпретированы полученные результаты, оформлены общие выводы.

Структура диссертации. Структура работы соответствует логике исследования и включает введение, три главы, выводы, заключение, список литературы и приложения. Список литературы содержит 167 наименований (в том числе - 12 источников на иностранном языке). Текст иллюстрирован 13 таблицами и 24 рисунками.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Николаева, Елена Сергеевна

6. Результаты исследования по методике, разработанной по принципу шкалы ситуативной тревоги Кондаша в модификации Е.А.Сорокоумовой, позволяют говорить о том, что уровень тревожности снижается от второго к четвертому классу. Если во 2-ых классах средний балл уровня тревожности составил 31, в 3-их - 30, а в 4-ых - 28 баллов. Таким образом, можно сделать вывод о том, что уровень понимания ситуаций взаимодействия и общения, связанных с учебным процессом возрастает от второго к четвертому классу.

Для верификации результатов качественного анализа была применена процедура однофакторного дисперсионного анализа (АМЭУА) по всем используемым показателям (результаты представлены в табл. 6-12).

Заключение

Целью нашего исследования стало изучение особенностей мотивации самопознания у современных младших школьников в образовательной среде, а также разработка и апробация психолого-педагогической программы, способствующей ее эффективному формированию.

Данные зарубежных и отечественных исследований свидетельствуют о том, что в психологической науке достаточно полно раскрыты вопросы психологии самопознания и оно традиционно рассматривается как процесс, как динамическая система, результатом функционирования которой выступает образ Я. Формирование самопознания происходит на основе анализа и оценки объективных особенностей своего поведения и деятельности, в которых раскрываются качества личности. Отмечается, что ребенок «постепенно начинает выделять те или иные качества из отдельных видов деятельности и поступков, обобщать их и осмысливать сначала как особенности своего поведения, а затем и как относительно устойчивые качества личности» (Б.Г. I Ананьев, Л.И.Божович, A.B. Запорожец, М.И. Лисина и др.). В психологии | самопознания выделяется ряд приемов, с помощью которых осуществляется J самопознание: самовосприятие; самонаблюдение; самоанализ; самоосмысле-| ние. Применение того или иного приема связано с уровнем развития самопо-| знания. Ребенок, не обладающий возможностью воспринимать себя, не смо

I жет осмыслять собственные действия и поступки. Каждая стадия развития самопознания подготавливает условия для использования более сложного j приема самопознания. Становление самопознания, его функционирование и | развитие происходит путем накопления знаний о себе, их эмоционально -| ценностной оценки и включения их в реальную деятельность и поведение, j Источником этих знаний является окружающий предметный мир и социум, с | которыми взаимодействует человек. Внутренняя же работа по накоплению знаний о себе заключается в механизмах, преломляющих и перерабатывающих поступающие извне сведения.

I Таким образом, самопознание - это начало процесса самосознания, и I поэтому самосознание во многом зависит от объективности знаний о себе, полученных в результате самопознания, т.е. от адекватности сформировав) шегося образа Я. Самопознание является сложным многоуровневым процессом. На первом уровне, он осуществляется через соотнесение себя с другими людьми, активно работают механизмы познания себя через познание другого и социального сравнения. Сначала в предмет наблюдения и самонаблюдения, восприятия и самовосприятия включаются внешние моменты, затем особен» ности поведения и, наконец, некоторые свойства личностного плана. ! В младшем школьном возрасте развитие мотивов самопознания претер певает значительные изменения в сторону своего усложнения, устойчивости, I дифференциации в единую целостную систему. Возрастную динамику развития самопознания определяют новообразования, последовательно формирующиеся в интеллектуальной, эмоционально-волевой и нравственной сферах на различных этапах онтогенеза: рефлексия как самоконтроль действий обеспечивает саморегуляцию деятельности и поведения, рефлексивность при самооценке делает ее более обоснованной и приближает к адекватной. И, наI конец, в процессе активно действующих механизмов личностной рефлексии складываются когнитивно оформленные знания о себе, составляющие со! держание самопознания ребенка. Такие интегральные личностные образова-| ния, как самостоятельность и ответственность, определяют направленность познания ребенком своих личностных качеств, включают процесс самопо

I знания в осознанное построение личностью своего жизненного пути и само-| совершенствование.

Изученные нами теоретические подходы к формированию мотивации самопознания в младшем школьном возрасте позволили выделить две груп-! пы познавательных мотивов современных младших школьников: 1) - мотивы | в познании окружающего мира в процессе усвоения предметных знаний че-| рез решение продуктивных и творческих задач; 2) - и мотивы самопознания (личностного роста), то есть потребность в познании и понимании себя на I основе познания и понимания другого человека в процессе взаимодействия и обучения в учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, мотивация самопознания учащихся младшего школьного возраста - это совокупность познавательных мотивов, включающих в себя потребности в понимании окружающего мира и мотивов собственного роста, основанных на понимании себя и другого человека через решение познавательных и творческих задач в ситуациях взаимодействия и общения в условиях образовательной среды.

Но структура учебной деятельности заключаются в том, что она направлена на усвоение знаний, основное внимание уделяется развитию теоретического мышления, формирующийся самоконтроль направлен также на контроль усвоения знаний и способа получения этих знаний. Однако в структуре учебной деятельности не обращается специального внимания на мотивацию самопознания у младшего школьника.

Таким образом, проявился очевидный социальный запрос на создание образовательной среды, понимаемой как сложную взаимосвязь условий, включающую в себя компоненты взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированную на личность как важнейшую ценность. Личностная ориентированность принципиально изменяет отправную точку образовательного процесса. Ею становится не система знаний, которая предъявляется ребенку для усвоения, а сам ребенок, его жизненный опыт, интеллектуальные и эмоциональные особенности, индивидуальные свойства, внутренние установки и т. д. В этом случае знания служат не целью педагогической деятельности, а средством, которое позволяет человеку развиваться, понимать окружающий мир, других людей и самого себя.

Современная образовательная среда представляет собой сложную взаимосвязь условий, обеспечивающих образование учащегося, включающую в себя взаимодействие учителей и учащихся, воспитателей и воспитуемых, ориентированную на личность как важнейшую ценность

В результате теоретического анализа исследований было выявлено, что функции современного учителя меняются в зависимости от изменения образовательной среды, процесса обучения и развития младшего школьника, продвижения ребенка с одного этапа самопознания на другой, более высокий.

На начальном этапе экспериментального обучения учитель выполняет функции: инструктора, который дает установку для выполнения задания, все исчерпывающие объяснения и инструкции; советника, который в процессе выполнения того или иного задания, если возникают сложные или неоднозначные ситуации, переводит их в учебные задачи, а не принимает решения и не дает готовых ответов; учителя-образца который в начальной школе действительно является образцом подражания для своих учеников, а в процессе проведения занятий задает эмоциональный тон всему уроку, показывает образцы поведения, ответов и выполнения задания, но не является «подсказчиком». На следующем этапе обучения к этим функциям добавляются новые: наблюдателя, для которого очень важна педагогическая наблюдательность и рефлексия. После выполнения задания важно уметь правильно провести обсуждение изученной темы, при этом начинать с самого себя; фа-силитатора, основная задача которого состоит в том, чтобы способствовать представлению ребенка о самом себе, дать ему почувствовать себя увереннее, безопаснее, поднять его самооценку; партнера. Эта функция предполагает понимание личностного смысла высказываний и поведения ребенка. Это обобщение знаний о личности ученика.

Проведенное исследование подтвердило гипотезу о том, что мотивация самопознания у детей младшего школьного возраста успешно формируется в образовательной среде школы в процессе реализации специально разработанной психолого-педагогической программы, а реализация экспериментальной программы формирования мотивации самопознания у младших школьников способствует изменению функций учителя, направленных на организацию взаимодействия и общения младших школьников в учебно-воспитательном процессе.

Новизна исследования заключается в том, что впервые рассмотрена проблема мотивации самопознания в младшем школьном возрасте; конкретизировано и дополнено понятие «мотивация самопознания»; проведено теоретическое моделирование с целью разработки экспериментальной программы по формированию мотивации самопознания у современных младших школьников в образовательной среде; выявлены условия формирования мотивации самопознания у младших школьников; уточнены ведущие функции учителя в образовательной среде, способствующие мотивации самопознания у младших школьников.

В исследовании выявлены психологические особенности и возрастная динамика мотивации самопознания младших школьников, у которых наряду с познавательными мотивами, направленными на познание и понимание предметных знаний, формируются мотивы познания самого себя в процессе учебной деятельности, составляющие мотивацию самопознания в^ младшем школьном возрасте. Если во 2-ом классе ведущими являются познавательные мотивы, то к 4-му классу ведущими становятся мотивы самопознания.

Был проведен сравнительный анализ особенностей мотивации самопознания у младших школьников, обучающихся в разных образовательных средах (школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и школа, обучающая по традиционной программе).

Проведенное исследование показало, что ни образовательная среда традиционной, ни гуманитарной школ не может способствовать полноценному формированию мотивации самопознания младших школьников. Необходима целенаправленная работа в этом направлении - создание образовательной среды, которая представляет собой сложный интегративный процесс, включающий в себя взаимодействия учителей и учащихся, воспитателей и воспи-туемых, ориентированный на личность как важнейшую ценность.

Нами была разработана психолого-педагогическая программа формирования мотивации самопознания у младших школьников в образовательной среде «Хочу все знать.».

Она предполагала проектирование и организацию учебного сотрудничества в процессе совместной продуктивной и творческой деятельности (В.Я. Ляудис, Е.А.Сорокоумова).

Программа включает три раздела. Первый раздел «Хочу все знать об окружающем мире» направлен на постижение ребенком своей принадлежности к живым существам, рассмотрению себя как частицы окружающего мира. Второй раздел «Хочу все знать о других людях» направлен на познание социального Я ребенком, оно происходит на основе познания ближайшего окружения — семьи, сверстников, друзей, соседей, что помогает ребенку понять свои отношения, свое место среди окружающих его людей. И третий раздел «Хочу все знать о себе» обращает ребенка к пониманию своего внутреннего мира — к духовному Я. Ребенок знакомится со своими чувствами, переживаниями, особенностями поведения, составляющими его индивидуальность. В процессе продвижения ребенка с одного этапа на другой изменяются функции учителя (от функции инструктора, советника, образца, затем наблюдателя, до фасилитатора и партнера).

Программа состоит из 34 занятий. Каждое занятие представляет собой урок - путешествие.

В результате исследования доказано, что у современных младших школьников наряду с потребностью в познании и понимании окружающего мира через решение продуктивных и творческих задач, включенных в содержание предметных знаний (познавательные мотивы), формируется и потребность в познании и понимании себя на основе познания и понимания другого человека в процессе взаимодействия и обучения в учебно-познавательной деятельности (мотивы самопознания).

Результаты контрольного диагностического исследования подтвердили исходные гипотезы автора и показали эффективность разработанной психолого-педагогической программы для решения важной задачи в педагогической психологии - формирование мотивации самопознания детей младшего школьного возраста в образовательной среде, которая включает:

- внедрение программы по развитию мотивации самопознания детей младшего школьного возраста, определяющей содержание совместной творческой деятельности учителя и учащихся, ученика и его одноклассников;

- создание продуктивной и творческой деятельности учителя и учащихся, которая становится основой мотивации самопознания, понимания образа мира и образа Я в этом мире;

- овладение учителем способами развития мотивации самопознания младших школьников, происходящее в рамках психолого-педагогического взаимодействия, становится основой для изменения личностных позиций учителя и учащихся.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Николаева, Елена Сергеевна, 2010 год

1. Великий Новгород, 2000. С. 4-8.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Мысль, 1991.299, 2. с. j 3. Адлер

3. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы детского самосознания. // Изв.t

4. АПН РСФСР, Вып. 18. М., 1948.-с. 101-124.

5. Анисимов П.А. Структуры и модели образовательной среды региона :

6. Приднестров. регион, Молдавия./ П.А. Анисимов, С.И. Берил, Я.А. Вагра-I менко // Пед. информатика. -2000. -N 3. С. 49-54

7. Белозерцев Е. Культурно-образовательная среда малого города/ Е.

8. Белозерцев // Aima mater. -2003. -N 5. С. 13-20.

9. Беляев Г.Ю. Педагогическая характеристика образовательной средыв различных типах образовательных учреждений: Автореф. дис. . канд. пед.1j наук : 13.00.01/ Г.Ю. Беляев; Исслед. центр проблем качества подгот. спе-! циалистов. М., 2000.-24 с.

10. Ю.Бердяев H.A. Самопознание: Опыт филос. автобиогр./ Н. Бердяев; ДЭМ. -М.: ДЭМ, 1990.-334,1. с.

11. Берне Р. Развитие Я — концепции и воспитание. М., 1986. - 412 с.

12. Богданов E.H. Организация самопознания личности подросткового и юношеского возраста: (Метод, пособие)/ E.H. Богданов, И П Краснощеченко; Ред. A.A. Дергач; Под науч. ред. A.A. Дергача. -Калуга: Калуж. гос. пед. ун-т, 1996.-48,1. с.

13. Бодалев A.A. Психология личности. М., 1988. - 252 с.

14. Бодалев A.A. Личность и общение. -М., 1983. -271с.

15. Бодалев A.A. Субъективная значимость другого человека и определяющие ее факторы // Вестник Моск. Универ., сер. 14; Психология. — 1985, №2.-с. 13-17.

16. Боденко Б.Н. Педагогические условия общекультурного становления школьника в образовательной среде/ Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко. -М.: Ис-след. центр проблем качества подгот. специалистов, 2001.-93 с.

17. Бондырева С.К. Объективные тенденции развития образовательной, среды в пространстве СНГ: Формирование един, образоват. пространства: Ист. и соврем, аспекты./ С.К. Бондырева // Мир психологии. -1998. -N 4. С. 286-299.

18. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.-464 с.

19. Божович Л.И., Славина Л.С. Психология развития школьника и его воспитание. -М., 1989. -96 с.

20. Братченко С.Л. Верим ли мы в ребенка? Личностный рост с позиций гуманистической психологии/ С.Л. Братченко // Журн. практ. психолога. -1998.-N 1.-С. 19-30.

21. Вачков И.В. Развитие самосознания через психологическую-сказку. -М., 2003.- 143 с.

22. Выготский JI.C. Воля и ее развитие в детском возрасте. — В кн.: Развитие высших психических функций. М, 1960.

23. Выготский JI.C. Вопросы детской психологии. СПб.: СОЮЗ, 1997. -224 с.

24. Выготский JI.C. Детская психология. / Собр. соч. Т. 4 - М.: Педагогика, 1984.-432 с.3О.Выготский JI.C. Развитие личности и мировоззрения ребенка В кн.: Пси хология личности: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, A.A. Пузырея.

25. Голубева T.B. Использование приемов театральной педагогики в создании творческой образовательной среды урока/ Т.В. Голубева // Актуальные проблемы профессионально-педагогического образования. Калининград,2002.-Вып. 12.-С. 140-144.i

26. Гурова В.Я. Управление развитием образовательной среды в социокультурном территориальном пространстве: Автореф. дис. . канд. пед. наук:(13.00.01)/ В.Я. Гурова. М., 2003.-18 с.

27. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М., 1986, 239 с.

28. Давыдов В.В., Слободчиков Б.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопр. психологии. — 1972. № 4. — с. 14 -19.

29. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принцип развития в психологии // Вопр. психологии. 1982. -№ 6. с. 5 19.

30. Давыдов В.В., Маркова А.К. Концепция учебной деятельности школьника. // Вопр. психологии. — 1981. № 6. - с. 13 - 27.

31. Давыдов В.В. Содержание и структура учебной деятельности школьников // Формирование учебной деятельности школьника. — М., 1982.

32. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.,1975.i

33. Захарова A.B. Психология формирования самооценки. Минск, 1993.j 99 с.

34. Захарова A.B., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки и самооценки качеств личности в младшем школьном возрасте. Сообщ. 2. // Новые исследования в психологии. 1981 - № 2/25. - С. 72-74.

35. Знаков В.В. Понимание как проблема психологии человеческого бытия. Психологический журнал. - том 21, № 2. — с. 7 - 15.

36. Красиков C.B. Психолого-педагогические и организационные условия создания адаптивной образовательной среды в школе: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ C.B. Красиков; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2000.-18 с.

37. Иванилова С.И. Образовательная среда начальной школы как фактор развития учащихся: Автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01/ С.И. Ивани-лова; Моск. пед. гос. ун-т. М., 2001.-14 с.

38. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2002. - 512 с.

39. Исаев Е.И. Психологическая характеристика способов планирования у младших школьников. Вопросы психологии, 1984, № 2, с. 52-60.

40. Кайгородов Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: Моногр./ Б.В. Кайгородов; Астрах, гос. пед. ун-т. -Астрахань: Изд-во АГПУ, 1999.-159 с.

41. Кон И.С. Открытие «Я». М., 1978. - 367 с.

42. Кон И.С. В поисках себя. Личность и ее самопознание. М., 1984, 335с.

43. Крупина И.В. Образовательная среда семьи и школы как средство воспитания и обучения: Автореф. дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01/ И.В. Кру-пина; Моск. гос. открытый пед. ун-т им. М.А. Шолохова. М., 2000.-44 с.

44. Кудина Г.Н. Развитие понимания школьниками внутреннего мира человека. // Психол. наука и образование. 1996. - № 1. - с. 53 — 60.

45. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.i

46. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. -М.: Изд-во МГУ, 1981. -584 с.

47. Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Смирнов A.A. О диагностических методах исследования школьников // Советская педагогика. 1986. - № 7.

48. Лисина М.И. Развитие познавательной активности в ходе общения со взрослыми и сверстниками. // Вопр. психологии. 1982. - № 4. - с. 18 - 36.

49. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. М.: Воронеж, 1977.

50. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза и общения. М., 1986. - 143 с.

51. Ляудис В.Я. Новая парадигма педагогической психологии и практика образования/ЯТсихологическое обозрение., 1997.,№ 3 .

52. Маслоу А. Самоактуализация //Психология личности. Тексты. М., 1982.

53. Мерцалова Т. Тернистый путь к зрелости: О влиянии педагога-воспитателя и школ, психолога на процесс самопознания и самоактуализации учащихся. / Т. Мерцалова // Нар. образование. -1996. Психологи шк. Психологи- шк. -N 10. - С. 94-97.

54. Моложавенко В.Л. Моделирование личностно-ориентированной образовательной среды, сохраняющей индивидуальность учителя и ребенка/ В.Л. Моложавенко // Межличностные взаимодействия и развитие индивидуальности. Тюмень, 1999. -Вып.1. - С. 52-65

55. Монахова И.А. Психологические особенности самопонимания в старшем школьном возрасте: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.07)/ И.А. Монахова. М., 2002.-18 с.

56. Морозов В.В. Творческая активность самопознания и способы ее побуждения: Автореф. дис. . канд. психол. наук: (19.00.01)/ В.В. Морозов. -Екатеринбург, 2003. 26 с.

57. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. — М., 1986.

58. Мухина B.C. Проблема генезиса личности. М., 1985.

59. Назарова Т. Образовательная среда школы и новые технологии обучения на рубеже XXI века/ Т. Назарова // Нар. образование. -2000. Материал, база шк. Материал, база шк. -И 8. С. 49-54

60. Пажецки Р. Формирование самопознания и самооценки учащихся в целях профориентации: Мнение педагога из Польши./ Р. Пажецки // Клас. рук. -1997. За рубежом. За рубежом. -Ы 4. С. 51-55.

61. Панов В.И. образовательная среда как предмет экопсихологии развития. // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. -М., 2000.-с. 177-179.

62. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: "Феникс", 1996. - 512 с.

63. Петровский В.А. Принцип отраженной субъективности в психологическом исследовании // Вопросы психологии. 1985.-№1.

64. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. М.: ТОО "Горбунок", 1992.-224 с.

65. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. -659 с.

66. Пиаже Ж. Теория Пиаже. В кн.: История зарубежной психологии1.(30-60-е гг. XX в.). Тексты. / Под ред. Г.С. Ливанова. М.: Изд-во МГУ, 1986.i1.С. 232-292.

67. Портянская JI.JI. Проектирование условий развития вариативной обi1.разовательной среды в муниципальном округе мегаполиса : Автореф. дис. .канд. пед. наук : 13.00.01/ JI.JI. Портянская; Рос. акад. образования, Ин-т пед.Iинноваций. М., 1996.-20 с.

68. Прутченков А. Познавая себя: Метод, разраб. и сценарии занятий:I

69. Мир психологии. -1999. -N 3. С. 159-167.i1 93.Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.,j 1994.

70. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем1

71. Семья и школа. 1987. -№ 10.

72. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия. М.: Рефл-бук, Ваклер,1997.-317 с.jj 96.Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и обу1чения // Открытое образование. 1993. - № 5-6.5

73. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. - 423 с.I

74. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М., 1940. - 423с.

75. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. М., 1968. - 145 с.

76. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1959, - 352 с.

77. Рубинштейн С.Л. Осмысление и пути его исследования. М., 1968.- 145 с.

78. Рубцов В.В. Проектирование развивающей образовательной среды школы/ В.В. Рубцов, Т.Г. Ивошина; Ин-т образоват. политики "Эврика", Моск. гор. психол.-пед. ун-т, НОУ "Гимназия "Дидакт". -М.: Изд-во МГППУ, 2002.-271 с.

79. Рубцов В.В. О проблеме соотношения развивающих образовательных сред и формирования знаний. // 2-ая Российская конференция по экологической психологии. Тезисы. М., 2000. - с. 169 — 172.

80. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореф. дис. . д-ра пед. наук : 13.00.01/ Л.Н. Седова; Сарат. гос. ун-т. М., 2000.-38,1. с.

81. Скурская Н.В. Педагогические традиции России и формирование современной образовательной среды/ Н.В. Скурская // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. СПб., 2002. - С. 85-97.

82. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры/ В.И. Слободчиков // Университетскийвестник. -СПб., 2002. -Вып.1. С. 5-13.i

83. Слободчиков В.И. О. понятии образовательной среды в концеп

84. J ции развивающего образования. // 2-ая Российская конференция по экологи-1 ческой психологии. Тезисы. — М., 2000.- с. 172 176.

85. Сорокоумова Е.А.Развитие познавательной активности младшихшкольников в учебной деятельности через понимание текста. Н.Новгород:I

86. Тарасов C.B. Образовательная среда школы: проблемы и подходы/ C.B. Тарасов // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. -СПб., 2001. С. 9-19.

87. Тарасов C.B. Школьник в современной образовательной среде: Моногр./ C.B. Тарасов; Ком. по образованию Санкт Петербурга, С.- Пе-терб. гос. ун-т пед. мастерства. -СПб.: Образование-Культура, 2000.-142 с.

88. Тарасов C.B. Развитие образовательной среды современной школы: (Из опыта гимназии N 168)/ C.B. Тарасов, С.А. Лебедева. -СПб.: Изд-во Ленингр. обл. ин-та развития образования, 2003.-63 с.

89. Тарасов C.B. Образовательная среда современной школы: проблемы и подходы к изучению/ C.B. Тарасов // Культурно-исторические основания создания и развития образовательной среды. СПб., 2002. - С. 15-26.

90. Туктаева Л.И. Педагогические условия самоактуализации ученика в образовательной среде школы: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.01)/ Л.И. Туктаева; Исслед. центр проблем качества подгот. специалистов. М., 2002.-27 с.

91. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. М., 1996,512 с.

92. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы взаимодействия взрослых и детей. // Мир психологии. 1996. № 1.

93. Фельдштейн Социальное развитие в пространстве времени Детства.-М., 1997, 160 с.

94. Царев В.Е., Кузьмичева И.А. Психолого-педагогические принципы воспитания поступком в концепции К. Оллред. Вопросы психологии, 1988, №6, с. 134-142.

95. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993. - 268 с.

96. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: Задача для подростков и их педагогов. -Рига: Эксперимент, 1997. -276 с.

97. Цукерман Г.А., Елизарова Н.В. О детской самостоятельности. // Вопросы психологии. 1990. - №6.

98. Чеснокова И.И. О психологических основах самовоспитания В кн.: Психология формирования и развития личности / Под ред Л.И. Анцыфе-ровой. -М.: Наука, 1981.-365 с.

99. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе. / В кн.: Принцип развития в психологии. М.: Наука, 1978. - С. 316-366.

100. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977,- 142 с.

101. Чеснокова И.И. Самосознание личности В кн.: Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. - М.: Наука, 1974.-319 с.

102. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляция, самодетерминация личности В кн.: Проблемы психологии личности / Под Ред. Е.В. Шороховой. -М.: Наука, 1982.-С. 121-126.

103. Чудновский В.Э. Проблема субъективности в психологии воспитания // Вопросы психологии 1988. -№ 4. - С. 15-25.

104. Чхартишвили Ш.Н. Природа и виды социогенной потребности. -В кн.: Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, 1974. С. 115-119.

105. Шадура А.Ф. Психологическая коррекция отклонений в самосознании личности в подростковом и юношеском возрасте. Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1991. - 17 с.

106. Шестернинов Е.Е. Моделирование креативной образовательной среды в муниципальной системе образования/ Е.Е. Шестернинов. М.: Лилия ЛТД, 2000.-64 с.

107. Шмаков С.А., Безбородова Н.Я. от игры к самовоспитанию: Сборник игр-коррекций. М.: Новая школа, 1993. - 80 с.

108. Эльконин Д.Б. Игра, ее место и роль в развитии детей // Дошкольное воспитание. 1976. - № 5.

109. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. - № 4.

110. Эльконин Д.Б. Психология игры. М: Педагогика, 1978. - 304 с.

111. Эриксон Э. Детство и общество. — М., 1992. 55 с.

112. Якиманская И.С. Развивающее обучение.- М.: Педагогика, 1979.144с. (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

113. Якиманская И.С. Личностно ориентированное обучение в современной школе /М.: Сентябрь, 1996 96с.

114. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения //Вопросы психологии, 1995.,- №2. с.13-21.

115. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000

116. Якобсон С.Г., Морева Г.И. Образ себя и моральное поведение дошкольников // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 34-41.

117. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. М: Педагогика, 1984. - 189 с.

118. Ясвин В.А. Экспертиза школьной образовательной среды/ В.А. Ясвин; Отв. ред. М.А. Ушакова. М.: Сентябрь, 2000.-125 с.

119. Ясвин В.А. Психолого-педагогическое проектирование образовательной среды: Доп. образование. / В.А. Ясвин // Доп. образование. -2000. -N2.-С. 16-22

120. Adler, A. The fundamental views of Individual Psychology. Int. J. Indiv. Psychol., 1935, 1.

121. Allport G.W. (1961). Pattern and growth in personality. New York: Holt, Rine-hart and Winston.

122. Bandura A. Social learning through imitation. In: M. R. Jones (ed.). Nebraska symposium on motivation, vol. 10. Lincoln, 1962.

123. Erikson E.H Life cycle. In International Encyclopedia of the Social Sciences (Vol. 9, pp. 286-292). New York: Crowell Collier, Macmillan

124. Erikson E.H. Insight and responsibility. New York: Norton.

125. Freud A. The ego and the mechanisms of defence. N. Y., 1946.

126. Janis J.Z., Mahl C.F., Kagan J., Holt R.R. Personality. N. Y., 1969.

127. Lewin, K. A dynamic theory of personality. New York: McGraw-Hill, 1935.

128. Pirs, E.V. Manual of Pirs-Harris Children's Self Concept Scale, Nashville: Counsellor Recordings and Test, 1969.

129. Rogers C.R. A theory of therapy, personality and interpersonal relationships, as developed in the client-centered framework. In S. Koch (Ed.). Psychology: A study of a science (Vol. 3, pp. 184-256). New York: McGraw-Hill, 1959.

130. Rogers С Freedom to learn for 80's. Columbus Toronto - London -Sydney: Ch. E. Merrill Publ. Company, 1983. 312 p. 1

131. Rotter J.B. Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1954.