Формирование готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Никифорова, Анна Александровна

• Никифорова, Анна Александровна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Никифорова, Анна Александровна

Введение.

Глава 1. Готовность будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения как психолого-педагогическая проблема

1.1. Место педагогической ситуации психологического напряжения в профессиональной деятельности педагога.

1.2. Оперативный образ педагогической ситуации психологического напряжения как структурный компонент профессиональной готовности педагога и проектно-концептуальное основание ее профессиональной подготовки.

1.3. Оценка готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения и вузовской практики по ее формированию.

Глава 2. Модель и технология формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения

2.1. Концептуальная модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

2.2. Педагогическая технология формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

2.3. Опытно-экспериментальная апробация модельных построений.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения»

Актуальность исследования. Современная актуализация проблем педагогической конфликтологии обусловлена многими причинами. Проводимая в стране политика либерализма, резкое расслоение благосостояния населения, неустойчивость социальной структуры, существенные сдвиги в области ценностных ориентаций, криминализация и коммерциализация отношений, эротизация средств массовой информации не могли не сказаться в целом на состоянии образовательной системы, включая сферу педагогического общения. Среди причин «ближайшего радиуса действия» наибольшее влияние оказывают разрушение сложившихся ранее связей между поколениями, невротический и агрессивный стиль общения во многих семьях, феномен массового отчуждения учащихся от школы, распространенность ненормативной лексики, дидактогения, низкая коммуникативная компетентность учителя.

На протяжении десятилетий проблемы педагогической конфликтологии находятся в центре внимания исследователей. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, JI.A. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), функции педагогического конфликта (JI.A. Петровская, А.И. Донцов, Т.А. Полозова, А.Я. Анцупов, Е.А. Первышева), его причины (Н.В. Гришина, А.И. Донцов, JI.A. Петровская, Г.А. Полозова и др.), мотивация (Г.С. Харханова) и особенности конфликтогенного поведения учащихся (С.М. Березин, И.И. Рыданова, М.М. Рыбакова и др.), типы педагогических конфликтов (М.М. Рыбакова, Н.И. Самоукина, В.И. Журавлев), конфликт как элемент педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др.), конфликт как фактор развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.).

Исследования Ю.Н. Кулюткина, А.А. Реана, JI.M. Митиной и др. показали, что многие педагоги не способны успешно разрешать конфликтные ситуации. Оказалось, что учителя, имеющие хорошую предметную подготовку, испытывают серьезные затруднения в педагогическом общении, реализуют на практике ошибочные линии поведения.

В работе учителя нередко возникают конфликтные ситуации, вызывающие резкое изменение психического состояния как самого учителя, так и учащихся, приводящие к усложнению межличностных отношений. По своему основному признаку - психологическому напряжению - их следует определить как педагогические ситуации психологического напряжения. В связи с распространенностью таких ситуаций в школьной практике возникает необходимость в соответствующей готовности учителя к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. Такого рода готовность базируется на способности оценивать, распознавать, преобразовывать и корректировать ситуации психологического напряжения, а также - мотивации к их разрешению. Базовым элементом этой готовности является оперативный образ, дающий представление о сущностных разрезах педагогических ситуаций психологического напряжения, включающих особенности, конфигурации, ролевые диспозиции, а главное - оперативные схемы действия в указанных ситуациях. Как показало предварительное исследование, оперативный образ существенно сказывается на выработке педагогического решения, его темпоральных характеристиках, результативности действий, оптимизации межличностных отношений между учителем и учащимися. Несмотря на то, что педагогический конфликт изучается многими учеными, следует констатировать тот факт, что остается не исследованным ряд актуальных вопросов, связанных с построением процесса формирования у будущих педагогов готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. До настоящего времени не определены сущностные признаки педагогических ситуаций психологического напряжения, структура готовности к их разрешению, компоненты и признаки оперативного образа указанных ситуаций. Необходимо также отметить отсутствие разработанной концептуальной модели и педагогической технологии формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

Изучение практики конфликтологической подготовки будущих учителей позволяет сделать выводы о том, что у большинства из них готовность к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения не сформирована. Они не способны диагностировать данный тип ситуаций, применять адекватные приемы для их разрешения. Процесс формирования такой готовности должен совпадать с процессом обучения в вузе, а его основной этап приходится на старшие курсы обучения, когда студенты получают необходимые теоретические и практические знания. Вместе с тем, изучение учебно-программной документации высшего педагогического образования показывает, что содержательно такая подготовка не обеспечена.

Анализ педагогической теории и практики позволил выделить имеющиеся противоречия в исследуемой области:

- между современными требованиями к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения и недостаточным учетом этих требований в процессе конфликтологической подготовки будущих педагогов;

- между актуальностью формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения как необходимого компонента профессионально-педагогического образования и недостаточной разработанностью теоретических основ в этой области.

Указанные противоречия позволили сформулировать ключевую проблему исследования: что представляет собой процесс формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения? Из ключевой проблемы вытекают более частные: какова структура готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения? Каково место оперативного образа в структуре готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения? Каковы особенности педагогических ситуаций психологического напряжения? Что представляет собой концептуальная модель и технология процесса формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения?

Объект исследования - конфликтологическая подготовка будущих учителей.

Предмет - процесс формирования у педагога готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения в период вузовской подготовки.

Цель исследования - построение, теоретическое обоснование и экспериментальная апробация процесса формирования у будущих педагогов готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

Гипотеза исследования: процесс формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения будет разработан и обеспечит повышение качества конфликтологической подготовки будущего учителя, если:

- такого рода готовность проектируется и реализуется в качестве одной из приоритетных целей профессионально-педагогической подготовки;

- формирование готовности осуществляется в логике основных этапов ее становления с опорой на типологизированные ситуации психологического напряжения (деятельности, поведения, отношения);

- содержательную основу применяемой педагогической технологии определяют оперативные образы различных типов педагогических ситуаций психологического напряжения (деятельности, поведения, отношения) и система приемов по разрешению таких ситуаций.

Задачи исследования:

1. Обосновать сущность, содержание и структуру педагогических ситуаций психологического напряжения.

2. Определить структуру готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, выявить сущность оперативного образа как структурного компонента данной готовности.

3. Разработать концептуальную модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

4. Разработать педагогическую технологию и выявить условия организации и функционирования процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

5. Апробировать концептуальную модель и педагогическую технологию формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

Общей теоретико-методологической основой исследования являлись личностно-деятельностный подход (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.); идеи гуманизации образования (А.Г. Асмолов, И.А. Зимняя, А. Маслоу, К. Роджерс и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).

Исследование опирается на методологию современной педагогики (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, B.C. Леднев и др.); теоретические основы педагогической интеграции (B.C. Безрукова,

A.П. Беляева, В.Т. Левин, Ю.С. Тюнников и др.); теорию индивидуализации и личностно-ориентированного подхода к образованию (В.П. Бедерханова, Д.Б. Богоявленская, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов, В.В. Сериков, И. Унт); теории формирования личности будущего педагога (Е.В. Бондаревская,

B.И. Загвязинский, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.).

Методы исследования: теоретические - системный анализ предмета исследования, моделирование междисциплинарного процесса формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, теоретическое обобщение результатов исследования; эмпирические - анализ практики работы педагогического вуза, учебных планов и программ, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент.

Личный вклад соискателя определяется разработкой концептуальных положений исследования; планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, созданием педагогических и диагностических материалов, разработкой программы спецкурса, непосредственным участием и руководством экспериментальной работой.

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно в 2003-2006 гг. на базе Социально-педагогического института Сочинского государственного университета туризма и курортного дела (СГУТиКД). На первом этапе (2003-2004 гг.) проводился теоретический анализ проблемы исследования; уточнялись исходные понятия; разрабатывался научно-исследовательский аппарат; выявлялись характеристики педагогических ситуаций психологического напряжения; определялось их место в профессиональной деятельности педагога; определялись проектные характеристики и процедуры построения процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. На втором этапе (2004-2005 гг.) разрабатывалась методика проведения констатирующего и формирующего экспериментов, концептуальная модель и педагогическая технология формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. На третьем этапе (2005-2006 гг.) был осуществлен формирующий эксперимент; проведен анализ и обобщение полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- определено понятие готовность к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения; выявлены структура данной готовности, представленная мотивационно-волевым, оперативно-образным (оперативный образ) и деятельностным компонентами, критерии ее сформированности у будущего педагога (актуализации, переноса, полноты, продуктивности, мотивации);

- определено содержание понятия педагогическая ситуация психологического напряжения; выявлены характерологические признаки и структура такой ситуации;

- выявлены сущностные признаки оперативного образа педагогических ситуаций психологического напряжения (двусторонний характер, персонифицированность, изменчивость, лаконичность, адекватность, гибкость), его функции (оптимизирующая, развивающая, преобразующая) и структура (операционный, информационный компоненты);

- разработана концептуальная модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, включающая теоретико-методологический, целевой, содержательный, технологический и организационно-управленческий блоки;

- раскрыты принципы формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, обеспечивающие построение и реализацию данного процесса на основе междисциплинарной интеграции психолого-педагогических знаний;

- разработана педагогическая технология формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, в рамках которой систематизирован педагогический инструментарий, что обеспечивает ее поэтапное применение.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:

- определении понятий педагогическая ситуация психологического напряжения, оперативный образ педагогической ситуации психологического напряженш, готовность будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения;

- теоретическом обосновании процесса формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения как необходимого элемента профессиональной подготовки будущего педагога;

- разработке концептуальной модели формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

Практическая значимость исследования заключается в систематизации педагогического инструментария применительно к задачам формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения; разработке педагогической технологии формирования указанной готовности; определении уровней, критериев и показателей ее сформированности; разработке программы курса «Основы готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения», методических рекомендаций по конфликтологической подготовке студентов педагогических специальностей. Результаты исследования могут быть использованы с целью совершенствования профессиональной психолого-педагогической подготовки студентов, а также в системе повышения квалификации и переподготовки педагогов в аспекте развития и формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

Достоверность результатов исследования обеспечивается методологической и теоретической обоснованностью исходных позиций; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих задачам исследования; систематической проверкой результатов исследования на различных этапах экспериментальной работы; получением конкретных позитивных изменений в уровнях сформированности у студентов педагогического вуза готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

Апробация результатов исследования. Основные результаты докладывались и обсуждались на Международных научно-методических конференциях «Проектирование инновационных процессах в социокультурной и образовательных сферах» (Сочи, 2003-2005); Международных молодежных научно-методических конференциях «Проблемы, инновационные подходы и перспективы развития индустрии туризма» (Сочи, 2003-2004); Всероссийских научно-методических конференциях «Гуманитарные науки: исследования и методика преподавания в высшей школе» (Сочи, 2003-2006); Всероссийских научно-методических конференциях «Дружининские чтения» (Сочи, 2003-2006); научно-практических конференциях «Дни науки СПИ» (Сочи, 2005-2006); Всероссийских Internet-конференциях «Потенциал личности: комплексная проблема» (Тамбов, 2004-2005); Всероссийских научно-практических конференциях «Личность и бытие: субъектный подход» (Краснодар, 20042005); межвузовских научно-практических конференциях «Человек. Сообщество. Управление: взгляд молодого исследователя» (Краснодар, 2005-2006).

Результаты исследования используются в образовательном процессе Социально-педагогического института СГУТиКД.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Готовность к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения определяется в работе как способность учителя осуществлять оперативную диагностику и эффективное разрешение возникшего противоречия в системе педагогических отношений, вызванного резким изменением нравственно-этических норм поведения и приводящего к психическому напряжению и эмоциональному дискомфорту.

2. Педагогическая ситуация психологического напряжения рассматривается как совокупность обстоятельств межличностного общения, связанных с эмоциональным дискомфортом, потерей рационального контроля общения, трудностями коммуникативного взаимодействия, вызванных неожиданным действием негативных факторов.

3. Оперативный образ педагогической ситуации психологического напряжения рассматривается как структурный компонент профессиональной готовности педагога, его сущность раскрывают функции, характерологические признаки, структурные компоненты, которые соотносятся, с одной стороны, со структурой готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, а с другой стороны, - с процессом ее формирования.

4. Построение и функционирование процесса формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения необходимо осуществлять на основе его концептуальной модели, включающей теоретико-методологические основы, принципы организации данного процесса, иерархию педагогических целей, педагогическую технологию, критерии и показатели выраженности рассматриваемой готовности.

5. Формирование готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения предполагает применение специальной педагогической технологии, состоящей из операционно-деятельностного, дидактико-инструментального, контрольно-корректирующего компонентов, актуализирующихся в логике основных этапов реализации данного процесса.

6. Эффективность процесса формирования у студентов готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения обеспечивает комплекс педагогических условий (межпредметная организация, мотивация профессионального самосовершенствования студентов, последовательное применение педагогической технологии формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения), основанный на принципах генерализации оперативного образа, междисциплинарной интеграции, опоры на личный и профессиональный опыт, мероопределения, преемственности.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Никифорова, Анна Александровна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Важнейшим условием успешного профессионального становления будущего педагога в современных условиях становится высокая степень готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. В педагогической литературе проблема формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения не раскрыта. Проведенное исследование позволило разработать теоретические и практические аспекты формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения и сделать следующие выводы:

1. Под понятием педагогическая ситуация психологического напряжения понимается совокупность обстоятельств межличностного общения, связанных с эмоциональным дискомфортом, потерей рационального контроля общения, трудностями коммуникативного взаимодействия, вызванных неожиданным действием негативных факторов. Структура педагогической ситуации психологического напряжения состоит объекта, предмета, субъектов ситуации, т.е. ее участников, коммуникативного обмена между ними, стрессогенного фактора.

Педагогические ситуации психологического напряжения, несмотря на их разновидности, имеют ряд общих признаков: неожиданность появления, трудности коммуникации, дефицит времени и информации для овладения ситуацией, особое психическое состояние, включающее ощущение общего дискомфорта.

2. Готовность к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения определяется как способность учителя осуществлять оперативную диагностику и эффективное разрешение возникшего противоречия в системе педагогических отношений, вызванного резким изменением нравственно-этических норм поведения и приводящего к психическому напряжению и эмоциональному дискомфорту. Рассматриваемая готовность включает мотивационно-волевой, деятельностный и операционно-образный компоненты.

К критериям готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения относятся критерии актуализации, переноса, продуктивности, полноты, мотивации. В соответствии с данными критериями выделены показатели формируемой готовности.

3. Оперативный образ педагогической ситуации психологического напряжения рассматривается как структурный компонент профессиональной готовности педагога, его сущность раскрывают функции (оптимизирующая, развивающая, преобразующая), сущностные признаки (двусторонний характер, персонифицированность, изменчивость, лаконичность, адекватность, гибкость), структурные компоненты (операционный, информационный).

4. Оценка имеющейся у будущих педагогов готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения и практики ее формирования в педагогическом вузе проводилась в ходе констатирующего эксперимента, который позволил сделать следующие выводы:

4.1. Готовность к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения у значительной части студентов ниже необходимой нормы; деятельность, направленная на ее формирование, организована не на должном уровне; у студентов возникают проблемы при разрешении педагогических ситуаций психологического напряжения.

4.2. Несмотря на то, что значительная часть студентов педагогического вуза воспринимает готовность к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения как необходимую составляющую профессиональной подготовки современного учителя, у студентов отсутствуют навыки саморегуляции в таких ситуациях, слабо сформированы необходимые умения.

4.3. Проблему формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения возможно решить. Однако в вузе данному процессу мешает слабая межпредметная организация, недостаточная систематичность и последовательность в формировании готовности, отсутствие условий, способствующих ее формированию, и концептуальной модели процесса ее формирования.

5. Концептуальная модель процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения состоит из следующих блоков: теоретико-методологического, целевого, содержательного, технологического и организационно-управленческого.

Теоретико-методологической блок модели представлен концептуальной основой и общими принципами построения и организации процесса формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения (принцип генерализации оперативного образа, принцип междисциплинарной интеграции, принцип опоры на личный и профессиональный опыт, принцип мероопределения, принцип преемственности).

Целевой блок представляет собой трехуровневую систему целей по формированию готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. На первом уровне в качестве генеральной цели данного процесса выступает формирование готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения на базе моделирования ключевого компонента данной готовности - оперативного образа. Генеральная цель является базовой для определения частных целей (подцелей). В соответствии со структурой главного компонента готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического разрешения оперативного образа первый уровень дерева целей включает в себя три подцели: формирование знаний, составляющих информационную основу оперативного образа; развитие умений, составляющих операционную основу оперативного образа педагогических ситуаций психологического напряжения; формирование мотивации (включая ее социальный аспект) разрешения педагогических ситуаций психологического напряжения. На следующем уровне выделенные подцели разбиваются на конкретизированные цели.

Для проектирования содержательного блока процесса формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения необходимо осуществить: 1) выделение состава учебных дисциплин; 2) построение межпредметных модулей формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения; 3) предметную конкретизацию межпредметных модулей формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. Содержательный блок делится на три части: 1) сопутствующие знания, куда относятся знания об оперативном образе, о педагогических ситуациях психологического напряжения, способах диагностики этих ситуаций, структуре ситуаций и т.д.; 2) виды педагогических ситуаций психологического напряжения; 3) технология разрешения педагогических ситуаций психологического напряжения.

В организационно-управленческом блоке рассматриваемой модели управление процессом формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения осуществляется по следующим этапам: ориентировочно-ознакомительному, выполнения действия, операционно-сокращенному, внутренней речи. Данные этапы выделены на основании теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина.

6. Особенности технологического блока обусловлены содержанием базовых компонентов, формами организации учебно-познавательной деятельности студентов, средствами и приемами формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения, средствами диагностики, а также уровнями, критериями и показателями выраженности готовности. Структура педагогической технологии формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения состоит из трех компонентов: операционно-деятелъностного, дидактико-инстру.ментального, контрольно-корректирующего. Педагогическая технология формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения реализуется в четыре этапа: ориентировочно-ознакомительного, выполнения действия, операционно-сокращенного, внутренней речи, на каждом из которых решаются определенные задачи формирования компонентов готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения. В соответствии с задачами каждого этапа систематизируется педагогический инструментарий.

7. Ведущими условиями организации и функционирования целостного процесса формирования у студентов готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения являются его межпредметная организация, мотивация профессионального самосовершенствования студентов, последовательное применение технологии формирования готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

8. Выполненные теоретические разработки прошли экспериментальную апробацию, результаты которой позволили сделать следующие выводы:

8.1. Опытно-экспериментальная работа подтвердила эффективность комплекса содержательных и организационных условий формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения.

8.2. Опытно-экспериментальная апробация модели и технологии формирования готовности будущих педагогов к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения показала положительные изменения по всем пяти критериям готовности: актуализации, переноса, продуктивности, полноты, мотивации.

8.3. По всем выделенным критериям зафиксирована положительная динамика в экспериментальной группе она выше, чем в контрольной. Это отразилось на сформированности готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения: 31% студентов экспериментальной группы достигли необходимой степени выраженности готовности по сравнению с 6% в контрольной группе.

9. Проведенное исследование показало, что перспективным направлением дальнейшей работы является изучение готовности к разрешению педагогических ситуаций психологического напряжения у педагогов образовательных учреждений, появилась возможность говорить об оперативном образе в педагогической деятельности в связи с эффективным разрешением педагогических ситуаций психологического напряжения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Никифорова, Анна Александровна, 2007 год

1.Абульханова К.А. Психология и сознание личности. - М., 1999. - 224 с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2т. М.: Педагогика, 1980. Т.1 -230 е.; Т.2-287 с.

3. Андреев В.И. Конфликтология (Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов). М.: Народное образование, 1995. - 128 с.

4. Андронова Т.Д. Место умения анализировать педагогическое явление в профессионально-педагогической структуре учителя // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования / Под ред. В.А. Сластенина. -М., 1980. С. 33-41.

5. Аникеева Н.П., Винчинкова Г.В., Смирнов С.А. Режиссура педагогического взаимодействия: Учебн. пособие. Новосибирск. -1991.

6. Ануфриева Д.Ю. Саморазвитие учителя в процессе подготовки к педагогической деятельности: Дис. канд. пед. наук. М., 1996. - 127 с.

7. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. -М: Прогресс, 1980. 528 с.

8. Афанасьев С.Н. Формирование умений профессионального и межличностного общения у выпускников военных вузов: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 2002. - 16 с.

9. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (общепедагогический аспект). М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

10. Бедерханова В.П., Бондарев П.Б. Педагогическое проектирование в инновационной деятельности. Учебн. пособие: Краснодарский краевойинститут дополнительного профессионального педагогического образования. Краснодар, 2000. - 54 с.

11. Беспалова Н.В. Особенности подготовки педагогических кадров в университете: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саранск, 2003. - 16 с.

12. Беспалько В.П.Теория учебника. М., 1989.

13. Березина Т.Н. Исследование внутреннего мира человека методом анализа мысленных образов и их связь с особенностями личностями. // Психологический журнал. 1998. - т. 19. - №4. - С. 13-26.

14. Березина Т.Н. Многомерная психика. Внутренний мир личности. М.: ПЕР СЭ, 2001.-319 с.

15. Бодина Е.А. Педагогическое воздействие ученика на учителя// Воспитание школьников. 2002. - № 1. - С. 9-13.

16. Бодров В.А., Обознов А.А. Система психической регуляции стрессоустойчивости человека-оператора // Психологический журнал. 2000. -№4.-С. 32-40.

17. Бодров В.А., Турзин П.С., Евдокимов А.В. Комплексная методика моделирования психической напряженности 7/ Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. М., 1994. - С.75-84.

18. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1992. - №6. - С. 3-12.

19. Бурлачук Л.Ф., Коржова Е.Ю. Психология жизненных ситуаций. М.: РПА, 1998.-263 с.

20. Бурлачук Л.Ф., Михайлова Н.Б. К психологической теории ситуаций // Психологический журнал. 2002. - №1. - С. 5-17.

21. Веккер Л.М. Психика и реальность: Единая теория психических процессов. М.: Смысл, 2000. - 685 с.

22. Вишнякова Н.Ф. Конфликтология: Учебное пособие. Мн.: Университетское, 2000. - 246 с.

23. Воробьева С.В. Теория и практика современного образования: Учебное пособие. СПб: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. - 154 с.

24. В помощь психологу. Мн.: Изд. ООО «Красико-Принт», 2003. - 176 с.

25. Вульфов Б.З. Иванов В.Д. Основы педагогики. -М.: Изд-во УРАО, 1999. -616 с.

26. Выражемская А.И. Влияние социальных установок учителя на межличностные отношения участников педагогического взаимодействия: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 1995. -23 с.

27. Гагаев П.А., Гагаев А.А. Модель педагогического знания культурно-типического характера // Интеграция образования. 2001. -№1. - С.94-100.

28. Галактионов А.И. Грошев И.В. Особенности формирования психического образа аварийных ситуаций при обучении операторов АСУ // Психологический журнал. 1996. - №2. - С. 46-55.

29. Галактионов А.И. Системное исследование психических образов, формируемых оператором-технологом // Системный подход в инженерной психологии и психологии труда. М.: Наука, 1992. - С.92-105.

30. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность. -М.: Вита-Пресс, 2003. 88 с.

31. Гинецинский В.И.Основы теоретической педагогики. СПб, 1992.

32. Гольдина М.Н. Формирование продуктивного педагогического мышления студента будущего педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. - Самара, 2003. - 25 с.

33. Гордеева Н.Д., Девишвили В.М., Зинченко В.П. Микроструктурный анализ исполнительной деятельности. -М.:ВНИИТЭ, 1975. 174 с.

34. Горянина В.А., Масалков И.К. Преображение жизненных ситуаций. Эффективные психосоциальные технологии. М.: Совершенство, 1999. - 400 с.

35. Гришина Н.В. Психология конфликта. СПб: Питер, 2000. - 464 с.

36. Гузеев В., Лизинский В. Учитель в зеркале психологии: психолого-педагогические очерки. М., 1993. - 67 с.

37. Деркач В.В. Совершенствование профессиональной деятельности преподавателей на основе социального мониторинга // Право и образование. -2001.-№2.-С. 76-80.

38. Джерелиевская М.А. Установки коммуникативного поведения: диагностика и прогноз в конкретных ситуациях. М.: Смысл, 2000. - 191 с.

39. Дринка 3.3. Дидактические условия подготовки студентов к решению профессиональных конфликтологических задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Калининград, 2000. - 16 с.

40. Дружинин В.Н. Психологическое исследование образов // Психологический журнал. 1993. - №5. - С. 142-143.

41. Дружинин В.Р. Введение в теорию конфликта / В.В. Дружинин, Д.Д. Конторов, М.Д. Конторов. М.: Радиосвязь, 1989. - 286 с.

42. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997. -208 с.

43. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. -399 с.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович J1.A., Пономаренко В.А. Готовность к деятельности в напряженных ситуациях. Психологический аспект. М.: Изд-воМГУ, 1985.-206 с.

45. Душков Б.А., Королев А.В., Смирнов Б.А. Основы инженерной психологии. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2002.-576 с.

46. Евдокимова Е.Г. Осмысление студентами субъективного отношения к педагогической деятельности как фактор становления гуманистической направленности педагога: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Саратов, 1994 -17 с.

47. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М.: Просвещение, 1989. - 189 с.

48. Иванова Е.Н. Эффективное общение и конфликты. Санкт-Петербург -Рига, 1997. - 69 с.

49. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика / Пер. с нем.: Педагогика, 1991. -240 с.

50. Инженерная психология: Теория, методология, практическое применение / Под ред. Б.Ф. Ломова. М.: Наука, 1977. 304 с.

51. Кагерманьян B.C., Гарунов М.Г., Семушина Л.Г. и др. Влияние развития науки, техники, экономики и культуры на содержание высшего профессионального образования. М., 1996. - 44 с.

52. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

53. Капацинская В.М. Обучение студентов педагогического вуза речевым средствам создания юмора и иронии: Дис. . канд. пед. наук. Н.Новгород, 1996.-199 с.

54. Кашапов М.М. Психологические основы решения педагогической ситуации. Ярославль, 1992. - 83 с.

55. Кашапов М.М. Теория и практика решения педагогической ситуации. -Ярославль, 1997. 100 с.

56. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

57. Киршбаум Э.И. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций в педагогическом процессе: Дис. канд. психол. наук. Л., 1986. - 225 с.

58. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

59. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М.: Политиздат, 1978. - 279 с.

60. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Наука, 1980.-256 с.

61. Консервативные тенденции в современной буржуазной педагогике. Сб. науч. тр. -М., 1989.

62. Конфликтные педагогические ситуации // Воспитание школьников. -2001.- №8.-С. 21-25.

63. Конфликтные педагогические ситуации // Воспитание школьников. -2001.- №9. С. 19-23.

64. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. 2-ое изд., испр. и доп.-Мн.: ред. журн., 1996.-312 с.

65. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. Петровского, М. Ярошевского. М., 1986.

66. Крылов А.Н. Психологические основы педагогического мастерства учителя / А.Н. Крылов. М.: Знание, 1989. - 39 с.

67. Крюков Н., Кремень М. Метод опорных точек // Авиация и космонавтика. 1983.-№6.-С. 26-27.

68. Ксензова М.Р. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 224 с.

69. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -JL, 1973.

70. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.

71. Кузьмина Н.В. Психология производству и воспитанию. - Л., 1977.

72. Культура общения учителя: Методические рекомендации. Л., 1990.

73. Культура современного урока. М.: Российское педагогическое агентство, 1997.-92 с.

74. Кыверялг А.А. Методы исследования в профессиональной педагогике. -Таллин: Валгус, 1980. 334 с.

75. Лапа В.В., Обознов АА., Боярский А.Н. Избыточность психической образа эффективность операторской деятельности // Психический образ: строение, механизмы, формирование и развитие. М.: Ин-т психологии РАН, 1994.-С. 135-136.

76. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1975. -304 с.

77. Леонтьев А.Н. О путях исследования восприятия. В кн: Восприятие и деятельность. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1976. С. 3-27.

78. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972. - 575 с.

79. Леонтьев А.Н, Психология образа // Вестник МГУ. Серия 14. - 1979. №2.-С. 3-13.

80. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. М.: Смысл, 2003. - 487 с.

81. Логвиненко А.Д. Перцептивная деятельность при инверсии сетчатого образа. В кн.: Восприятие и деятельность. - М.: Изд-во МГУ, 1976. -С. 209267.103 .Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

82. Ломов Б.Ф. О путях построения теории инженерной психологии на основе системного подхода // Инженерная психология. М.: Наука, 1977. -С.33-54.

83. Ю5.Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М., 1997. - 384 с.

84. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. -М.: Наука, 1980.-279 с.

85. Лук А.Н. О чувстве юмора и остроумии. М.: Искусство, 1968. - 189 с. Ю8.Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. -М., 1998.-79 с.

86. Ю9.Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М.:. Изд-во МГУ, 1984.-82 с.

87. Ю.Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. -М.: Просвещение, 1983. 96 с.

88. Ш.Матюшкин А.Н. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

89. Мелибруда Е. Поведение в ситуации конфликта // Конфликтология: Хрестоматия / Сост. Н.И. Леонов. М.: МОДЭК, 2002. - С. 181-188.

90. Менеджмент организации / Под ред. З.П. Румянцевой, Ф.А. Саломатина. М.: ИНФРА - М., 1996. - 432 с.

91. Миллер Д., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М.: Прогресс, 1965.-238 с.

92. Мир профессий: Человек человек / Сост. Р.Д. Каверина, - М.: Мол. гвардия, 1986. - 300 с.

93. Пб.Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя. / Под ред. Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской. -М.: Педагогика, 1981. 120 с.

94. Монахов В.М. Методология проектирования педагогической технологии (аксиоматический аспект) // Школьные технологии. 2000. - №3.

95. Моросанова В.И. Образ динамического объекта и его оперативность. -М.: Изд-во МГУ, 1975. 17 с.

96. Моросанова В.И. Проблема образа и действия в научном творчестве Д.А. 120.Ошанина // Психологический журнал. 1998. - №2. - С. 134-143.

97. Муньиз JI. Проблема юмора в образовании // Социологические исследования. 1996. - №11. - с. 79-84.

98. Научно-техническое образование: Сущность, состояние, перспективы развития. М., 1992.

99. Невской И.А. Теоретическое моделирование как метод конкретных педагогических исследований В кн.: Вопросы методологии и методики конкретных педагогических исследований. - Вып. 2. - М., 1972. - С. 110-127.

100. Педагогические ситуации в воспитании школьников // Научн. ред. Годник С.М. Воронеж, 1985. - 136 с.

101. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. Рязань: Изд-воРГПУ, 1995.- 172 с.

102. Педагогическая психология: Учебное пособие / В. Казанская. СПб.: Питер, 2003. - 366 с.

103. Пеньков В.Е. Формирование профессионально-личностной устойчивости будущего учителя в процессе обучений в вузе: Дис. . канд. пед. наук. -Белгород, 1997. 160 с.

104. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. -Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. Том 2. 416 с.

105. Поташник М.М., Вульфов Б.З. Педагогические ситуации. М., 1983.

106. Психология профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова. -М.: ИП РАН, 2003. 398 с.

107. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. -М.: Педагогика Пресс, 1998. - 440 с.

108. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. - 544 с.

109. Психология педагогического мышления: Теория и эксперимент/ Под ред. М.М. Кашапова. -М.: ИП РАН, 1998. 152 с.

110. Психология социальных ситуаций. Хрестоматия / Под ред. Н.В. Гришина. Питер, 2001. - 416с.

111. Росс JL, Нисбетт Р. Человек и ситуация. М.: Аспект-Пресс, 2000. - 430 с.

112. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействия в педагогическом процессе. -М., 1991.

113. Рыданова И.И. Основы педагогики общения. Мн.: Беларуская навука, 1998.-319 с.

114. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер Ком, 1999. -720 с.

115. Сапогова Е.Е. Знаково-символическая деятельность и проблема объективации образа // Образ в регуляции деятельности. М., 1997. С. 201204.

116. Свирина JI.O. Формирование гуманистической направленности личности будущего учителя на основе применения системы проблемных ситуаций: Дис. канд. пед. наук. Казань, 1997. - 141 с.

117. Сеченов И.М. Избранные психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1957.-236 с.

118. Симонова Л.В. Межличностные конфликты педагогов и старшеклассников и пути их разрешения: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 1989.

119. Скульский Р.П. Учиться быть учителем. М.: Педагогика, 1986. - 144 с.

120. Смирнов С.Д. Мир образов и образ мира // Вестник Московского университета. Сер. 14. - 1981. -№3. - С. 15-28.

121. Смирнов А.А. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966. -422 с.

122. Смирнов С.Д. Психология образа: проблема адекватности психического отражения. М., 1985.

123. Солсо Р.Л. Когнитивная психология / Пер. с англ. Общ. ред. В.П. Зинченко. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

124. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педагогических задач. // Сов. педагогика. 1984. - №7. - С. 74-78.

125. Станкин М.И. Психология общения. М.: Институт практической психологии, 1996. - 296 с.

126. Столин В.В. Исследование порождения зрительного пространственного образа. В кн.: Восприятие и деятельность. М.: Изд-во МГУ, 1976. - С. 101208.

127. Сухомлинский В.А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

128. Сухомлинский В.А. Сто советов учителю. Ижевск: Удмуртия, 1981. -296 с.

129. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-535 с.

130. Трайнев В.А. Психологические аспекты менеджмента. М.: ТЦ Сфера, 2003.- 192 с.

131. Тюнников Ю.С. Культурологический анализ в структуре профессионально-педагогической деятельности современного учителя // ТрудыСГУТиКд,2001.-Т.2.-Вып. 1., -С.350-363.

132. Тюнников Ю.С. Политехнические основы подготовки рабочих широкого профиля. -М.: Высш.шк., 1991. 192 с.

133. Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Сюжетное стратегирование: классный руководитель родители// Школьные технологии. - №4. -2003. - С. 114-123.

134. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций. -М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 188 с. 176.Эргономика. Принципы и рекомендации. - М.: ВНИИТЭ, 1970. -Вып. 1. - 246 с.

135. Шаповалов А.А. Педагогические цели. Барнаул: БГПУ, 2004. - 73 с. Шилина З.М. Классный руководитель: искусство воспитания. - М., 1997. -104 с.

136. ИДуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.:

137. Педагогическое общество России, 1998. 250 с.180.1Дуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

138. Юмор как регулятор поведения / В кн. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога: Акмеология воспитания и обучения.

139. Argyle М., Furham A., Graham J.A. Social situations// Cambridge univ. pr., 1981. P. 21-34.183 .Ball D.W. The definition of the situation// J. of Theory in Social Behavior. 1972. №2. P. 61-82.

140. Magnusson D. A psychology of situations. In: Toward a psychology of situations. An international perspective. Erlbaum, 1981. P. 9-32. 185.Schott E. Psychologie der situation. Heidelberg, 1991. P. 58-65.

141. Thomae H. Das Individuum und seine welt, Gottingen, 1996. P. 67-68.

142. Welford A.T. On the human demands of automation// Industrial and business psychology. Copenhagen. 1961. Vol.5. P. 175-189.152