Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Сайфутдинова, Лариса Рафиковна

• Сайфутдинова, Лариса Рафиковна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сайфутдинова, Лариса Рафиковна

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ ВО ВРЕМЕННЫХ ДЕТСКИХ ОБЪЕДИНЕНИЯХ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ПРОБЛЕМА. 14

§ 1.Проблема коммуникативной культуры в современной науке. 14

Ь> § 2.Сущность коммуникативной культуры личности подростка. 40

§ 3. Социально-педагогические потенциалы временного детского объединения в процессе формирования коммуникативной культуры подростков. 64

ГЛАВА И. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ ПОДРОСТКОВ В УСЛОВИЯХ ВРЕМЕННОГО

ДЕТСКОГО ОБЪЕДИНЕНИЯ ВДЦ «ОРЛЕНОК». 90

§ 1. Модель процесса формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения. 90

§2. Опытно-экспериментальная работа по формированию коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения. 109

§3. Результаты опытно-экспериментальной работы. 126

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование коммуникативной культуры подростков в условиях временного детского объединения»

Процессы реформирования в современном российском обществе затронули все сферы жизнедеятельности личности. Преобразования в идеологической сфере интенсифицировали процесс гуманизации культуры и науки, ас другой стороны, вызвали отрицание существующих ценностей, норм социального взаимодействия.

В средствах массовой информации часто пропагандируется образ героя, пренебрегающего нормами и правилами общения, использующего ненормативную лексику, готового скорее применить физическую силу, чем искать компромисс. Кроме того, маргинализация широких общественных слоев вызывает снижение уровня их коммуникативной культуры. Таким образом, общественная и семейная среда не всегда создают благоприятные условия для трансляции и формирования у подрастающего поколения позитивной коммуникативной культуры.

Огромное влияние на формирование коммуникативной культуры подростка оказывают сверстники, референтная группа. Но влияние сверстников стихийно, слабоуправляемо и не всегда адекватно принятым в обществе социальным нормам. С другой стороны, целенаправленные педагогические влияния, как и иные влияния взрослых, отражаются в сознании ребенка через призму референтных для него сверстников.

В связи с этим в современных условиях возникает необходимость целенаправленной работы по формированию коммуникативной культуры, управлению этим процессом и его оптимизации.

Проблемы оптимизации человеческого общения постоянно находятся в центре внимания исследователей. Философско-методологические основы общения рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Архангельского, В.Г. Афанасьева, М.С. Кагана, Б Д. Парыгина, СЛ. Рубинштейна. Психологический анализ общения, затрагивающий разные аспекты этого сложного социально-психологического феномена, содержится в трудах Б.Г. Ананьева, Е.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, М.И. Лисина, Б.Ф. Ломова, В Н Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, Л И. Уманского, Д.Б. Эльконина, психолого-педагогические аспекты - в трудах В.А. Кан-Калика, Х.Й. Лийметса, А.В. Мудрика, Н.Н. Обозова, Н Е. Щурковой.

Общение как средство познания личностью своих особенностей и возможностей, а также как средство самосовершенствования в коммуникативной сфере исследуется в работах Н.Н. Богомоловой, Ю Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.И. Кабрина, Р.А. Максимовой, Л.А. Петровской, А.У. Хараша.

Анализ научной литературы позволяет констатировать тот факт, что к настоящему времени нет целостных исследований, посвященных процессу формирования коммуникативной культуры человека во временных детских объединениях, но достаточно глубоко и широко представлены составные части этого процесса.

Временное детское объединение обладает рядом потенциалов, которые позволяют говорить об эффективности его воспитательного воздействия на процесс формирования коммуникативной культуры. Среди них: автономность воспитательной системы, изолированность от неблагоприятного воздействия микросреды, эффект социальной новизны.

Исследователи временных детских объединений - Н.Ф. Басов, Б.З. Вульфов, А.А. Деркач, А Н. Лутошкин, А.Г. Кирпичник, М.И. Рожков, АЛ. Уманский, Л И. Уманский, Б.Е. Ширвиндт - рассматривают разные педагогические возможности этого детского сообщества, однако проблема анализа условий формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении не изучена.

В основе организации жизнедеятельности детского временного коллектива лежит система субъект-субъектных отношений, которая позволяет определять задачи развития совместно ребенку и взрослому. Выбор задач зависит от особенностей и интересов конкретных детей и взрослых, которые в реальной ситуации через совместное обсуждение решают основные вопросы жизни на конкретный период времени. Если процесс взаимодействия и общения в объединении основан на принципах гуманизма и общечеловеческих ценностях, то это помогает создать положительную модель поведения, взаимодействия, межличностного общения.

Процесс формирования коммуникативной культуры подростка, рассматриваемый нами в контексте социального воспитания, недостаточно изучен. Сегодня существует необходимость научных разработок и практического обеспечения процесса формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения, которое обладает колоссальным педагогическим потенциалом.

Таким образом, можно констатировать наличие противоречий между:

1. Спонтанностью и стихийностью формирования коммуникативной культуры личности в подростковом возрасте и необходимостью управления этим процессом, в целях обеспечения гуманистической направленности воспитания личности в соответствии с идеалами общества.

2. Изученностью процессов общения, взаимодействия и недостаточной разработанностью теоретических основ понятия «коммуникативная культура личности».

3. Потенциальными возможностями временного детского объединения в формировании коммуникативной культуры подростка, с одной стороны, и состоянием разработанности этой проблемы в теории и практике - с другой.

Данные противоречия обусловили выбор проблемы нашего исследования при каких педагогических условиях формирование коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении будет эффективным9

Цель исследования теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения.

Предметом исследования являются педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении.

Гипотеза исследования: процесс формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения будет эффективен при следующих педагогических условиях:

• личностно-ориентированном информационном обеспечении коммуникативного самосовершенствования подростка;

• наличии поливозрастной и полипрофессиональной общности, обладающей гуманистической субкультурой;

• обеспечении коммуникативной насыщенности как индивидуальной деятельности подростка, так и его деятельности в составе группы сверстников.

С учетом выдвинутых цели и гипотезы были сформулированы задачи исследования:

• определить особенности процесса формирования коммуникативной культуры подростка в условиях временного детского объединения;

• обосновать модель процесса формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении;

• разработать и экспериментально проверить необходимые условия формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении.

Методологическую основу исследования составляют научные положения о диалектическом характере социальных отношений (Г. Гегель), о роли деятельности в формировании личности

А Н. Леонтьев), философские и психолого-педагогические концепции развития личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, С Л. Рубинштейн), идеи сочетания системного и деятельностного подходов, раскрытые в отечественной педагогике (В.П. Беспалько, В В. Давыдов, Ф.Ф. Королев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова).

Теоретической базой исследования стали концепции социализации личности (В.Г. Бочарова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, В.А. Петровский, М.И. Рожков), социального закаливания (М.И. Рожков), идеи личностно-ориентированного подхода (Ш.А. Амонашвили, Д.А. Белухин, В В. Давыдов, Р. Каркуфф, К. Роджерс, Л. Рэсс, В.А. Сухомлинский); концептуальные положения воспитания и педагогической поддержки личности ребенка (В.Д. Иванов, О С. Газман, К.Д. Ушинский), вариативно-программный подход к организации деятельности общественного детского объединения (А.В. Волохов, М.И. Рожков, Л.В. Спирина), психолого-педагогические исследования общения (Г.М. Андреева, В.А. Кан-Калик, Я.Л. Коломинский, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, Е В. Руденский. Н Е. Щуркова и другие); исследования педагогического потенциала временного детского коллектива (Б.З. Вульфов, А.А. Деркач, И.П. Иванов, В.П. Ижицкий, А.Г. Кирпичник, А.Н. Лутошкин, С.И. Панченко, Л.С. Савинова, Л.В. Спирина, Б.Е. Ширвиндт).

Методами решения исследовательских задач являются: теоретический анализ педагогической литературы, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, опытно-экспериментальная работа. Частными методами являются: наблюдение, беседа, интервью, метод экспертных оценок, рейтинг, психологические тесты.

Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов:

Работа на первом этапе (1992 - 1995 гг.) включала в себя анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, философской литературе по теме исследования; определялись методологические и методические подходы к данной проблеме. В этот период формировалась теоретическая концепция диссертации, разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы, проводилось пилотажное исследование

На втором этапе (1996 - 1999 гг.) был разработан методический аппарат формирующего эксперимента; проведено исследование по определению педагогических условий формирования коммуникативной культуры подростков; разработана модель, обеспечивающая формирование коммуникативной культуры подростка во временных детских объединениях.

На третьем этапе (2000 - 2001 гг.) проводилось теоретическое обобщение результатов исследования, уточнялись теоретико-экспериментальные выводы, оформлялось диссертационное исследование. Разрабатывались научно-методические рекомендации по результатам исследования, проводилась подготовка и внедрение их в практику летних лагерей.

Экспериментальная база исследования - детский лагерь «Комсомольский» Всероссийского детского центра «Орленок» (поселок

Новомихайловский), оздоровительный центр УВД РФ «Сосновый бор» (поселок Агой).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса взаимодополняющих методов изучения, адекватных его задачам; применением совокупности разнообразных методов сбора и обработки эмпирических материалов, целенаправленным изучением практического опыта работы детских лагерей Всероссийского детского центра «Орленок» по данной проблеме.

Научная новизна исследования заключается в том, что.

• уточнена сущность коммуникативной культуры личности, описана структура и содержание этого феномена;

• разработана модель процесса формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении;

• обоснованы возможности рассмотрения рефлексивного опосредования групповой динамики во временных детских объединениях как предпосылки формирования коммуникативной культуры подростков.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

• выявлены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности коммуникативной культуры подростка;

• выявлены педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении;

• охарактеризовано влияние гуманистической субкультуры поливозрастной и полипрофессиональной общности на формирование коммуникативной культуры подростков.

Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что:

• полученные в ходе исследования результаты положены в основу научно-методических рекомендаций организаторам летнего отдыха и оздоровления детей;

• разработана и апробирована методика формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении;

• материалы исследования использованы при создании программ спецкурсов в системе повышения квалификации педагогических кадров ВДЦ «Орленок».

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в докладах и выступлениях на международных, всероссийских и региональных научно-практических конференциях и семинарах работников общеобразовательной школы, руководителей педагогических коллективов детских лагерей России, обсуждались на заседаниях кафедры социальной педагогики Костромского государственного университета имени Н.А. Некрасова.

Материалы исследования положены в основу программы деятельности детского лагеря «Комсомольский» ВДЦ «Орленок», легли в основу программы подготовки и переподготовки сотрудников ВДЦ «Орленок».

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Коммуникативная культура подростков во временном детском объединении имеет высокий уровень - полностью соответствует общечеловеческим ценностям; оптимальный уровень - максимально приближена к идеалу, но соответствует конкретным условиям и ситуациям общения; приемлемый уровень - позволяет социально-приемлемыми и одобряемыми способами решать задачи повседневного общения; неприемлемый уровень - носит асоциальный характер.

2. Особенности процесса формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении состоят в высокой степени его педагогической управляемости (контроле содержания усвоенных субъектом норм и ценностей общения, регулировании темпа присвоения коммуникативных образцов); совместности, открытости и общинности образа жизни временного детского объединения, что обусловливает многообразие содержания и форм коммуникативного поведения подростков и повышает интенсивность данного процесса.

3. Педагогическими условиями, обеспечивающими эффективность формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении являются: личностно-ориентированное информационное обеспечение коммуникативного самосовершенствования подростка; наличие поливозрастной и полипрофессиональной общности, обладающей гуманистической субкультурой; обеспечение коммуникативной насыщенности как индивидуальной деятельности подростков, так и деятельности в составе группы сверстников.

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Кроме текстовых материалов в диссертацию включены схемы и таблицы.

Во введении раскрывается актуальность темы исследования, дано ее обоснование, определяются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, характеризуются его методы и база; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и научная значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Формирование коммуникативной культуры подростков во временных детских объединениях как социально-педагогическая проблема» рассматривается сущность коммуникативной культуры личности, ее компоненты, критерии и показатели сформированности коммуникативной культуры личности, представлены социально-педагогические потенциалы временных детских объединений в формировании коммуникативной культуры подростков, особенности этого процесса.

Во второй главе «Реализация комплекса педагогических условий по формированию коммуникативной культуры подростков во временном детском объединении» представлена модель процесса формирования коммуникативной культуры подростков во временном детском объединении, охарактеризованы педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков, описаны итоги опытно-экспериментальной работы.

В заключении сформулированы выводы исследования и определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Сайфутдинова, Лариса Рафиковна

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ:

Нами научно обоснованы принципы организации процесса коммуникативной культуры: принцип сочетания социального оазиса и социального закаливания, принцип рефлексивного опосредования групповой динамики.

Идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве «духовного оздоровления человечества», анализ результатов практической деятельности по реализации данных идей Курской научной психолого-педагогической школой (В.А. Лунев, С.А. Чернышев), осмысление концепции социального закаливания научной школой М.И. Рожкова послужили основанием для выделения принципа сочетания социального оазиса и социального закаливания. Включение подростка в особые условия социального оазиса, характеризующиеся наличием специально организованного обучения, перспективных целей, эмоциональной поддержкой, ориентацией на высокие моральные ценности (феномен доверия), активизирует (актуализирует, интенсифицирует) восприимчивость подростка к просоциальному внешнему влиянию. Однако специфика социального оазиса, его отличие от реальных условий жизни социума обусловливает только частичный перенос позитивных стереотипов и отношений, приобретенных умений и навыков в повседневную практику общения. Поэтому видится необходимым включение подростка в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного влияния социума, выработки социального иммунитета и позволяют закрепить личностные изменения и в максимально полном объеме перенести их в практику повседневного общения.

Принцип рефлексивного опосредования групповой динамики. Под рефлексией мы понимаем технику осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы и практических действий. На наш взгляд, рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое сознание, мышление, сознание и мышление других «со стороны». Рефлексия расширяет поле осознаваемых элементов, способствует реализации особенностей мышления и деятельности каждой личности, позволяет осмыслить помехи и затруднения в каждой конкретной ситуации, выступает в качестве одного из механизмов развития мышления, сознания и деятельности.

Групповая динамика характеризуется как динамика отношений. Совокупность отношений способствует созданию эмоционального поля с силовыми линиями взаимной поддержки (К. Левин). Групповая динамика обусловливает личностную динамику общения, изменения в сознании, сравнение себя с другими.

Рефлексивное опосредование групповой динамики способствует осмыслению подростком собственного уровня коммуникации и отношения к содержанию деятельности, складывающимся отношениям в сообществе и своему месту в них, осознанию продвижения от приемлемого уровня коммуникативной культуры к оптимальному.

Педагогическое управление процессом формирования коммуникативной культуры подростков состоит в создании мотивообразующих условий деятельности субъекта, направленных на включение его в социально значимые отношения (М.И. Рожков, А.И. Тимонин, А.Л. Уманский). На основании опытно-экспериментальной работы мы выявили необходимые педагогические условия, обеспечивающие эффективность исследуемого процесса.

1. Личностно-ориентированное информационное обеспечение коммуникативного самосовершенствования подростка предполагает: обеспечение подростков информацией о нормах и правилах коммуникативного взаимодействия, идеалах, ценностях, эталонах общения и о способах осуществления коммуникации, вариантах включения в коммуникативное взаимодействие, о возможностях и путях коммуникативного самосовершенствования в условиях как временного детского объединения, так и в сообществе субкультур; обеспечение подростка информацией о структуре, особенностях и свойствах его собственной личности; обеспечение подростка информацией не только о самом взаимодействии, но и о других субъектах этого взаимодействия.

2. Наличие поливозрастной и полипрофессиональной общности, обладающей гуманистической субкультурой предполагает: расширение воспитательных потенциалов временного детского объединения и предоставление подросткам возможности видеть и осваивать опыт и ценности субкультуры как ровесников, так и педагогов из разных регионов России; присутствие людей, работающих и работавших длительный период в ВДЦ «Орленок», чье влияние имеет значение как носителей социальных норм и ценностей коммуникативной субкультуры; в то же время, полипрофессиональность субкультуры предполагает не только наличие людей разных профессий, но и достаточно четкое разделение между ее членами различных коммуникативных способов и уровней взаимодействия и коммуникации.

3. Обеспечение коммуникативной насыщенности как индивидуальной деятельности подростка, так и его деятельности в составе группы сверстников предполагает: референтность носителей коммуникативной культуры - участников педагогического процесса; структурирование отношений в системах подросток - подросток, подросток - педагог, подросток - подростковое сообщество и трансляцию норм и ценностей культуры коммуникации; создание возможности взаимного интенсивного обмена информацией между субъектами, регулирования взаимодействия партнеров по общению; организацию взаимовосприятия, взаимооценки и рефлексии.

Совместность, открытость и общинность образа жизни временного детского объединения обеспечивают интенсивность деятельности и общения, разнообразие содержания и форм коммуникативного проявления подростков.

Процесс формирования коммуникативной культуры личности подростка состоит из четырех особым образом взаимосвязанных этапов.

Первый этап. В процессе образования временного детского объединения подросткам презентуются определенные нормы и образцы коммуникативной культуры как инструмента эффективного взаимодействия. Подростки, объективно обладающие различной по уровню и качеству коммуникативной культурой общения, попадая в ситуацию новизны и эмоционального заражения, воспринимают нормы сообщества как необходимые, традиционные правила успешного взаимодействия и существования детского коллектива. Причем, на данном этапе происходит трансляция норм, правил, ценностей коммуникации, где уровень коммуникативной культуры задает не только педагог, но и сообщество ВДЦ «Орленок» в целом. Это позволяет включить подростков в интенсивное, эмоционально окрашенное, коллективное, привлекательное по содержанию и формам, социально-направленное взаимодействие, в котором демонстрируются образцы для подражания. В результате комплексного субкультурного влияния у подростков возникает стремление соответствовать заданным нормам во взаимодействии друг с другом и принять их за основу общения во временном детском объединении.

Второй этап характеризуется опробованием и деятельностным опосредованием принятых коллективных норм взаимодействия, отработкой средств и форм коммуникации. На этом этапе происходит научение базовым коммуникативным умениям и навыкам, моделируются ситуации для развития личности подростка. Транслируемые нормы и ценности сообщества рассматриваются личностью подростка как образ группового взаимодействия и общения.

В то же время, возможны проблемы в усвоении группой норм взаимодействия и их индивидуальном принятии личностью. При этом усвоенные группой нормы коммуникативного взаимодействия становятся своего рода регулятором отношений в деятельности. На данном этапе временное детское объединение становится, с одной стороны, частью сообщества, с другой - самобытной общностью с особой субкультурой.

На третьем этапе обеспечивается присвоение каждым членом временного детского объединения принятых коллективом правил и норм общения и взаимодействия, формирование коммуникативной культуры личности как комплекса внутренних установок, опробование моделей вероятного поведения, специфических способов действий и общения, соотнесение отношений к взаимодействию с другими людьми. При этом учитывается индивидуальное продвижение каждого члена временного детского объединения.

На четвертом этапе происходит вербализация собственных ощущений от управляемого процесса интенсивной коммуникации; выявление причин успехов или неудач в деятельности и общении; выбор личностью варианта дальнейшего формирования собственной коммуникативной культуры; поиск личностного смысла и индивидуальной перспективы совершенствования собственной коммуникативной культуры в рамках разноуровневого взаимодействия; присвоение ценностей и правил взаимодействия. Также происходит педагогическое сопровождение на выходе из субкультуры сообщества.

Среди всего многообразия форм коммуникативной деятельности в качестве средств формирования коммуникативной культуры личности подростков нами применялись; ежедневный анализ прожитого дня и планирование следующего, интеллектуальные и развивающие игры, туристические походы, прогулки, философские беседы, музыкальные, хореографические, театральные занятия, творческие конкурсы и программы, фестивали, игровые программы.

Создание сообщества как единства разноплановых по своей структуре объединений, несущих в себе разнообразие содержания форм деятельности и общения, обеспечивалось через методику коллективной творческой деятельности, индивидуального и группового проектирования жизнедеятельности объединения, организацию детского самоуправления, работу с индивидуальными дневниками, анализ и самоанализ.

Особым педагогическим средством, обеспечивающим реализацию всех четырех условий формирования коммуникативной культуры, является огонек. Огонек представляет собой специфическую форму общения подростков друг с другом и со взрослыми (Б.Я. Гиндис). Его педагогический потенциал позволяет решать возникающие индивидуальные и коллективные трудности перехода подростков от одного этапа к другому и формировать коммуникативную культуру. Огонек выступает как регулятор норм сотрудничества в межличностном взаимодействии за счет его повторяемости, субъективной значимости происходящего на огоньке и чувства принадлежности к общности, возникающего у каждого члена коллектива.

Формирование коммуникативной культуры подростков происходило таким образом, что практическая педагогическая и научноисследовательская работа осуществлялась в единстве, что соответствует потребностям, основным функциям, целям педагогической системы ВДЦ «Орленок».

Исследование проводилось в рамках существующей модели педагогической системы отдельного детского лагеря и центра в целом. За два года в исследовании участвовало 867 респондентов из 73 субъектов Российской Федерации.

По результатам опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах произошли значительные изменения. Приращение в первой экспериментальной группе (ВДЦ «Орленок») по уровням сформированности коммуникативной культуры у подростков составило: низкий - минус 5, 7%, средний - 29,7%, высокий - 35, 4%. Во второй экспериментальной группе (ОЦ «Сосновый бор»): низкий - минус 3,6 %, средний - минус 14,5 %, высокий - 18,1 %. Проверка по х2 -критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки 0,001 (0,1%).

Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что их нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t-критерию Стьюдента также показала достоверность отличий средних значений в экспериментальной и контрольной группах с погрешностью 0,05 (или 5,0 %).

На основе результатов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что формирование коммуникативной культуры подростков на основе модели, предложенной ВДЦ «Орленок» (экспериментальной группой), идет более успешно, чем в контрольных группах.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам прийти к выводу о том, что коммуникативную культуру можно рассматривать как целостное проявление личности и группы. Существенный вклад в изучение этого феномена коммуникативной культуры личности внесли В Н. Кочергин, А.В. Мудрик, Л.С. Савинова и ряд других ученных. Мы пришли к выводу, что коммуникативная культура личности - это комплексное качество личности, выражающее совокупность ее отношений к взаимодействию с другими людьми и включающее в себя модели вероятного и реализуемого поведения.

Коммуникативная культура проявляется в специфических способах общения и деятельности, которые вырабатываются на основе иерархической структуры мотивов.

Коммуникативная культура складывается на основе жизненного опыта человека, норм и ценностей, усвоенных в семье, а также традиций и уклада жизни социума. Коммуникативная культура - выражение осознаваемых (полностью или частично) отношений личности с окружающими людьми, к человеку вообще, к данному человеку; к общению; к чужой точке зрения; к продуктам деятельности человека.

При этом высшим идеалом, недостижимым уровнем коммуникативной культуры личности можно назвать полное ее соответствие общечеловеческим ценностям. К такому уровню человек должен стремиться, использовать его как образец для сравнения. Такое представление о высшем уровне коммуникативной культуры личности, став идеалом для подростков, будет выполнять нормативно-ценностную функцию.

Мы можем говорить об оптимальном уровне коммуникативной культуры личности, который максимально приближен к идеалу, но соответствует конкретным условиям и ситуациям общения.

Приемлемым для человека является уровень коммуникативной культуры, позволяющий социально-приемлемыми и одобряемыми способами решать задачи повседневного общения. Следовательно, мы можем говорить и о социально-неприемлемых уровнях коммуникативной культуры, носящих асоциальный характер.

Таким образом, в определенном смысле, коммуникативная культура личности - это часть общей культуры личности, которая представляет собой своеобразный вектор продвижения человека в процессе общения.

Коммуникативная культура личности - сложный синтез тесно взаимосвязанных компонентов. К ним относятся: нормативно-ценностный - характеризует значимость для личности норм и ценностей гуманистического общения, удовлетворенность возникающей системой межличностных отношений, процессом и его промежуточными результатами, знание разнообразных коммуникативных алгоритмов, осознанность участия в общении; поведенческий - участие в коммуникации, ее деятельности ое опосредование, интенсивность общения, реализация интериоризированных ценностей, норм и правил в ситуациях повседневного общения.

В результате проведенного исследования мы выделили три критерия сформированности коммуникативной культуры подростков во временном детском объединении: когнитивный, эмоциональный и инструментальный. Каждый критерий описывается через ряд показателей. Так, эмоциональный критерий отражает степень удовлетворенности процессом и результатами коммуникации, возникающей системой межличностных отношений, эмоциональную вовлеченность во взаимодействие. Когнитивный критерий

- уровень усвоения знаний о нормах и ценностях общения, разнообразных коммуникативных алгоритмах, степень осознанности участия в общении. Инструментальный - степень овладения подростка базовыми коммуникативными умениями, приемами эффективного взаимодействия и рефлексии; приемами и способами бесконфликтного общения.

Особенности формирования коммуникативной культуры подростка определяются интенсивным ростом самосознания, стремлением к самоутверждению и самореализации в общении, предметной направленностью взаимодействия, характерными для этого возраста. Ведущим видом деятельности в этот период является межличностное общение со сверстниками.

Отрочество является максимально благоприятным периодом для формирования коммуникативной сферы личности, мировоззрения, самосознания, рефлексии. Следовательно, в этот период можно эффективно воздействовать на процесс формирования коммуникативной культуры личности.

На наш взгляд, наиболее эффективно это воздействие может быть осуществлено в относительно автономно существующем временном детском объединении, так как подросток, покидая привычный для него круг общения, оказывается в новой среде. Это создает уникальную ситуацию для формирования его коммуникативной культуры. Здесь целенаправленные педагогические влияния и стихийные влияния группы сверстников начинаются практически одновременно, с одинаковой интенсивностью и могут быть одинаково направленными. А значит, процесс формирования коммуникативной культуры идет целенаправленно, управляемо и будет соответствовать возрасту.

Особенности процесса формирования коммуникативной культуры подростка во временном детском объединении состоят в высокой степени его педагогической управляемости (контроле содержания усвоенных субъектом норм и ценностей общения, регулировании темпа присвоения коммуникативных образцов); совместности, открытости и общинности образа жизни временного детского объединения, что обусловливает многообразие содержания и форм коммуникативного поведения подростков и повышает интенсивность данного процесса.

Временное детское объединение ВДЦ «Орленок» обладает всеми вышеперечисленными потенциалами. При этом специфика данной исследовательской площадки делает их объективными и усиливает за счет новаторских традиций коммунарства.

Кроме того, удаленность от места проживания подростков создает оптимальную степень автономии. Подросток здесь выступает как самостоятельная личность; с другой стороны, потеряв привычную поддержку родителей и других взрослых, он старается найти в новых условиях адекватную потере компенсацию.

В то же время, статус Всероссийского детского центра дает временным детским объединениям возможность концентрировать в своем составе представителей практически всех регионов Российской Федерации. Это позволяет подростку увидеть специфический набор ценностных ориентаций, норм поведения, взаимодействия и взаимоотношений, предпочитаемых источников информации, своеобразие увлечений, вкусов и способов свободного времяпрепровождения, жаргон, фольклор. Разнообразные варианты коммуникативных культур его сверстников из многих субкультурных слоев и общностей страны позволяют сравнить собственную коммуникативную культуру с другими, проанализировать сходства и различия.

Субкультура ВДЦ «Орленок» представляет собой культуросообразную воспитывающую среду, которая является совокупностью окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в окружающий мир. Содержанием среды выступают предметно-пространственное окружение, социально-поведенческое окружение, событийное и информационное окружение.

Составляющими субкультуры ВДЦ «Орленок» являются: законы и традиции, легенды лагеря, отражающие общечеловеческие ценности и преподносимые подросткам в форме, легкой для понимания, восприятия и принятия этих ценностей; игра, дающая подростку возможности самовыражения, развития его способностей и позволяющая ему взглянуть на себя со стороны; общение, песни и музыка (в лагере сложился определенный круг песен, отражающих его дух и специфику).

Нами научно обоснованы принципы организации процесса коммуникативной культуры: принцип сочетания социального оазиса и социального закаливания, принцип рефлексивного опосредования групповой динамики.

Идеи Э. Фромма о социальных оазисах и их постепенном расширении на все общество как основном средстве «духовного оздоровления человечества», анализ результатов практической деятельности по реализации данных идей Курской научной психолого-педагогической школой (В.А. Лунев, С.А. Чернышев), осмысление концепции социального закаливания научной школой М.И. Рожкова послужили основанием для выделения принципа сочетания социального оазиса и социального закаливания. Включение подростка в особые условия социального оазиса, характеризующиеся наличием специально организованного обучения, перспективных целей, эмоциональной поддержкой, ориентацией на высокие моральные ценности (феномен доверия), активизирует (актуализирует, интенсифицирует) восприимчивость подростка к просоциальному внешнему влиянию. Однако специфика социального оазиса, его отличие от реальных условий жизни социума обусловливает только частичный перенос позитивных стереотипов и отношений, приобретенных умений и навыков в повседневную практику общения. Поэтому видится необходимым включение подростка в ситуации, которые требуют волевого усилия для преодоления негативного влияния социума, выработки социального иммунитета и позволяют закрепить личностные изменения и в максимально полном объеме перенести их в практику повседневного общения.

Принцип рефлексивного опосредования групповой динамики. Под рефлексией мы понимаем технику осмысления процесса, способов и результатов мыслительной работы и практических действий. На наш взгляд, рефлексию можно рассматривать как такой поворот сознания, в результате которого появляется возможность увидеть себя, свое сознание, мышление, сознание и мышление других «со стороны». Рефлексия расширяет поле осознаваемых элементов, способствует реализации особенностей мышления и деятельности каждой личности, позволяет осмыслить помехи и затруднения в каждой конкретной ситуации, выступает в качестве одного из механизмов развития мышления, сознания и деятельности.

Групповая динамика характеризуется как динамика отношений. Совокупность отношений способствует созданию эмоционального поля с силовыми линиями взаимной поддержки (К. Левин). Групповая динамика обусловливает личностную динамику общения, изменения в сознании, сравнение себя с другими.

Рефлексивное опосредование групповой динамики способствует осмыслению подростком собственного уровня коммуникации и отношения к содержанию деятельности, складывающимся отношениям в сообществе и своему месту в них, осознанию продвижения от приемлемого уровня коммуникативной культуры к оптимальному.

Педагогическое управление процессом формирования коммуникативной культуры подростков состоит в создании мотивообразующих условий деятельности субъекта, направленных на включение его в социально значимые отношения (М.И. Рожков, А.И. Тимонин, АЛ. Уманский). На основании опытно-экспериментальной работы мы выявили необходимые педагогические условия, обеспечивающие эффективность исследуемого процесса.

1 Личностно-ориентированное информационное обеспечение коммуникативного самосовершенствования подростка предполагает: обеспечение подростков информацией о нормах и правилах коммуникативного взаимодействия, идеалах, ценностях, эталонах общения и о способах осуществления коммуникации, вариантах включения в коммуникативное взаимодействие, о возможностях и путях коммуникативного самосовершенствования в условиях как временного детского объединения, так и в сообществе субкультур; обеспечение подростка информацией о структуре, особенностях и свойствах его собственной личности; обеспечение подростка информацией не только о самом взаимодействии, но и о других субъектах этого взаимодействия.

2. Наличие поливозрастной и полипрофессиональной общности, обладающей гуманистической субкультурой предполагает: расширение воспитательных потенциалов временного детского объединения и предоставление подросткам возможности видеть и осваивать опыт и ценности субкультуры как ровесников, так и педагогов из разных регионов России; присутствие людей, работающих и работавших длительный период в ВДЦ «Орленок», чье влияние имеет значение как носителей социальных норм и ценностей коммуникативной субкультуры; в то же время, полипрофессиональность субкультуры предполагает не только наличие людей разных профессий, но и достаточно четкое разделение между ее членами различных коммуникативных способов и уровней взаимодействия и коммуникации.

3. Обеспечение коммуникативной насыщенности как индивидуальной деятельности подростка, так и его деятельности в составе группы сверстников предполагает: референтность носителей коммуникативной культуры - участников педагогического процесса; структурирование отношений в системах подросток - подросток, подросток - педагог, подросток - подростковое сообщество и трансляцию норм и ценностей культуры коммуникации; создание возможности взаимного интенсивного обмена информацией между субъектами, регулирования взаимодействия партнеров по общению; организацию взаимовосприятия, взаимооценки и рефлексии.

Совместность, открытость и общинность образа жизни временного детского объединения обеспечивают интенсивность деятельности и общения, разнообразие содержания и форм коммуникативного проявления подростков.

Процесс формирования коммуникативной культуры личности подростка состоит из четырех особым образом взаимосвязанных этапов.

Первый этап. В процессе образования временного детского объединения подросткам презентуются определенные нормы и образцы коммуникативной культуры как инструмента эффективного взаимодействия. Подростки, объективно обладающие различной по уровню и качеству коммуникативной культурой общения, попадая в ситуацию новизны и эмоционального заражения, воспринимают нормы сообщества как необходимые, традиционные правила успешного взаимодействия и существования детского коллектива. Причем, на данном этапе происходит трансляция норм, правил, ценностей коммуникации, где уровень коммуникативной культуры задает не только педагог, но и сообщество ВДЦ «Орленок» в целом. Это позволяет включить подростков в интенсивное, эмоционально окрашенное, коллективное, привлекательное по содержанию и формам, социально-направленное взаимодействие, в котором демонстрируются образцы для подражания. В результате комплексного субкультурного влияния у подростков возникает стремление соответствовать заданным нормам во взаимодействии друг с другом и принять их за основу общения во временном детском объединении.

Второй этап характеризуется опробованием и деятельностным опосредованием принятых коллективных норм взаимодействия, отработкой средств и форм коммуникации. На этом этапе происходит научение базовым коммуникативным умениям и навыкам, моделируются ситуации для развития личности подростка. Транслируемые нормы и ценности сообщества рассматриваются личностью подростка как образ группового взаимодействия и общения.

В то же время, возможны проблемы в усвоении группой норм взаимодействия и их индивидуальном принятии личностью. При этом усвоенные группой нормы коммуникативного взаимодействия становятся своего рода регулятором отношений в деятельности. На данном этапе временное детское объединение становится, с одной стороны, частью сообщества, с другой - самобытной общностью с особой субкультурой.

На третьем этапе обеспечивается присвоение каждым членом временного детского объединения принятых коллективом правил и норм общения и взаимодействия, формирование коммуникативной культуры личности как комплекса внутренних установок, опробование моделей вероятного поведения, специфических способов действий и общения, соотнесение отношений к взаимодействию с другими людьми. При этом учитывается индивидуальное продвижение каждого члена временного детского объединения.

На четвертом этапе происходит вербализация собственных ощущений от управляемого процесса интенсивной коммуникации; выявление причин успехов или неудач в деятельности и общении; выбор личностью варианта дальнейшего формирования собственной коммуникативной культуры; поиск личностного смысла и индивидуальной перспективы совершенствования собственной коммуникативной культуры в рамках разноуровневого взаимодействия; присвоение ценностей и правил взаимодействия. Также происходит педагогическое сопровождение на выходе из субкультуры сообщества.

Среди всего многообразия форм коммуникативной деятельности в качестве средств формирования коммуникативной культуры личности подростков нами применялись, ежедневный анализ прожитого дня и планирование следующего, интеллектуальные и развивающие игры, туристические походы, прогулки, философские беседы, музыкальные, хореографические, театральные занятия, творческие конкурсы и программы, фестивали, игровые программы.

Создание сообщества как единства разноплановых по своей структуре объединений, несущих в себе разнообразие содержания форм деятельности и общения, обеспечивалось через методику коллективной творческой деятельности, индивидуального и группового проектирования жизнедеятельности объединения, организацию детского самоуправления, работу с индивидуальными дневниками, анализ и самоанализ.

Особым педагогическим средством, обеспечивающим реализацию всех четырех условий формирования коммуникативной культуры, является огонек. Огонек представляет собой специфическую форму общения подростков друг с другом и со взрослыми (Б.Я. Гиндис). Его педагогический потенциал позволяет решать возникающие индивидуальные и коллективные трудности перехода подростков от одного этапа к другому и формировать коммуникативную культуру. Огонек выступает как регулятор норм сотрудничества в межличностном взаимодействии за счет его повторяемости, субъективной значимости происходящего на огоньке и чувства принадлежности к общности, возникающего у каждого члена коллектива.

Формирование коммуникативной культуры подростков происходило таким образом, что практическая педагогическая и научно-исследовательская работа осуществлялась в единстве, что соответствует потребностям, основным функциям, целям педагогической системы ВДЦ «Орленок».

Исследование проводилось в рамках существующей модели педагогической системы отдельного детского лагеря и центра в целом. За два года в исследовании участвовало 867 респондентов из 73 субъектов Российской Федерации.

По результатам опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах произошли значительные изменения. Приращение в первой экспериментальной группе (ВДЦ «Орленок») по уровням сформированности коммуникативной культуры у подростков составило: низкий - минус 5, 7%, средний - 29,7%, высокий - 35,4%. Во второй экспериментальной группе (ОЦ «Сосновый бор»): низкий - минус 3,6%, средний - минус 14,5%, высокий - 18,1%. Проверка по х2 - критерию подтвердила значимость произошедших изменений с вероятностью ошибки 0,001 (0,1%).

Замеры, осуществленные в контрольной группе, свидетельствуют о том, что их нельзя назвать значимыми. Проверка полученных данных по t - критерию Стьюдента так же показала достоверность отличий средних значений в экспериментальной и контрольной группах с погрешностью 0,05 (или 5,0 %).

На основе результатов опытно-экспериментальной работы можно сделать вывод, что формирование коммуникативной культуры подростков на основе предложенной модели ВДЦ «Орленок» (экспериментальной группы) идет более успешно, чем в контрольных группах.

В своей основе результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сайфутдинова, Лариса Рафиковна, 2001 год

1. Абульхаиова-Славская К.А. Активность и сознание личности как субъекта деятельности. //Психология личности в социалистическом обществе: Активность и развитие личности. /Отв. ред. Б.Ф. Ломов, К.А. Абульханова М., 1989 - 175 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности М., 1980 -335 с.

3. Авдеев В.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций М., 1992 - 128 с.

4. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать М.,1985 - 448 с.

5. Айзенк Г.Ю. Проверьте свои способности СПб., 1995 - 159 с.

6. Александрова Е.А. Педагогическая поддержка самоопределения старшеклассника в культуре. Дисс. канд. пед. наук Саратов, 1997 -245 с.

7. Алексеев Н.Г., Злотник П.А., Громыко Ю.В. Организационно-деятельностная игра: возможности и область применения. // Вестник высшей школы № 7 - 1987 - С.30-35.

8. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия: учебник для вузов М., 1996 -348 с.

9. Аминов Н.А. Дифференциальный подход к исследованию структурной организации главных компонентов педагогических способностей. // Вопросы психологии № 5 - 1995 - 112 с.

10. Ю.Амонашвили LL1.A. В школу с шести лет. // Педагогический поиск. /Сост. И А. Бажнова - М., 1987 - 246 с.

11. Ананьев Б.Г. Индивидуальное развитие человека М., 1968 - 334 с.

12. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека и психологическая диагностика. // Вопросы психологии № 6 - 1986 - С. 21-23.

13. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания JL, 1969 - 314 с.

14. М.Андреева Г.М. Социальная психология.2-е изд., перераб. и доп. М., 1988 -432 с.

15. Антология педагогической мысли России второй половины XIX начала

16. XX в. / Сост. П.А. Лебедев М„ 1990 - 608 с.

17. Архангельский Л.М. Социально-этические проблемы теории личности -М„ 1974 221 с.

18. П.Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности М., 1976 - 157 с.

19. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования -М., 1984- 104 с.

20. Асмолов А.Г. Психология личности. Принципы общепсихологического анализа М., 1990 - 367 с.

21. Афанасьев С.П., Коморин С.В., Тимонин А.И. Что делать с детьми в загородном лагере М., - 224 с.

22. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса-К., 1982-200 с.

23. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: методические основы М., 1982 -192 с.

24. Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы. Сборник научных трудов. / Под ред. Газмана О.С. М., 1989 - 150 с.

25. Байбородова Л .В. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся. Автореферат дисс. докт. пед. наук Казань, 1994 - 34 с.

26. Батшцев Г.С. Социальные связи человека в культуре. // Культура, человек и картина мира. /Отв. ред. А.И. Арнольдов, В.А. Кругликов -М., 1987-176 с.

27. Батракова С.Н. Основы профессионально-педагогического общения: Учеб. пособие Ярославль, 1986 - 80с.

28. Бахтин М М. Эстетика словесного творчества М., 1979 - 234 с.

29. Бедерханова В.П. Летний дом. концептуальный проект летней деревни и его методическое обеспечение Краснодар, 1993 - 61 с.

30. Бедерханова В.П. Личностно-ориентированное воспитание в условиях летнего лагеря. // Сборник материалов научно-практической конференции "Образование и творчество" М., 1998 - 110 с.

31. Бердяев Н А. Философия свободы: Смысл творчества М., 1989 -С.354-356.

32. Бердяев Н А. О назначении человека М., 1993 - 383с.

33. Бердяев Н А. Самопознание (опыт философской автобиографии) М., 1991 -448 с.

34. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы М., 1988 -400 с.

35. Берне Р. Развитие "Я"- концепции и воспитание М., 1986 - 420 с.

36. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии М., 1994 - 400 с.

37. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век - М., 1990- 413 с.

38. Библер B.C. Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы -Кемерово, 1993 -414 с.

39. Блауберг И.В., Юдин Э.Г. Становление и сущность системного подхода -М„ 1973 270 с.

40. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения М., 1961 -695 с.

41. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. //Теоретические и методологические проблемы социальной психологии М., 1977 -С.183-204.

42. Богомолова Н.Н., Петровская Л.А. Социально-психологический тренинг как форма обучения общению. Общение и деятельность Прага, 1981248 с.

43. Бодалев А.А. Личность и общение: Избранные труды М., 1983 - 272 с.

44. Бодалев А.А. Формирование понятия о другом человеке как личности -Л., 1973 -134 с.

45. Божович Е Л. Психологические особенности развития личности подростков М., 1979 - 80 с.

46. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте: психологическое исследование М., 1968 - 115 с.

47. Бондаревская Е В. Воспитание как возрождение человека, культуры и нравственности Ростов-на-Дону, 1991 - 164 с.

48. Бондаревская Е В. Введение в педагогическую культуру: Учебное пособие Ростов-на-Дону, 1995 - 172 с.

49. Бондаревская Е В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность. // Педагогика № 3 - 1999 - С.37-43.

50. Бондаревская Е В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания. // Педагогика № 4 - 1995 - С.29-36.

51. Бочкарева О.В. Дидактические возможности диалога при решении педагогических задач. // Актуальные вопросы методической, психолого-педагогической и специальной подготовки учителя в высшей школе -Кострома, 1991 С.4-7.

52. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение М., 1978 - 215 с.

53. Бураков Ю.В. Система воспитательной деятельности круглогодичного пионерского лагеря (на опыте Всероссийского пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ "Орленок"). Дисс. канд. пед. наук М., 1980 - 251 с.

54. Вахтеров В.П. Избранные педагогические сочинения М., 1987 - 342 с.5 5. Введение в научное исследование по педагогике. / Под ред. В.И. Журавлева М„ 1988 - 239 с.

55. Ведин И.Ф. Бытие человека: деятельность и смысл Рига, 1987 - 211с.

56. Возрастная и педагогическая психология (тексты). / Сост. и коммент. О. Шуаре Марта М., 1992 - 272 с.

57. Войскунский А. Я говорю, мы говорим. Очерки о человеческом общении М„ 1982 - 192 с.

58. Волохов А., Спирина Л., Журавлев М., Кочергин В., Фришман И. Организационные основы деятельности детского центра. // Народное образование. /' Гл. ред. А. Кушнир № 4-5 - 2000 - 346 с.

59. Волохов В В. Вариативно-программный подход к социализацииличности ребенка в деятельности детских организаций. Дисс. канд. пед. наук Казань, 1991 - 156 с.

60. Вопросы воспитания: системный подход. / Под ред. Л.И.Новиковой -М„ 1981 135 с.

61. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Время взрослых поступков: Диалоги о школьной юности и ее проблемах М , 1993 - 160 с.

62. Вульфов Б.З., Харькин В Н. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя М., 1995 - 112 с.

63. Вульфов В.З. Семь парадоксов воспитания М., 1994 - 77 с.

64. Выбираем свой путь, программы деятельности детских и подростковых организаций. / Сост. А.В. Волохов М., 1992 - 154 с.

65. Выготский Л.С. Вопросы психологии детской игры. // Вопросы психологии № 6 - 1966 - С.38.

66. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования М.,1956 -346 с.

67. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. Проблемы развития психики. / Под ред. A.M. Матюшкина М., 1983 - 1987.

68. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философогерменевтики. / Под ред. Б.А Бессонова М., 1988 - 704 с.

69. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования Вып. 2 - М., 1995 - С. 103.

70. Газман О С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. // Новые ценности образования: десять концепций и эссе М., 1995 - С.58.

71. Газман О С Самоопределение // Новые ценности образования Вып. 1 - М„ 1995 с. 113.

72. Газман О С., Матвеев В.Ф. Педагогика в пионерском лагере М., 1982 -96 с.

73. Гегель Г. Философия духа. Сочинения в 10 т. Т.З. М., 1956 - 482 с.

74. Гербарт И.Ф. Главнейшие педагогические сочинения М., 1906 - 366 с.

75. Гиндис Б.Я. Формирование взаимоотношений в кратковременном детском коллективе (на материале Всероссийского пионерского лагеря ЦК ВЛКСМ "Орленок"). Дисс. канд. психол. наук М., 1976 - 250 с.

76. Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений М., 1987 - 256 с.

77. Грехнев B.C. Культура педагогического общения. Книга для учителя -М. 1990 143 с.

78. Гримак Л.П. Общение с собой. Начала психологии активности М., 1991 -320 с.

79. Данилов М.А., Малинин В.Г. Системно-структурные исследования педагогических явлений и процессов. // Советская педагогика № 1 -1971 -С.71-73.

80. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителя и родителей М., 1987 - 207 с.

81. Добрович А.Б. Общение: наука и искусство М., 1978 - 253 с.

82. Доценко И Г. Педагогическое управление временным объединением подростков. Автореф. дисс. канд. пед. наук Ярославль, 1995 - 17 с.

83. Емельянов Ю.Н. Активное социально-психологическое обучение Л., 1985- 167 с.

84. Ершова Л.В. Организационно-педагогические условия социализации ребенка во временном внешкольном объединении. Дисс. канд. пед. наук Ярославль, 1995 - 183 с.

85. Жинкин Н И. Речь как проводник информации М., 1982 - 157с.

86. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Растянников П.В. Диагностика и развитие компетентности в общении М., 1985 - 104 с.

87. Жуков Ю.М. Методы диагностики и развития коммуникативной компетентности. // Общение и оптимизация совместной деятельности -М„ 1987 С.64-78.

88. Жуков Ю.М. Эффективность делового общения М., 1988 - 64 с.

89. Жураковский Г.Е. Очерки по истории античной педагогики. 2-е изд. -Изд-во АПН РСФСР, 1963 510 с.91 .Захаров А.И. Методы игровой коррекции. // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы Вып.2 - Л., 1974 - С. 195206.

90. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление или несколько историй из жизни школьников с вопросами, письмами, монологами и документами М., 1991 - 128 с.

91. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. // Кн. Педагогический поиск. /Сост. Л И. Бажнова М., 1987 - С.363-441.

92. Иванов И.П. Звено в бесконечной цепи Рязань, 1994 - 120 с.

93. Ильин Е.Н. Искусство общения М., 1982 - 112 с.

94. Инновационные технологии и процессы личностного и группового развития в транзитивном обществе (материалы международной научно-практической конференции) Кострома; Москва, 2000 - 132 с.

95. Кабрин В.И. Психология коммуникативного развития человека как личности. Дисс. докт. психол. наук-СПб., 1993 -427 с.

96. Каган М.С. О духовном: опыт категориального анализа //Системный подход и гуманитарное знание Л., 1991 - С.208-239.

97. Каган М.С. Мир общения, проблема межсубъектных отношений М., 1988 - 319 с.

98. Каган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа -М., 1974 -327с.

99. Кан-Калик В. А. Грамматика общения М., 1995- 108 с.

100. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя-М„ 1987 190 с.

101. Кан-Калик В.А. Основы профессионально-педагогического общения -Грозный, 1979 -268 с.

102. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения М., 1982 -704 с.

103. Караковский В.А. Проблемы взаимодействия педагогического и ученического коллективов. Воспитательные функции педагогического коллектива М., 1985 - 154 с.

104. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса М., 1983 - 85 с.

105. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя. Дисс. канд. пед. и психол. наук Кострома, 1995.

106. Кирпичник А.Г., Ижицкий В.П. Летние объединения старшеклассников М., 1984 - 80 с.

107. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема Казань, 1982 - 224 с.

108. Князева М М. Субкультура. // Новые ценности образования Вып.1 -М„ 1995 -С. ИЗ.111.112.113.114.115116117118119120121122123

109. Ковалев А.Г., Бодалев А.А. Психология и педагогика самовоспитания J1., 1958 - 88 с.

110. Ковалев А.Г., Мясищев В Н. Психологические особенности человека1. Т.2. Л., 1960 - 304 с.

111. Коллектив. Личность. Общение. Словарь социально-психологических понятий. / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.Е. Семенова — Л., 1987 144 с.

112. Коломинский Я.Л. Психология общения М., 1974 - 96 с.

113. Коменский Я.А., ЛоккД., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И Г. Педагогическое наследие. / Сост. В.М. Кларин, А Н. Джуринский -М., 1987 413 с.

114. Кон И.С. Психология ранней юности М., 1989 -255 с.

115. Кон И.С. Ребенок и общество М., 1988 - 268 с.

116. Кон И.С. Социология личности М., 1967 - 312 с.

117. Кон И.С. Психология старшеклассника. Пособие для учителей М., 1982 - 192 с.

118. Корчак Я. Как любить ребенка: Книга о воспитании М., 1990 - 493с.

119. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Социализация и воспитание Ростов-на-Дону, 1997 - 144 с.

120. Кочергин В Н. Педагогические условия формирования коммуникативной культуры подростков в деятельности детских организаций. Автореф. дисс. канд. пед. наук Ярославль, 1993 - 38 с.

121. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования Минск, 1996 -312 с.

122. Краевский В В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя Самара, 1994 -165 с.

123. Краткая философская энциклопедия М., 1994 - 576 с.

124. Краткий психологический словарь. / Под общ. ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского М., 1990 - 494 с.

125. Краткий словарь по социологии М., 1988 - 285 с.

126. Краткий словарь современных понятий и терминов. 2-е изд. / Сост. и X общ. ред. В.А. Макаренко М., 1995 - 510 с.

127. Краткий справочник по педагогической технологии. / Под ред. Н Е. Щурковой М„ 1997 - 64 с.

128. Кричевский Р.Л. Психологические условия эффективности общения педагога с учебным коллективом. // Общение и формирование личности школьника М., 1987 -С.70-90.

129. Кроль Л ., Михайлова Е. Человек оркестр: микроструктура общения - М„ 1993 - 160 с.

130. Крупская Н.К. Избранные педагогические произведения М., 1965 -^ 375 с.

131. Крутецкий В.А., Лунин B.C. Психология подростка М., 1965 - 316с.

132. Крылова Н.Б. Социальное управление и формирование культуры личности М., 1978 - 64 с.

133. Крылова Н.Б. Ребенок в пространстве культуры М., 1994 - 264 с.

134. Культурология: Очерки теорий культуры. / Под общ. ред. М М. Князевой М., 1994 - 172 с.

135. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) Ростов, 1985 - 135 с.

136. Леви B.JT. Искусство быть собой. Индивидуальная психотехника -М„ 1991 -256 с.

137. Леонтьев А.А. Педагогическое общение М., 1979 - 46 с.

138. Леонтьев А Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М., 1977- 304 с.

139. Леонтьев А Н. Проблема деятельности в психологии. // Вопросы философии №9 - 1972 - С.95-108.

140. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 4-е изд. М., 1981 - 584с.

141. Леонтьев А Н. Личность и деятельность. // Вопросы философии № 5 - 1974 - С.65-68.

142. Леонтьев А.Н. Общение как проблема общей психологии. // Методологические проблемы социальной психологии М., 1978269 с.

143. Леонтьев А.Н. Человек и культура М., 1961 - 115 с.

144. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения М., 1986 - 144 с.V

145. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания М., 1983 - 192 с.

146. Личность и общество: актуальные проблемы современной психологии (материалы Всероссийского симпозиума) Кострома, 2000-136 с.

147. Локк Д. Мысли о воспитании. Педагогические сочинения. / Под ред. И.Ф. Свидковского М., 1939 - 275 с.

148. Ломов Б.Ф. Проблема общения в психологии. // Проблема общения в психологии М., 1981 - 280 с.

149. Ломов Б.Ф. Категории общения и деятельности в психологии. // Вопросы философии -№ 8 1979 - С. 34-37.4

150. Лутошкин А Н. Как вести за собой. Старшеклассникам об основах организаторской работы М., 1978 -159 с.

151. Лутошкин А Н. Эмоциональные потенциалы коллектива М., 1988 -128 с.

152. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия. /УПсихолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. / Под ред. А.А. Бодалева и В.Я. Ляудиса М., 1980 - С.37-52.

153. Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8т. М., 1984.

154. Максимова Р А. Коммуникативный потенциал человека и его влияние на разные стороны жизнедеятельности. Дисс. канд. психол. наук Л,, 1981 - 191 с.

155. Маленкова Л И. Человековедение М., 1993 - 207 с.

156. Маслоу А. Самоактуализация. // Психология личности: Тексты М., 1982 -С.108-117.

157. Мережковский Д.С. Соч. в 12 т. Т.12-М., 1914 -359 с.

158. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. / Под ред.

159. Е.А. Климова М., 1996 - 448 с.

160. Методы педагогических исследований. / Под ред. А.И. Пискунова, П.В. Воробьева М., 1979 - 256 с.

161. Молодцова Т В. Процессы социализации, адаптации и дезадаптации личности. Учеб. пособие Ростов-на-Дону, 1998 - 263 с.

162. Мудрик А.В. Общение как предмет педагогического исследования. // Проблемы общения и воспитания. 4.1. / Под ред. Х.И. Лийметса1. Тарту. 1974 С.36-59.- 112 с.

163. Мудрик А.В, Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих М., 1990 - 191 с.

164. Мудрик А.В. Социальная педагогика. Учебник для студентов педагогических вузов. / Под ред В.А. Сластенина М., 1999 - 184 с.

165. Мухина B.C. Возрастная психология. Учеб.пособие М., 1998 - 420 с.

166. Немов P C. Психология. Книга 2. Психология образования М., 1995 -496 с.

167. Немов Р.С. Психология. В 3 т. М., 1995.

168. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология ипсиходиагностика -М., 1995 182 с.

169. Немов Р.С., Кирпичник А.Г. Путь к коллективу М., 1988- 144 с.

170. Никифоров А.Л. Деятельность и свобода. // Деятельность: теории, методология, проблемы М., 1990 - С.330-343.

171. Новиков А.И. История русской философии Х-ХХ веков С-Пб., 1998- 320 с.

172. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории -М„ 1989 -280 с.

173. Обозов Н.Н. Межличностные отношения Л., 1979 - 151 с.

174. Ожегов С И. Словарь русского языка. / Под ред. Н.Ю. Шведовой -М„ 1988 750 с.

175. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Пособие для студентов психологических факультетов М., 1995 - 224 с.

176. Панченко С.И. Педагогические основы профессиональной подготовки отрядных вожатых пионерских лагерей круглогодичного типа. Дисс. канд. пед. наук - М., 1989 - 320 с.

177. Панченко С.И. Профессиограмма педагога-организатора ВДЦ "Орленок" ВДЦ «Орленок», 1997 - 64 с.

178. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории М., 1971-351 с.

179. Педагогика наших дней. / Сост. В.П. Бедерханова Краснодар, 1989 -416 с.

180. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. уч. заведений / Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. М., 1994 -512с.

181. Педагогический словарь. В 2-х тт. / Под ред. И.А. Каирова, П.К. Гончарова и др. М., 1960 - 464 с.

182. Петерсон И.Р. Педагогическая игра как средство формирования коммуникативных умений у будущих учителей. Автореф. дисс. канд.пед. наук-Л., 1984 15 с.

183. Петровская Л.А. Активные методы социально-психологического воздействия на коммуникативные процессы. // Общение и1. Уоптимизация совместной деятельности. /Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека М., 1987 - 273 с.

184. Петровская Л.А. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг М., 1989 - 216 с.

185. Петровский А.В. Быть личностью М., 1990 - 112 с.

186. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив М., 1982 -255 с.

187. Петровский А.В. Психологические контакты, взаимопонимание,такт. // Воспитание школьников № 6 - 1970 - С.16-20.

188. Петровский А.В. Личность в психологии Ростов-на-Дону, 1996273 с.

189. Пирогов Н И. Избранные педагогические сочинения М., 1952 - 396 с.

190. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий -М., 1984- 174 с.

191. Познай себя. / Авт. кол. под рук. М.И. Рожкова, А.В. Волохова М., ** 1993 - 78 с.

192. Поляков С.Д., Ясницкая В.Р., Зимин Э.С. Цели современного воспитания. Личностно-ориентированное коллективное творческое дело Ульяновск, 1996 - 136 с.

193. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации М., 1983 -144 с.

194. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие Самара, 1998 - 672 с.

195. Принципы обновления программного обеспечения в учреждения ^ дополнительного образования. / Тезисы и материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции. Санкт-Петербург, 20-24 марта 1995 г. СПб., 1995 - 163 с.

196. Проблема детского коллектива в русской и советской педагогической мысли. / Под ред. А.Ю. Гордина, Л.И. Новиковой1. М., 1973 318 с.

197. Программа «Лидер». /Авт. кол. под рук. М.И. Рожкова М., 1992 -75 с.

198. Программа развития образовательной и оздоровительнойдеятельности ВДЦ "Орленок" до 2000 года: Сборник научно-методических материалов. / Под ред. С.И. Панченко ВДЦ «Орленок», 1998 -95 с.

199. Прутченков А С. Тренинг коммуникативных умений. // Методическая разработка занятий М., 1993 - 47 с.

200. Психология современного подростка. / Под ред. Д.И. Фельдштейна -М„ 1987 -240 с.

201. Психология. Словарь М., 1993 - 495 с.

202. Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски.

203. Сборник научно-практических, проектных и методическихматериалов М., 1999 - 240 с.

204. РегушЛ.А. Тренинг педагогической наблюдательности. // Вопросы психологии № 3 - 1988 - С.86-92.

205. Рогачев В.В. Педагогические условия включения старшеклассников в социальную деятельность. Дисс. канд. пед. наук Ярославль, 1994 - 186 с.

206. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задавал, если бы был учителем. // Семья и школа № 10 - 1987 - С.22-24.

207. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах -Казань, 1987 119 с.

208. Рожков М.И. Социальные пробы как фактор социализации учащихся. // Ярославский педагогический вестник, 1994 С. 16-19.

209. Рожков М.И. Развитие самоуправления в ученических коллективах -Казань, 1987 119 с.

210. Рожков М.И. Теоретические основы воспитательного процесса. Учебное пособие Ярославль, 1999 - 117 с.

211. Розин В.М. Психология и культурное развитие человека М., 1994 -146 с.

212. Рубинштейн С Л. Бытие и сознание М., 1957 - 328 с.

213. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2-х т. М., 1989.

214. Рубинштейн С Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. // Психология личности: тексты М., 1982 - С.28-34.

215. Руссо Ж.-Ж. Трактаты М., 1969 - 703 с.

216. Савинова Л.С. Субкультура Центра дополнительного образования как фактор формирования социального опыта подростков. Дисс. канд. пед. наук Ярославль, 1999 - 172 с.

217. Селевко Г.К. Личностный подход. // Школьные технологии № 6 1999 - С. 107-131.

218. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности. // Школьные технологии № 6 - 1999 - С.28-83.

219. Селевко Г.К. Технология саморазвития школьника. // Школьные технологии № 6 - 1999 - С.8-13.

220. Сидоренко Е В. Мотивационный тренинг СПб., 2000 - 234 с.

221. Сластенин В.А., ПодымоваЛ.С. Педагогика. инновационнаядеятельность М., 1997 - 224 с.

222. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов М., 1996 - 384 с.

223. Словарь по управлению для руководителей системы образования. / ^ Под ред. О.Ю. Бараева Нижний Новгород: Нижегородский

224. Гуманитарный центр, 1997 170 с.

225. Словарь русского языка в 4т. / Под. ред. Е.П. Евгеньевой М., 1986 -736 с.

226. Соковнин В.М. О природе человеческого общения Фрунзе, 1974 -395 с.

227. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников -М.,1986 136 с.

228. Социальная психология и этика делового общения. Учеб. пособие ^ для вузов. / Авт. коллектив В.Ю. Дорошенко, Л.И. Зотова,

229. Н А. Нартов и др. М., 1995 - 160 с.

230. Социальная философия. Учебное пособие для студентов, аспирантов и слушателей факультета послевузовского образования М., 1995 -232 с.

231. Социальное становление учащихся: из курса "Педагогика личности". / Под ред. М.И. Рожкова Ярославль, 1996 - 72 с.

232. Социально-педагогические аспекты воспитания (сборник научных работ аспирантов) Кострома, 2000 - 121 с.

233. Спиноза Б. Этика М.;Л., 1932 - 285 с.f

234. Спирин Л.Ф. Педагогика решения учебно-воспитательных задач. Проблемы теории и методики развивающего профессионально-педагогического обучения и самообразования. Учебное пособие -Кострома, 1994 107 с.

235. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая Москва-Кострома: КГПУ им. Н. А. Некрасова, 1995 - 29 с.

236. Степанов С.Ю., Похмелкина Г.Ф., Колошина Т.Ю., Фролова Т.В. Принципы рефлексивной психологии педагогического творчества. // Вопросы психологии № 5 - 1991 - С.5-14.

237. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива М., 1981 -192 с.

238. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника М., 1961 - 246 с.

239. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива М., 1975 - 240 с.

240. Тарасевич Н.Н. Культура общения учителя и учащихся. // Основы педагогического мастерства. Учебное пособие для педагогических специальностей высших учебных заведений. / Под ред. И.А. Зязюна-М„ 1989-284 с.Т

241. Тезаурус. Новые ценности образования. / Сост. Н.Б. Крылова М., 1995 - 1 13 с.

242. Тимонин А.И. Включенность студентов в деятельность временного детского коллектива как способ овладения педагогическим опытом. // Подготовка студентов к воспитательной работе в школе -Кострома, 1992 -С. 13-18.

243. Тимонин А.И. Формирование готовности будущего учителя к использованию игры как педагогического средства. Дисс. канд. пед. наук Ярославль, 1995 - 194 с.f

244. Титаренко А.И. Нравственные основы общения М., 1979 - 237 с.

245. Турчанинова Ю.И. Обучение технике общения как средство повышения готовности студентов педагогических ВУЗов к профессиональной деятельности. Дисс. канд. пед. наук М., 1988158 с.

246. Узнадзе Д.Н. Психологические проблемы мотивации поведения человека М., 1969 - 213 с.

247. Уманский А.Л. Педагогическое стимулирование лидерства вподростковых группах. Дисс. канд. пед. наук Казань, 1992 - 134 с.

248. Уманский Л.И. Из опыта практической подготовки (тренинга) организаторов. / Социально-психологические проблемы первичногоколлектива Ярославль, 1982 -С.73-75.

249. Уманский Л И. Психология организаторской деятельности школьников. Учебное пособие для студентов педагогических институтов М., 1980 - 160 с.

250. Уманский Л.И., Лутошкин А Н. Психология и педагогика работы ^ комсорга М., 1975 - 208 с.

251. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. М.,1974.

252. Фантазия + творчество = каникулы. Методические и практические материалы в помощь организаторам оздоровительного отдыха детей и подростков. // Под ред. А.В. Волохова М., 1994 - 192 с.

253. Фельдштейн Д.И. Психология воспитания подростка М., 1978 - 275 с.

254. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности М., 1994 -186 с.

255. Фестиваль детских общественных организаций «СПО-ФДО 10 лет»- ВДЦ «Орленок», 2000 62 с.

256. Фокин В.А., Иванов В.Д. Как провести диспут в школе. // Воспитание школьников №8 - 1986.

257. Фокин В.А., Филонов Г. Н. Личностно ориентированное воспитание. // Профессиональная педагогика М., 1997 - 450 с.

258. Фокин В.А. Филонов Г.Н. Личностно ориентированное воспитание. // Профессиональная педагогика М., 1999 - 470 с.

259. Философский словарь. / Под ред. И.Т. Фролова М., 1991 - 560 с.

260. Формирование нового содержания педагогического процесса в условиях временного детского коллектива Самара, 1998 - 60 с.

261. Фромм Э. Иметь или быть? М., 1990 - 336 с.

262. Фромм Э. Психоанализ и этика М., 1993 - 415 с.

263. Хайдеггер М. Разговор на проселочной дороге: избранные статьи позднего периода творчества М., 1991 - 190 с.

264. Хараш А.У. Личность в общении. // Общение и оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека -М„ 1987 -С.30-41.

265. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. / Под. ред. А.И. Пискунова М., 1981 - 528 с.

266. Хрестоматия по психологии. / Под ред. А.В. Петровского М., 1977- 528 с.

267. Часы Ассамблеи-99. материалы специализированной смены «Ассамблея лидеров 99» - М., ВДЦ «Орленок», 1999 - 21 с.

268. Чепурных Е.Е. Реализация социально-педагогических функций детских организаций. Автореф. дисс. канд. пед. наук Ярославль,1997-64 с.

269. Чихаев В.П. Культура и техника речи учителя. // Учителю о педагогической технике. / Под ред. Л.И. Рувинского М., 1987 -С.62-87.

270. Шадриков В.Д. Деятельность и способности М., 1994 - 320 с.

271. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения в 4-х томах М., 1962.

272. Шевандрин Н И. Социальная психология в образовании. Часть 1. Концептуальные и прикладные основы социальной психологии. Учебное пособие М., 1995 - 544 с.

273. Шмаков С.А. Деятельность, игра, общение. // Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и формировании личности школьника М., 1983 - 185 с.

274. Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры М., 1994 - 240 с.

275. Шпрангер Э. Основные идеальные типы индивидуальности. // Психология личности: тексты М., 1982 - С.55-59.т 278 Щетинин М П. Объять необъятное, записки педагога М., 1986- 176с.

276. Щуркова Н Е. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания) Краснодар, 1993 - 61 с.

277. Щуркова Н Е., Питюков В.Ю., Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса М., 1994 - 112 с.

278. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского) М., 1994- 168 с.

279. Эльконин Б Д. Психология игры М., 1978 - 288 с.

280. Эльконин Д Б. К проблемам периодизации психического развития вдетском возрасте. // Вопросы психологии № 4 - 1971 - С. 15-16.

281. Юриков А.А. Педагогические условия реализации воспитательных возможностей общения в летнем лагере школьников. Дисс. канд. пед. наук Краснодар, 1996 - 142 с.

282. Юсупов И М. Психология взаимопонимания Казань, 1991 - 192 с.

283. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы Самара, 1995 - 328 с.

284. Якиманская И.С. Личностно-ориентированный подход: концепция и технология -М., 1996 39 с.т

285. Методика диагностики уровня эмоциональной значимости качеств, составляющих коммуникативную культуру личности.

286. Респондентам предлагается проранжировать качества в порядке убывания:- в соответствии со степенью привлекательности;- в соответствии со степенью обладания качеством.1. Сдержанность

287. Методика диагностики уровня владения знаниями о нормах, правилахкоммуникации.

288. Предлагается выбрать наиболее правильный ответ.

289. Если Вы встречаете одного и того же человека несколько раз в день, Вы:

290. Приветствуете при первой встрече.

291. Приветствуете при каждой встрече.3. Не приветствуете.

292. При встрече со старшим знакомым Вы:1. Приветствуете его первым.

293. Ждете знака внимания с его стороны.

294. Стараетесь остаться незамеченным.

295. Представьте, что Ваш старший брат работает учителем в школе, в присутствии детей из его класса Вы обращаетесь к нему:1. На «ты», по имени.2. На «вы», по имени.

296. На «вы», по имени и отчеству.

297. Вы приглашаете своего нового знакомого в постоянную компанию своих друзей. Вы предпочтете.

298. Представить нового знакомого и друзей.

299. Представить только нового знакомого.

300. Не представлять, это создает атмосферу напряженности.

301. В ходе дискуссии Вы не согласны с мнением другого. Ваше высказывание.1. «Ваше мнение в корне неверно».2. «Вы несведущи».3. «Да, я понимаю вашу точку зрения, но.»

302. Вы предпочитаете называть друга:1. Сокращенным именем.2. Уменьшительным именем.3. Полным именем.

303. В ответ на оскорбительную реплику со стороны партнера по общению Вы:1. Отвечаете тем же.2. Игнорируете.

304. Прерываете контакт и стараетесь в дальнейшем избегать общения.

305. Вы предпочитаете общаться со знакомыми на расстоянии:1. 10-15 см.2. Более 2 м.3. 1-1,5 м.

306. Если Вас не устраивает поведение другого при общении с Вами, Вы:1. Делаете замечание.

307. Решаете, что Вас это не касается, но сами не отступаете от правил.3. «С волками жить по-волчьи выть». Подражаете партнеру.

308. Приветствие рукопожатием возможно в случаях:

309. Делового контакта, дружеских отношений между мужчинами женщинами.

310. Только дружеских отношений между мужчинами.3. В любой.

311. Карта наблюдений по критериям сформированности (инструментальный критерий) коммуникативной культуры подростка.1. Фамилия и имя1. Возраст1. Номер отряда1. Делегация

312. Критерии сформированности Место для обозначения

313. Отсутствие вербальной агрессии

314. Отсутствие физической агрессии

315. Дружелюбное приветствие (улыбка, рукопожатие, похлопывание по плечу и так далее)

316. Демонстрация умения слушать

317. Использование широкого словарного запаса

318. Отсутствие негативного оценивания личности собеседника и его поступков

319. Адекватное обращение к собеседнику (девочка, мальчик, взрослый, официальное лицо и так далее)8. Проявление такта

320. Занятие равной позиции с собеседником или группой (отсутствие позиции авторитаризма)

321. Использование адекватных ситуации стилей общения (деловой, официальный, неформальный) 1

322. Наблюдатель фиксирует символом * в графе «Место для обозначения» наличие данного проявления или его отсутствие у подростка. Затем эти символы суммируются, и по общей сумме подводится итог.

323. Высокий уровень 7 - 10, Средний уровень - 4 - 6; Низкий уровень - 0 - 3.

324. Карта наблюдений по критериям сформированности (эмоциональный критерий) коммуникативной культуры подростка.1. Фамилия и имя1. Возраст1. Номер отряда1. Делегация

325. Критерии сформированности Место для обозначения

326. Проявление заинтересованности и внимательности к собеседнику2. Проявление эмпатии3. Отсутствие агрессивности

327. Проявление чувства радости в процессе общения и от его результатов

328. Эмоциональная поддержка собеседника

329. Стремление к расширению круга собеседников7. Проявление толерантности

330. Адекватное эмоциональное восприятие (информации, собеседника, группы)

331. Стремление к получению для себя новой информации

332. Демонстрация позитивного настроя на общение

333. Наблюдатель фиксирует символом * в графе «Место для обозначения» наличие данного проявления или его отсутствие у подростка. Затем эти символы суммируются, и по общей сумме подводится итог.

334. Высокий уровень 7 - 10; Средний уровень - 4 - 6; Низкий уровень -0-3.Ж