Формирование мотива нравственного долженствования курсанта в реалиях гуманизации военного образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Коломыцев, Юрий Николаевич

• Коломыцев, Юрий Николаевич
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Коломыцев, Юрий Николаевич

Введение.

1. Теоретические основы формирования мотива нравственного долженствования курсанта в реалиях гуманизации военного образования.

1.1. Теоретико-методологические и социальные основы понимания педагогической сущности процесса формирования мотива военно-профессиональной деятельности

1.2. Формирование мотива нравственного долженствования курсанта как актуальная, самостоятельная, социально и личностно значимая военно-педагогическая задача.

1.3. Этапы, стадии, педагогические детерминанты и критерии становления мотива нравственного долженствования.

1.4. Гипотетическая система гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию мотива нравственного долженствования курсанта.

2.1. Задачи и методы экспериментального исследования.

2.2. Организация пробно-поискового и педагогического экспериментирования.

2.3. Обоснование методик оценки переменных экспериментальной ситуации.

2.4. Методы обработки и анализа экспериментальных данных.

2.5. Результаты пробно-поискового эксперимента.

2.6. Обсуждение результатов педагогического экспериментирования.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование мотива нравственного долженствования курсанта в реалиях гуманизации военного образования»

Некоторые разновидности профессиональной деятельности в силу их специфики называют службой. Суть службы в безусловном выполнении инструкций, определяющих последовательность и совокупность обязательных действий (служебных обязанностей). Поведение и поступки человека, связанные с выполнением служебных обязанностей определяются термином «долженствование». Профессиональные обязанности человека, выполнение которых имеет масштабные социальные следствия, принято называть долгом.

Военно-профессиональная деятельность во все времена признавалась высшей формой долженствования, государственным долгом. В Уставе Вооруженных Сил Российской Федерации подчеркивается, что «военная служба - особый вид государственной службы, имеющий приоритет перед другими видами государственной службы й иной деятельностью граждан Российской Федерации. Государственный долг военнослужащего - защита Отечества».

Долженствование требует от человека поступиться актуальными потребностями и иногда даже рисковать жизнью ради цели, ценность которой не определяется состоянием субъекта в данный момент, не зависит от переживания «я хочу.», а связано с переживанием «я должен.» (Ш.Н. Чхартишвили, 1967). Долженствование требует особого волевого поведения, свидетельствует о социальной зрелости человека, о наличии у него чувства долга, сформированности мотива долженствования (Е.П. Ильин, 2002).

Актуальность исследования. До недавнего времени на первом плане морального отношения «человек-общество» стояло внешнеорганизованное долженствование, основанное на абсолютном подчинении личного общественному. Внешнеорганизованное с детских лет долженствование обеспечивало совпадение личных интересов с общественными (Е.Г. Силяева, 2005). Внешнеорганизованное в рамках школьного образования долженствование наряду с патриотическим воспитанием молодежи обеспечивали, с одной стороны, функционирование системы военно-профессионального отбора юношей достойных обучения в военных учебных заведениях. С другой стороны, - внутреннебесконфликтную ассимиляцию молодых людей в жестко нормированную среду воинского долженствования.

Современный этап нравственного развития российского общества характеризуется изменением в системе ценностей, их переоценкой, приводящей к отрицанию старых знаний, отношений, жизненных ориентаций, замене новыми (Е.Г. Силяева, 2005). Под влиянием современных общепедагогических идей, разрабатываемых в трудах С.Н. Бегидовой, В.П. Беспалько, А.А. Деркач, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, А.К.Марковой, З.К. Меретуковой, Н.М. Сажиной, В.А. Сластенина, К.Д. Чермита, Е.Н. Шиянова и других известных теоретиков педагогики, на смену авторитарной советской школе, ориентированной, прежде всего, на закрепление в сознании молодого человека определенных идеологических установок, на внешнеорганизованное долженстование пришла гуманизированная система воспитания. Высший ценностью этой новой системы признается человек как личность, как субъект самого себя, его потребности, его право на свободное развитие и проявление своих способностей. Естественно, общепедагогические идеи гуманизации образования обогащают и теорию военно-профессионального образования (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Г.А. Волковицкий, Ю.М. Дедяев, М.И. Дьяченко, В.П. Иванов, В.Б. Капустин, В.Б. Титов и др.).

Наряду с этим, радикальные социально-экономические изменения в нашей стране, в частности, трансформировали идеологически формируемую в школьные годы совокупность устойчивых для советского времени личностных свойств юношей призывного возраста, способы их поведения и эмоционального реагирования, основой которых было безусловное долженствование. Профессиональный отбор курсантов в высшие военные учебные заведения теряет свою основу - резерв абитуриентов, имеющих требуемые для формирования личности офицера мировоззрение и нравственные качества. В связи с изменившимися социально-экономическими условиями в российском общественном сознании защита Родины потеряла былое значение. Военная служба не является престижной и обязательной (С.С. Соловьев, 2005). Неприученные долженствовать первокурсники с большим трудом адаптируются к условиям военной службы. Для них характерно состояние нервно-психического напряжения, экзистенциальной тревоги. Некоторые из них, несмотря на относительно высокое денежное содержание курсанта на старших курсах обучения, освобождения его от многих ограничений, не заключают первый контракт, отказываются от намерения стать военным профессионалом (В.Б. Титов, 2004).

Таким образом, обнаруживается противоречие между необходимостью в адаптации курсанта-первокурсника к условиям жестко нормированной армейской среды в установленные сроки и недостаточной разработанностью способов оперативного гуманного педагогического влияния на процесс становления мотива нравственного долженствования.

Это противоречие стало основанием для постановки проблемы исследования: каковы теоретические основы и система гуманного педагогического влияния на процесс становления мотива нравственного долженствования курсанта?

Необходимость решения выделенной проблемы определила цель исследования: выявить совокупность теоретических положений, разработать и апробировать систему гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта.

Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что: - формирование мотива нравственного долженствования курсанта является актуальной, самостоятельной, социально и личностно значимой военно-педагогической задачей начального этапа военно-профессионального воспитания курсанта;

- педагогическое влияние на становление мотива нравственного долженствования будет эффективным, если будут: определены теоретико-методологические основы педагогического влияния на становление мотивов военно-профессиональной деятельности; выделены динамические характеристики, педагогические детерминанты и критерии становления мотива нравственного долженствования курсанта; разработана и реализована система гуманного педагогического влияния на этот процесс.

Объект исследования - процесс профессионального воспитания курсанта.

Предмет исследования - формирование мотива нравственного долженствования курсанта в реалиях гуманизации военного образования.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи.

1. Определить теоретико-методологические основы педагогического влияния на становление мотивов военно-профессиональной деятельности.

2. Теоретически обосновать проблему формирования мотива нравственного долженствования как актуальную, самостоятельную военно-педагогическую задачу.

3. Выделить динамические характеристиками, педагогические детерминанты и критерии становления мотива нравственного долженствования.

4. Обосновать систему гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта.

5. Экспериментально доказать эффективность предложенной системы педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта.

Философско-методологической основой исследования стали гносеологические положения о явлении и сущности реальности; о единстве сознания и опыта; о всеобщем, единичном, артикулярном; об объективном, научном и интуитивном; о категориях и понятиях; о целом и системном; о долге, свободе и ответственности.

Общенаучной методологической основой исследования стали: гуманитарный и естественно-научный способы познания психолого-педагогической реальности; принципы детерминизма, системности, развития, единства биологического и социального.

Конкретно-научной методологической основой исследования стали: обзорно-теоретический поиск и обзорно-критический анализ; культурно-исторический, аксиологический и деятельностный подходы к анализу психолого-педагогических явлений.

В работе реализованы эмпирические методы педагогического исследования: наблюдение, опрос, экспертные оценки, тестирование, самотестирование, педагогический эксперимент, статистическая обработка экспериментальных данных (дисперсионный, корреляционный и факторный анализ).

Теоретической основой исследования стали идеи: М. Цицерона и И. Канта о долженствовании человека; Е.П. Ильина о мотиве долженствования; С.И. Гессена о формах воспитания долженствования; В.А. Сластенина и Е.Н. Шиянова о гуманизации образования; К.Д. Чермита и В.Г. Левченко о востребованности современной жизнью личностных качеств специалиста; З.К. Меретуковой о развивающем обучении; С.Н. Бегидовой о профессионально-творческом развитии личности в процессе профессионального образования; Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалёва, Н.Д. Левитова, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других о сущности мотива и мотивации; В.Т. Ащепкова о профессиональной адаптации; С.Л. Рубинштейна, В.А. Петровского, А.В. Брушлинского, Л.И. Анциферовой о субъектности человека; М. Хайдеггера, Ж. Сартра о трансценденции; Аристотеля, Эпикура, Демокрита о свободе воли; В.А. Петровского о самотранцендирующем существе, о потребности человека быть субъектом самого себя», о неадаптивной активности; В.А. Иванникова о воле как произвольной регуляции побуждений.

Организация исследования. Исследование выполнено на базе Ставропольского военного института связи Ракетных войск, в течение 20002005 годов. В нем условно можно выделить четыре этапа.

В 2000-2002 годах проведен теоретический анализ научно-методической литературы по теме исследования и оценка современного состояния проблем; определены основные направления исследования; сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования; выделены теоретические основы исследования; уточнен понятийный аппарат; теоретически изучена и системно представлена сущность мотива нравственного долженствования, его поведенческие проявления; определены критерии оценки степени сформированности мотива нравственного долженствования на различных этапах профессионального становления курсанта; осмыслена специфика формирования мотива нравственного долженствования в реалиях гуманизации системы военного образования; разработана программа экспериментальной работы.

В 2002 году проведен констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности мотива нравственного долженствования у курсантов контрольной и экспериментальной групп нулевого курса обучения; разработана система педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования у курсантов Ставропольского военного института связи Ракетных войск; результаты констатирующего эксперимента доведены до профессорско-преподавательского и командного состава института на научно-практической конференции. Предложенная система педагогического влияния согласована и одобрена командованием института и получено разрешение на выполнение педагогического экспериментирования.

В 2003-2004 годах - организован и проведен формирующий эксперимент, который охватил, в общей сложности, 60 респондентов. В реализации предложенной педагогической системе приняли активное участие 10 педагогов и 5 командиров подразделений.

В 2005-2006 годах осуществлена обработка результатов формирующего эксперимента; выполнено осмысление результатов исследования; сформулированы выводы, которые доложены командованию института и одобрены; получено разрешение на публикацию результатов исследования в открытой печати. Оформлен текст диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что

- определены теоретико-методологические основы педагогического влияния на становление мотивов военно-профессиональной деятельности;

- теоретически обоснована проблема формирования мотива нравственного долженствования курсанта как актуальная, самостоятельная, социально и личностно значимая военно-педагогическая задача начального этапа военно-профессионального воспитания курсанта;

- выделены динамические характеристики (этапы и стадии), педагогические детерминанты и критерии становления мотива нравственного долженствования курсанта;

- выявлено сензитивное к педагогическому воздействию мотивационное ядро процесса становления мотива военно-профессиональной деятельности («нравственная оснащенность» личности, «нравственный контроль», когнитивная составляющая воли курсанта);

- определены основные направления педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта (формирование когнитивной составляющей воли, убежденности в социальной и личностной значимости долженствования);

- обоснована система гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта, включающая в себя целевой блок (социально и личностно значимые компоненты), проблемный блок («нравственное оснащение» личности курсанта, осознание им социальной и личностной значимости долженствования, понимание значимости воли в служебном долженствовании), методологический блок (включающий направления формирование когнитивной составляющей воли, мировоззрения и чувств долженствования), блок способов (дидактический, диалектический, катарсический, личного примера), блок методов и операциональный блок, охватывающий формы, смысловое содержание и педагогические условия влияния.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в обосновании теоретических и методологических подходов к разработке педагогических средств формирования мотивов военно-профессиональной деятельности; расширении и систематизации знаний о способах гуманного педагогического влияния на процесс становления мотива нравственного долженствования курсанта; в углублении теории начального военно-профессионального воспитания курсанта в условиях гуманизации военного образования. Выполненное исследование дает теоретическую основу для уточнения задач начальной военно-профессиональной подготовки офицерских кадров.

Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты позволяют интенсифицировать процесс становления побуждений курсантов к военно-профессиональной деятельности, значимо сократить количество курсантов, отказывающихся заключать первый контракт о военно-профессиональной службе, ускорить процесс адаптации первокурсников к жестко нормированным условиям военной службы, значимо снизить у них нервно-психическое напряжение, в связи с необходимостью долженствовать, позитивизировать эмоциональный фон их службы.

На основе полученных выводов внесены коррективы в планы учебно-воспитательной работы и в планы привития командно-методических навыков курсантов Ставропольского военного института связи Ракетных войск.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Мотив нравственного долженствования - системный признак военного профессионализма. Мотив нравственного долженствования курсанта - это осознаваемое им побуждение своего поведения и поступков, возникающее при высшей форме отражения потребности быть военным профессионалом, проявляющееся в безусловном намерении выполнять служебные обязанности и в позитивном эмоциональном фоне воинской службы. Формирование мотива нравственного долженствования курсанта является актуальной, самостоятельной, социально- и личностно-значимой военно-педагогической задачей начального этапа военно-профессионального воспитания курсанта.

2. В генезисе мотива нравственного долженствования обнаруживаются этапы (потребностный, «внутреннего фильтра», целевого выбора поведения долженствования) и стадии (осознания потребности в персонализации на основе военно-профессиональной деятельности, внутреннего поиска смысловых опор обоснования необходимости долженствования, волевого выбора должного поведения) его становления. Основными педагогическими детерминантами этого процесса являются склонность курсанта к долженствованию, его интерес к военной службе, социально-статусный уровень притязаний, самооценка «силы воли», интернальный локус контроля успешности служебной деятельности. Педагогическими критериями генезиса мотива нравственного долженствования являются личностная тревожность курсанта в ситуациях долженствования; его когнитивно-поисковая активность в связи с проблемой пролонгированного долженствования; проявление чувств вины и долга; прогнозирование военно-профессиональной жизни и ее результативности; реконструкция локуса контроля Я в направлении интернальности; позитивизация эмоционального фона службы; оптимизация уровня ситуативной тревожности; активизация учебной деятельности; дисциплинированность; подписание первого контракта.

3. На начальном этапе военно-профессионального воспитания курсанта эффективна система гуманного педагогического влияния на становление мотива нравственного долженствования курсанта, включающая в себя целевой блок (социально и личностно значимые компоненты), проблемный блок (нравственное оснащение личности курсанта, осознание социальной и личностной значимости долженствования, осознание значимости воли в служебном долженствовании), методологический блок (включающий направления, формирование мировоззрения долженствования, формирование чувств долженствования, формирование когнитивной составляющей воли), блок способов (дидактический, диалектический, катарсический, личного примера), блок методов (нравственного и эмоционального «обогащения» личности, разъяснения, убеждения, содействия, контроля, киноискусства, художественно-литературный, поэтический, драматургический, художественно-изобразительный) и операциональный блок, охватывающий формы (групповое занятие, подведение итогов, диспут, общее собрание военнослужащих, самостоятельная работа, индивидуальная беседа, совет, уставное требование, тематико-патриотический вечер, просмотр художественного и документального кино, поэтические и/или художественно-прозаические чтения, тематико-патриотический поход), смысловое содержание (определение основных понятий теорий долженствования, воли и чувств долженствования, разъяснение философских, экономических, социально-политических закономерностей общественного бытия, обоснование гражданского и воинского долженствования как атрибутов государственности, пояснение сущности основных обязанностей, разъяснение причин деформации долженствования в армейской среде, экспликация терминальных и инструментальных ценностей долженствования, объяснение психологического механизма нивелирования нервно-психического напряжения на основе формирования мотива нравственного долженствования, экспликация инструментария волевого поведения) и педагогические условия (убежденность педагога в социальной и личностной значимости долженствования, его примерность, откровенность и экспрессивность; научная доказательность, логическая убедительность и непротиворечивость всех теоретических выводов и фактов долженствования; учет культурно-исторического контекста представлений о должном поведении; показ проблемности и незавершенности нравственных знаний; связь предлагаемых для усвоения знаний с армейской реальностью; пробуждение оценкой нравственных чувств; адекватное использование педагогической власти; доверительность в отношениях между педагогом и курсантом; побуждение курсанта к самоанализу и самооценке служебной деятельности; конкретность, этапность целей долженствования, их адекватность возможностям курсанта; доступность для понимания требований долженствования; контроль знания и понимания требований долженствования).

Достоверность результатов исследования определяется обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, целостным подходом к решению поставленной проблемы, педагогическим экспериментом; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объёма выборки, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных; согласованностью совокупности теоретических положений и выводов между собой и с данными экспериментального исследования; непротиворечивостью полученных результатов имеющимся теоретическим представлениям.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования представлялись на Всероссийской научно-практической конференции «Педагогическая наука и практика - региону» в Ставрополе, IV Межрегиональной научно-практической конференции «Развитие личности как стратегия гуманизации образования», а также на ежегодных научно-практических конференциях Ставропольского военного института связи

Ракетных войск и Ставропольского Филиала Краснодарской Академии МВД «Развивающее обучение и технологии активизации учебного процесса в вузе». Основные результаты исследования отражены в 6 публикациях. Система гуманного педагогического влияния на становление побуждения курсантов к военно-профессиональной деятельности внедрена в учебно-воспитательный процесс Ставропольского военного института связи Ракетных войск.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав с выводами по каждой из них, заключения, списка использованных источников. Основной текст диссертации изложен на 189 страницах, иллюстрирован 27 рисунками и 12 таблицами. В список литературы включено 228 источников, из них 10 на английском языке.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Коломыцев, Юрий Николаевич

Выводы

1. Социально-экономические изменения в российском социуме привели к трансформации системы ценностей, смысложизненных ориентиров контингента молодых людей, поступающих в военные вузы. Неприученные безусловно долженствовать, личные интересы многие из поступивших ставят выше общественных. Они медленно, практически в течение 3-4 лет, адаптируются к строго нормированным воинскими уставами условиям армейской жизни. В связи с необходимостью постоянно долженствовать курсанты, как правило, «ощущают» нервно-психическое напряжение, экзистенциальную тревогу. Некоторые из них уже в течение первого года обучения осознают неприемлемость для себя долженствования, отказываются от намерения быть военным профессионалом.

2. Выполненное исследование показало, что системным признаком военного профессионализма, условием адаптации курсанта к жестко нормированной армейской среде, фактором успешности военно-профессионального становления является мотив нравственного долженствования военнослужащего. Поэтому формирование мотива нравственного долженствования курсанта является актуальной, самостоятельной, социально и личностно значимой военно-педагогической задачей начального этапа военно-профессионального воспитания курсанта.

3. В условиях гуманизации военного образования решение задачи формирования мотива нравственного долженствования возможно на основе реализации на начальном этапе военно-профессионального воспитания курсанта системы гуманного педагогического влияния на становление побуждений курсанта к военно-профессиональной деятельности, разработанной в рамках данного исследования.

4. Гуманность предложенной системы педагогического влияния определяется тем, что она, с одной стороны, минимально опирается на внешнеорганизованное долженствование, дисциплинарную практику, мотивы человека стремления к успеху и избегания социального осуждения, опосредованно, через внутренние условия курсанта, достигаются социально значимые следствия влияния. С другой стороны, эта система максимально ориентирована на личностную значимость внутреннеорганизованного безусловного долженствования, системообразующим фактором которого является мотив нравственного долженствования как интеграт понимания курсантом закономерностей общественного бытия, чувств долженствования и «свободы воли».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Выполненное исследование убеждает, что усилия профессорско-преподавательского состава высшего военно-профессионального образовательного учреждения, командиров и воспитателей курсантских подразделений в сложившихся российских реалиях должны быть ориентированы на формирование не военного специалиста, а военного профессионала («настоящего офицера»). Основной критерий спецификации военного специалиста как военного профессионала - особая внутренняя сила подвижничества. По своим проявлениям эта сила близка теологическому вектору самосознания, побуждению к самоистязанию ради веры. В связи с этим офицер многим сегодня представляется как некоторое мифическое лицо, которое из побуждений изотерического порядка готово совершать подвиги, переносить тяжелые испытания. Вместе с тем, социальную значимость подвижничества офицера никто не отрицает. Соглашаясь со всем этим, мы показываем, что современный российский офицер - действительно необычный, самоотверженный человек, целиком отдающий свою жизнь служению высокому (возможно недостаточно ясному для гражданского человека) идеалу - защите Отечества. Однако, реализуя в своей работе философскую, общенаучную и педагогическую методологию, опираясь на известные теоретические положения, нам удается эксплицировать психологическую сущность силы подвижничества офицера в мотиве военно-профессионального нравственного долженствования, вскрыть ее внутреннюю структуру.

Мы отрицаем изотеричность подвижничества. Выводим научность этого феномена из общности природы религиозности и нравственного долженствования - естественной, не витальной и не социогенной, а биосоциальной потребности человека «быть субъектом самого себя». Будучи опредмеченной теологическими догмами или объективными законами человеческого бытия и социума, эта потребность трансформируется в устойчивый мотив, соответственно, религиозного или нравственного долженствования. Таким аргументированием, мы обосновываем возможность педагогического влияния на процесс становления мотива военно-профессиональной деятельности офицера в рамках высшего военно-профессионального образовательного учреждения.

Теоретически обоснованное и экспериментально доказанное естественное расслоение компонентной структуры мотива военно-профессионального нравственного долженствования (мировоззрение долженствования, чувства долженствования, военно-профессиональная воля), зачаточное состояние отдельных компонент, аномальный их генезис на начальном этапе военно-профессионального образования объясняет конфликты в сфере самосознания курсанта, проявляющиеся в чрезмерной личностной тревожности и нервно-психическом напряжении. Значимость для молодого организма процесса нивелирования этих конфликтов обосновывает гуманность педагогических усилий, ориентированных на формирование мотива нравственного долженствования курсанта. На этом основании исследование формулирует подходы к преодолению выделенного нами противоречия.

Принятое нами понимание военно-профессиональной воли как регуляции военно-профессиональных действий через произвольную форму мотивации означает, что офицерское подвижничество обеспечивается не особым образованием - волей, не особыми волевыми мотивами, не особой потребностью в самоистязании, преодолении тягот и лишений, но функционированием общего для любой профессиональной активности мотивационного механизма. Такое понимание военно-профессиональной воли проявляет общие подходы к системе гуманного педагогического влияния на процесс становления мотива военно-профессионального нравственного долженствования.

Таким образом, диссертационное исследование поддерживает стратегию гуманизации системы военно-профессионального образования. В соответствии с нашим убеждением, самое большое, что может сделать военный педагог для курсанта - это усовершенствовать себя как военного профессионала. Только это может помочь курсанту в его самостоятельном, уникальном, противоречивом движении к самому себе, но уже военному профессионалу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Коломыцев, Юрий Николаевич, 2006 год

1. Алехин И.А. Теория и практика воспитания военнослужащих

2. Вооружённых Сил Российской Федерации. М.: ВУ, 2004. - 377 с.

3. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: ЛГУ, 1968. - 341 с.

4. Ананьев Б.Г. Проблема формирования характера. Избр. психологическиетруды: В 2 т. -М.: Педагогика, 1980. Т.2. С. 53-63.

5. Ащепков В.Т.Адаптационные проблемы высшей школы России //

6. Подготовка специалистов в области образования: Опыт педагогических вузов России. Вып.VIII. СПб.: РГПУ им. А.Г. Герцена, 1999. - С. 237250.

7. Ащепков В.Т Основы профессиональной адаптации. Армавир, КФ1. МАНПО, 2004. 30 с.

8. Ащепков В.Т. Педагогика высшей школы. Армавир: АЛУ, 2005. - 112 с.

9. Бажин Е.Ф., Голынкина ЕЛ., Эткинд A.M. Метод исследования уровнясубъективного контроля // Психологический журнал. Т. 5. - № 3. -1984.-С. 152-162.

10. Барабанщиков А.В. Актуальные проблемы педагогики и психологиивысшей военной школы. М.: ВПА, 1980. -С.131-132.

11. Барабанщиков А.В. Военная педагогика и психология. М.: Военныйуниверситет, 1986. 328 с.

12. Барабанщиков А.В. Психология и педагогика высшей военной школы.

13. М.: Воениздат, 1989. 387 с.

14. Барабанщиков А.В., Глоточкин А.Д., Феденко Н.Ф. Психологиявоинского коллектива. М.: Воениздат, 1967. - 252 с.

15. Барабанщиков А.В., Иванов В.Н. История отечественной и зарубежнойпедагогики. Часть 3. Голицыно: ВИ ПВ РФ, 1995. - 236 с.

16. Барабанщиков А.В., Феденко Н.Ф. История советской военнойпсихологии. М.: Военно-политическая академия, 1983. - 247 с.

17. Бегидова С.Н. Теория и практика профессионально творческогоразвития личности в процессе подготовки специалиста физической культуры и спорта: Дисс. докт. пед. наук. -Майкоп, АГУ 2000. -438 с.

18. Белогурова М.М. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. № 4. - 1996. - С. 23-27.

19. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения техн. обучающих систем. Воронеж: Издательство Воронежского университета, 1977. -304 с.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика,1989.-190 с.

21. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров. М.:

22. Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. -287 с.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.:

24. Высшая школа, 1997. 293 с.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебновоспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Прогресс, 1989.- 185 с.

26. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Сов.педагогика. 1991. - № 9. - С. 31-32.

27. Бухвалов В.А. Методики и технологии образования. Рига, 1994. - 215 с.

28. Бодалёв А.А. Общение и формирование личности. В кн.: Вопросы психологии познания людьми друг друга и общения. Кн. 2-я. -Краснодар, 1978. - 186 с.

29. Божович Л.И. Избранные психологические труды. М.: Политиздат, 1995.-427 с.

30. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д.: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

31. Бордовский Г.А., Извозчиков В.А. Новые технологии обучения: вопросытерминологии // Педагогика. 1993. -№ 5. - С. 19-21.

32. Бородин Н.И., Чепурный В.М. Военно-социологическое исследование.1. М.: Луч, 1987.-338 с.

33. Брагина К. Р. Тревожная и депрессивная симптоматика в рамках невротических и адаптационных расстройств у студентов-медиков на различных этапах обучения // Вюник Вшницького державного медичного ушверситету, 2003. - Т. 7, вип. 2/2. - С. 849-851.

34. Братусь Б.С. Психологические аспекты нравственного развития личности. -М.: Знание, 1977.-364 с.

35. Бузаров К.И. Воспитание, развитие и формирование личности в контексте традиционных и современных традиций. Майкоп: АГУ, 2000. - С. 27.

36. Вдовюк В.И. Военно-педагогические качества офицера и пути их формирования. М.: ВПА, 1971. - 214 с.

37. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Просвещение, 1990. - 246 с.

38. Вилюиас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.: Изд-во МГУ, 1976.-328 с.

39. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевыепонятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО, 1999. - 490 с.

40. Военная психология и педагогика. -М.: Совершенство, 1998. -384 с.

41. Волковицкий Г.А. Мотивация военно-профессионального самосовершенствования офицеров. М.: Военное из-во, 1994. - С. 7385.

42. Вялых В.А. Философское измерение образовательной системыконцептуальный, технологический, дидактический уровни). -Оренбург, 1995.-248 с.

43. Герасимов В.Н. Военная педагогика. М.: ВУ, 1999. - С. 33.

44. Гершунский Б.С. Философия образования. -М.: МПСИ, Флинта, 1998. 174 с.

45. Гессен С.И. Основы педагогики. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

46. Гинзбург М.Р. Психологические условия формирования социальнойответственности школьников: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии. М.: АПН СССР, 1987. - 151 с.

47. Гирева Л.Д. Отечественные педагогические инновации 60-80-х г.г. XX в.

48. Педагогика. 1995. - № 5. с. 35-39.

49. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения //Педагогика. 1995.1. С. 23-25.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического иэкспериментального психологического исследования. -М.: Книга, 1986. -287 с.

51. Даль В.И. Толковый словарь живого русского языка. Т.1. - М.: Русскаяречь, 1956.

52. Дарвин Ч. Выражение душевных волнений. СПб.: Питер, 1998. - С. 157.

53. Дедяев Ю.М. Социально-психологические особенности различных категорий военнослужащих и их учёт в управленческой деятельности командира. М.: ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1994. - 241 с.

54. Деркач А.А., Кузьмина Н.В. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М: РАГС, 1993. - 23 с.

55. Дисциплинарный устав Вооруженных Сил Российской Федерации /

56. Общевоинские уставы ВС РФ. М.: Военное издательство, 1994. - С. 199- 242.

57. Джуринский А.Н. Новые технологии в системе образования Франции //

58. Сов. педагогика. 1991. -№ 4. - С. 39-42.

59. Доклад Совета по внешней и оборонной политике. М.: Кремль, 2004. -С. 12-45.

60. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и ееразвитие. М.: Дело, 1989. - 326 с.

61. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А., Кандыбович С.Л., Урбанович А.А., Шабуневич Б.Б. Военная психология и педагогика. Минск: Военнаяакадемия, 1999.-357 с.

62. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность кдеятельности в напряженных ситуациях. Минск, 1985. - 341 с.

63. Дьяченко М.И., Осипенков Е.Ф., Мерзляк J1.E. Психолого-педагогическиеосновы деятельности командира М.: Воениздат, 1977. - 259 с.

64. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A., Пономаренко В.А. Готовность кдеятельности в напряжённых ситуациях: психологический аспект. М.: МГУ, 1985.-206 с.

65. Железняк Л.Ф. Военно-профессиональная направленность личностисоветского офицера: Докт. дис. / ВПА. М., 1982. - 459 с.

66. Забродин Ю.М. Модель личности в психодиагностике. Книга первая.

67. М.: Всероссийский центр профориентации и психологической поддержки населения, 1994. 182 с.

68. Зазыкин В.Г. Деятельность специалистов в особых условиях: психологоакмеологические основы. М.: РАГС, 1994. - 267 с.

69. Зимичёв A.M. Психологические основы интенсификациипрофессиональной подготовки: Докт. дис. В форме научного доклада. -Киев: Наукова Думка, 1989. 186 с.

70. Зимняя И.А. Гуманизация образования. М.: Исследовательский центр,

71. Вып. 1-3, 1996-98.-232 с. 62.3инченко В.П., Мещеряков Б.Г. Психологический словарь. М.:

72. Республика, 1997. 659 с. бЗ.Зонь В.В. Воспитание волевых качеств у курсантов высших воинских учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.04. - К.: Институт последипломного пед. образования АПН Украины, 2002. - 20 с.

73. Зубарева Н.С. Педагогическая технология: путь в дидактику и практику обучения // Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации работников образования: Межвуз. сб. науч. тр. / АПН. -М., 1994. Вып. 3. В 2-х ч. Ч. 1. - 296 с.

74. Иванников В.А. К сущности волевого поведения. М.: Просвещение, 1987.-С. 260-269.

75. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Просвещение, 1991.-274 с.

76. Иванников В.А. Психологические механизмы мотивации человека. М: Просвещение, 1991.-298 с.

77. Иванов В.П. Формирование личности офицера. М.: Воениздат, 1986.160 с.

78. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 187 с.

79. Ильин Е.П. Психология воли. СПб.: Питер, 2000. - 168 с.

80. Ильин Е.П. Эмоции и чувства. СПб.: Питер, 2001. - С. 333-335.

81. Ильясов И.И. Структура процесса учения. -М.: Прометей, 1986. 145 с.

82. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: ЭКО, 1997. - С. 157.

83. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. М.: ВУ,1990.-С. 45-78.

84. Карелин А.А. (ред). Психологические тесты. М.: Владос, 1999. - 248 с.

85. Кирилин В.В., Уваров JI.H. Психология и педагогика управленческойдеятельности командира (военного инженера). Часть 1: Психологические проблемы управленческой деятельности. М.: ВА им. Ф.Э. Дзержинского, 1995.-230 с.

86. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в современной зарубежной педагогике // Педагогика. 1994. -№ 5. - С. 23-28.

87. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. (Анализзарубежного опыта). -М.: Республика, 1989. 194 с.

88. Кларин М.В. Развитие педагогической технологии и проблемы теорииобучения // Сов. педагогика. 1984. -№ 4. - С. 31-33.

89. Ковалевский В.Ф. Военная профессиология: проблемы, теория, практика.-М.: Воениздат, 1983.- 189 с.

90. Калюжный А.С. Психология и педагогика в профессиональнойдеятельности офицера Военно-морского флота. Н.Новгород: НГТУ,2004. 39 с. - http://www.nntu.sci-nnov.ru/RUS/ FVO/disciplines/ study-vospitat.php.

91. Корзун M.M., Исмагилов Р.Ф. Дидактические основы образовательногопроцесса вуза. -М.: МПИ, 2002. -196 с.

92. Корчемный П.А. Военная психология: Методология, теория, практика.

93. М.: Военный университет, 1998. Часть 1 (192 с); Часть 2 (184 с).

94. Корчемный П.А. Основы военной акмеологии. М.: Военныйуниверситет, 1996. Часть 1 (314 с); Часть 2 (415 с).

95. Корчемный П.А., Лаптев Л.Г., Михайловский В.Г. Военная психология ипедагогика. -М.: Совершенство, 1998.-376 с.

96. Корчемный П.А., Харитонов А.Н. Психологическая терапия в условияхвоинской деятельности. М.: Военный университет, 2000. - 280 с.

97. Коупленд Н. Психология и солдат. /Пер. с англ., 2-е изд./. М.: Воениздат, 1991.-260 с.

98. Крысько В.Г. Психологическая война: Цели, задачи, методы, формы, опыт. Минск: «Харвест», 1999.-448 с.

99. Кудаев М.Р. Корректирующий контроль в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы. Майкоп: Изд. АГУ, 1997.-194 с.

100. Кузьмин В.П. Исторические предпосылки и гносеологические основаниясистемного подхода // Психологический журнал. 1982. -№ 3. - С. 3840.

101. Кулыгина Л.С. Активизация учения: сущность и содержание // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 29-32.

102. Лазарев и др. Новые информационные технологии обучения идеятельностные подходы к проектированию // Народное образование. -1991.-№ 10.-С. 33-35.

103. Лаптев Л.Г., Маркитан Р.В., Саркисян А.Е. Воинский труд: Наука,искусство, призвание. М.: ИТАР - ТАСС, 1998. - 397 с.

104. Левинас Э. Философия, справедливость и любовь. М.: Мысль, 1994. - С.34.68.

105. Леонтьев А.Н. Деятельность и личность // Вопросы философии. 1974.4.-С. 46-51.

106. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. -М.: МГУ, 1971. 369 с.

107. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. 2-е изд. М.:1. Политиздат, 1977. 354 с.

108. Леонтьев Д.А., Калашников М.О., Калашникова О.Э. Факторнаяструктура теста смысложизненных ориентации // Психологический журнал.-Т. 14. -№ 1.- 1993.-С. 150-155.

109. Леонтьев Д.А. Тест смысложизненных ориентаций. М.: Смысл, 2000.18 с.

110. Липский И.А. Воспитательная работа в Вооруженных Силах Российской Федерации. -М.: Военный университет, 1995.-244 с.

111. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: Прометей, 1995. - С. 23-45.

112. Лобов В.Н. О долге и чести воинской в российской армии: Собрание материалов, документов и статей. М.: Воениздат, 1990. — 368 с.

113. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-448 с.

114. Ляшенко В.П., Мозговой С.А. Религия и ее роль в формировании духовных сил воинов. М.: В А им. Фрунзе, 1995. - С. 67.

115. Макаренко А.С. Собрание сочинений. Т.5. М.: Политиздат, 1974. - 446 с.

116. Макаров В.М. Консциентальные войны и актуальные проблемы морально-психологического обеспечения жизнедеятельности войск. -Минск: Харвест, 1998.-96 с.

117. Маклаков А.Г. Военная психология. СПб.: Питер, 2004. - 384 с.

118. Макнаб К. Психологическая подготовка подразделений специального назначения. /Пер. с анг./. М.: Фаир-Пресс, 2001. - 320 с.

119. Мальцев Л.С. Деятельность органов военного управления по поддержанию и укреплению воинской дисциплины. Мн.: Асобны Дах,2002.-223 с.

120. Марищук B.JI. Психологические основы формирования профессионально значимых качеств: Автореферат докт. дис./ ЛГУ. Л., 1982.-44 с.

121. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Знание, 1996. - 308 с.

122. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. - 192 с.

123. Марута Н.А., Мороз В.В. Невротические депрессии (клиника, патогенез, диагностика и лечение). Харьков: Арсис, 2002. - 144 с.

124. Маслоу А.Х. Мотивация и личность // Райгородский Д.Я. Психология личности. Самара: Бахрах, 1999. - С. 123.

125. Махнев М.В., Махнев А.В. Медико-социальные аспекты адаптации военнослужащих // Военно-медицинский журнал. № 9. - 2000. - С. 5764.

126. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. -М.: Новая школа, 1999. С. 30-33.

127. Меретукова З.К. Теоретические и практические основы развивающего обучения. Майкоп: Издательство АГУ, 1994. - 228с.

128. Меретукова З.К. Педагогическая культура и педагогический идеал: Учебное пособие для студентов и аспирантов. Майкоп, 1999. - 160.

129. Миронов В. Концепция развития системы военного образования / Приказ МО РФ№ 191.-М., 1993.

130. Мисюра В.Ф. Управление психологическими состояниями военнослужащих в условиях боевой деятельности. М.: ВАФ, 1994. -193 с.

131. Мисюра В.Ф. Психологическая реабилитация военнослужащих. М.: ВАФ, 1995.-164 с.

132. Морозов A.M. Психологическая война. Львов: Логос, 1996. - 124 с.

133. Муздыбаев К. Удовлетворенность жизнью, ощущение счастья, переживание смысла собственного бытия // Рабочий класс СССР на рубеже 80-х годов. -М.: Наука, 1981. -С. 181-198.

134. Мэй Р. Проблема тревоги. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. - 432 с.

135. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действиям. -М.: АПК РСФСР, 1956. 184 с.

136. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

137. Никандров Н.Д. Ценности как основа воспитания // Педагогика. № 3. -1998.-С. 12-23.

138. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессионально-педагогической деятельности. М.: Мастерство, 2002. -268 с.

139. Никифоров Г.С., Зимичёв A.M. Психология профессиональной подготовки. СПб: Свет, 1993. - 244 с.

140. Общевоинские уставы ВС РФ. М.: Военное издательство, 1994. - 526 с.

141. Овсянников В.Г. Методология и методика в прикладном военно-социологическом исследовании. JL: ЛГУ, 1989. - 133 с.

142. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: Русский язык, 1990. — 1847 с.

143. Офицерский корпус Отечества // Вестник военной информации. 1995. -№ 8. - С. 7-8.

144. Пантилеев С.Р., Стоят В.В. Методика исследования самоотношения // Практикум по психодиагностике. Конкретные психодиагностические методики. М.: 1989. - С. 166-172.

145. Панкратов В.Н. Культура общения офицера. М.: Интел Тех, 1993. - С. 45.

146. Перевалов В.Ф. Подготовка офицеров к управленческой деятельности. -М.:ВПА, 1990.-194 с.

147. Пестов В.А. Организационно-правовые основы военного образования. -М.: РВСН, 1999.- 188 с.

148. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология: Словарь. М.: Инфа, 1990.-574 с.

149. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. -М.:Инфа-М, 1998.-528 с.

150. Петровский В.А. Личность в психологии. Парадигма субъектности. -Ростов на Дону: Феникс, 1996. С. 23-45.

151. Петровский В.А. Потребность быть личностью /Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии. М.: Инфа, 1998. -С. 246-248с.

152. Пидкасистый П.И. Педагогика. М.: Знание, 2003.-348 с.

153. Платонов К.К. Личность как объект социальной психологии. В сб.: Методологические вопросы социальной психологии. -М.: Мысль, 1975. -258 с.

154. Платонов К.К. Структурно-личностный подход к динамике биологического и социального в человеке. М.: Политиздат, 1975. - 275 с.

155. Поддасый И.П. Педагогика. М.: Педагогика, 1996. - 386 с.

156. Подоляк Я.В, Личность и коллектив: Психология военного управления. -М.: Воениздат, 1989.-350 с.

157. Пономаренко В.А., Ворона А.А. Формирование личности профессионала / Первые международные научные Ломовские чтения: Тезисы докладов. -М.: Наука, 1991.-С. 143-169.

158. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса: уроки освоения // Педагогика. 1991. 1. - С. 28-30.

159. Прилепин В.П., Фомин Ю.А. Применение психодиагностических методик в практической деятельности военного психолога. — Минск: Харвест, 1994.-265 с.

160. Прохоров A.M. (ред.) Офицер / Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1990. - С. 963.

161. Путин В.В. Военная доктрина Российской Федерации / Указ Президента РФ № 706. М.: Кремль, 2000.

162. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. Мн.: Современное слово, 2005. - 720 с.

163. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М. Педагогика, 1990. - С. 6.

164. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосибирск.: НГУ, 1998.-С. 292.

165. Романова Е.С., Суворова Г.А. Психологические основы профессиографии.-М.: МПГУ, 1990.- 183 с.

166. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1999. - 396 с.

167. Рувинский Л.И., Хохлов С.И. Как воспитать волю и характер. М.: Просвещение, 1986. - 274 с.

168. Рукавицин И.М., Алехин И.А. Проблемы истории военной педагогики. -М.:ВУ, 1997.-С. 56-78.

169. Саитбаева Э.Р. Освоение педагогическим сообществом новых педагогических технологий // Ученые записки ООИУУ. Серия: Новые грани образования. Т. 1. Оренбург, 1995. - 264 с.

170. Сластенин В.А., Исаев И.Ф, Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

171. Самыгин С.И. Педагогика и психология высшей школы. М.: Педагогика, 1998.-359 с.

172. Снеткдва М.В. Локус контроля в структуре жизненной позиции. — М.: Смысл, 1988.-С. 56.

173. Сараф Т. Культура духовность - профессия // Высшее образование в России. - 1996. - №2. - С. 205.

174. Селиванов В.И. Воля и её воспитание. Рязань: РГПИ, 1986. - 218 с.

175. Селиванов В.И. К вопросу о понятии воли в психологии: Учён, записки Рязанского пединститута. Проблемы формирования личности и волевой процесс. Т. 59, Рязань: РГПИ, 1968. - 104 с.

176. Селиванов В.И. Личность и воля. В кн.: Проблемы личности. М.: Политиздат, 1969.-428 с.

177. Селиванов В.И. Труд и волевые качества личности. В сб.: Личность и труд. М.: Наука, 1965. - 184 с.

178. Сельченок К.В. Проблемы военной психологии. Мн.: Харвест, 2003. -640 с.

179. Сенявская Е.С. Психология войны в XX веке как историко-теоретическая проблема / Проблемы военной психологии. Мн.: Харвест, 2003. - С. 9-37.

180. Сероштан В. Российская армия глазами призывника / Проблемы военной психологии. М.: Харвест, 2003. - С. 453- 464.

181. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика. -М.: Школа-Пресс, 1998.-512 с.

182. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Школа-Пресс, 1998. - 384 с.

183. Сляднев А.А. Самооценка сенсорно-перцептивных способностей как фактор учебной активности курсанта: Дис.канд.псих.наук. -Ставрополь, 2000. 358 с.

184. Сляднев А.А. Мотивы профессиональной переподготовки офицера запаса / Сборник научных трудов СКСИ. Ставрополь, СКСИ, 2004. -С. 125-128.

185. Смирнов С.А., Котова И.Б., Шиянов Е.Н., Бабаева Т.И. и др. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. М.: Педагогика, 1998. -359 с.

186. Соловцов Н.Е. Военная дидактика М.: МО РФ, 2000. - 438 с.

187. Соловьев С.С. Трансформация ценностей военной службы // Социологическое исследование. 1996. -№ 9. — С. 16-22.

188. Соловьев С.С. Менталитет российского офицера: вызовы XXI века // Военное обозрение. № 4. - 2003. - С. 23-45.

189. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности. JI.: ЛГУ, 1988.-283 с.

190. Съедин С.И., Абдурахманов Р.А. Психологические последствия воздействия боевой обстановки. М.: Военный университет, 1992. - 294 с.

191. Съедин С.И. Формирование психологической структуры боевой деятельности военных специалистов в ходе изучения современной военной техники. М.: Военно-политическая академия, 1982. - 349 с.

192. Сыромятников И.В., Чайка В.Г. Психология девиантного поведения военнослужащих и его профилактика. -М.: Военный университет, 2001. -108 с.

193. Титов В.Б. Профессионализация военных педагогических кадров. М.: В А РВСН имени Петра Великого, 2004. - 169 с.

194. Тонких Ф.П., Фокин Ю.Г. Как вы управляете?: Психологические аспекты повседневной управленческой деятельности офицера. М.: Воениздат, 1984.-190 с.

195. Трайнев В.А., Трайнев И.В. Информационные коммуникационные педагогические технологии. М.: Дашков и К0, 2005.-280 с.

196. Тревора Н. Дюпуи. Международная военная и оборонная энциклопедия. Т. 1. Вашингтон: Брэссис, 1993.-С. 188.

197. Трифонов В.В. Виды учебных занятий в вузе. М.: ВА им.Ф.Э.Дзержинского, 1991. - 128 с.

198. Трифонов В.В. Учебный процесс и его методическое обеспечение. М.: ВА им.Ф.Э.Дзержинского, 1991. - 135 с.

199. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: о философии поступка. Л.: Изд-воЛГУ, 1990.-343 с.

200. Уваров Л.Н., Михайловский В.Х. Рабочая книга войскового психолога (Модель, алгоритм, технология эффективной профессиональнойдеятельности). М.: МО РФ, 1995. - 332 с.

201. Удалов В.А. Гуманитаризация содержания военного образования // Стратегия и перспективы развития Дальнего Востока России: Материалы конференции. Хабаровск.: ХВИ ПФС РФ, 2003. - С. 123126.

202. Урбанович А.А. Теория и практика управленческой деятельности офицера. Минск: Военная академия, 1998. - 64 с.

203. Урбах В.Ю. Метод экспертной оценки. М.: Наука, 1965. - С. 67-78.

204. Устав внутренней службы ВС РФ / Общевоинские уставы ВС РФ. М.: Военное издательство, 1994. - С. 243- 406.

205. Утлик Э.П. Психологические основы дисциплины. -М.: МО РФ, 1993. -236 с.

206. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.9.-М.: Книга, 1950.-310 с.

207. Феденко Н.Ф. Личность и воинский коллектив / Основы военной психологии и педагогики. М.: Воениздат, 1981. - 366 с.

208. Феденко Н.Ф. Некоторые пути повышения эффективности психологической подготовки личного состава к активным боевым действиям. -М.: Военно-политическая академия, 1986. 149 с.

209. Фельдштейн Д.И. Психологические проблемы общественно полезной деятельности // Вопросы психологии. 1980. - № 4. - С. 23-26.

210. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Смысл, 1990. - 329 с.

211. Фролов И.Г. Философский словарь. Изд.6-е. М.: Политиздат, 1991. -560 с.

212. Ханин Ю.Л. Психология общения в спорте. М.: ФиС, 1980. - 209 с.

213. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. М.: Юристъ, 1997. -397 с.

214. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Учебное пособие для ВУЗов. Мастера психологии. Изд.2. СПб.: Питер, 2003. - 860 с.

215. Ходаренок М. Военное образование: Базисное плюс точечное // Независимое военное обозрение. № 46, 2005. - 34-43.

216. Целикова О.П. Коммунистический идеал и нравственное развитие личности: Докт. дис./ МГУ. М., 1967. - 458 с.

217. Цылёв В.Р. Об условиях, влияющих на становление характера // Вопросы психологии. -№ 5.-2001.-С. 31-33.

218. Чермит К.Д., Левченко В.Г. Высшее образование: реалии и перспективы. -Майкоп.: АГУ, 2001.-202 с.

219. Чуприкова Н.И. Система обучения Л.В.Занкова и современная психология // Педагогика. 1993. -№ 2. - С. 25-28.

220. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М.: Логос, 2001.- 136 с.

221. Шадриков В.Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М.: Логос, 2002.- 156 с.

222. Шакирова Д. Технология обучения: советско-американский симпозиум // Педагогика. 1999 . - № 6. - С. 9-12.

223. Шалимов П.М. Функциональные резервы организма в экстремальных условиях (Специализированная медицинская помощь при боевой патологии). -М.: Воениздат, 1991.-202 с.

224. Шеляга В.В., Платонов К.К. Военная психология. М.: Воениздат, 1982. -389 с.

225. Шиянов Е.Н. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. Ставрополь, 1991.-205 с.

226. Шиянов Е.Н. Психология и педагогика развития личности: Монография. -М.: Илекса, 2002.-568 с.

227. Шиянов Е., Бобрышов С., Власова Е. Психология и педагогика развития личности: Монография. М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2002. - 566 с.

228. Янушкевич Ф. Технология обучения в системе высшего образования. -М.: Мысль, 1986.-279 с.

229. Crumbaugh J.S. Cross-validation of Purpose-in-Life Test based on Frankl's concept//J. of Individual Psychology, vol. 24,1968, May. P. 74-81.

230. Crumbaugh J.S. The Seeking of Noetic Goals Test (SONG): a complementary scale to the Purpose in Life Test (PIL) // J. of Clinical Psychology, vol. 33, 1977, N3.-P. 900-907.

231. Crumbaugh J.S., Maholick L.T. An experimental study in existentialism: The psychometric approach to Frankl's concept of noogenic neurosis // J. of Clinical Psychology, vol. 20, 1964, №2. P. 200-207.

232. Crumbaugh J.S., Maholick L.T. Manual of Instructions for the Purpose in Life Test. Munster (Indiana), 1981. P. 345.

233. Harris-Dgankins G. Armed forces and society // International Military and Defense Encyclopedia/ Т. 1. - 1993. - P. 188.

234. Huntington S.P. The Soldier and the State: The Theory and Politics of Civil-Military Relations. Belknap/Harvard.: Cambridge, 1985. - P. 17-18.

235. Sarkisyan S. Military professionalism // International Military and Defense Encyclopedia. T. 5. - 1993. P. 2194.

236. Tomkins S.S. Affect as the primary motivational system. Arnold M. В., 1970.-P. 234.

237. Frankl V. The unheard cry for meaning. N.Y., 1978. - P. 89.

238. Shek D., Hong E., Cheung M. The Purpose in Life Questionnaire in a Chinese Context // The Journal of Psychology, v. 121,1987, №1. P. 77-83.