Формирование фамилистической компетентности учителя: На примере подготовки учителя технологии тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Шлейкова, Наталья Юрьевна

• Шлейкова, Наталья Юрьевна
• кандидат педагогических наук
• 2005

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Шлейкова, Наталья Юрьевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ФАМИ

ЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ.

1.1. Сущность и содержание понятия «фамилистическая компетентность учителя».

1.2. Фамилистическая компетентность учителя как системное образование. ^

1.3. Модель формирования фамилистической компетентности учителя

Глава 2 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФАМИЛИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ ТЕХНОЛОГИИ.

2.1. Определение исходного уровня сформированности фамили- 89 стической компетентности учителя технологии.

2.2. Этапы формирования фамилистической компетентности студентов.

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной 139 работы по формированию фамилистической компетентности учителя технологии.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование фамилистической компетентности учителя: На примере подготовки учителя технологии»

Актуальность исследования. Кризисные явления в современном российском обществе, связанные с экономическими, социальными, политическими и другими преобразованиями, государственная и общественная нестабильность оказывают негативное воздействие на состояние и функционирование института семьи. По сравнению с недавним прошлым наблюдается снижение престижа семьи, увеличение числа разводов, падение рождаемости и потребности иметь детей и т.д. Для того чтобы в ходе развития общества семья трансформировалась, приобретая новые положительные качества, необходимо предпринимать незамедлительные меры, способствующие укреплению института семьи: воспитанию ценностного отношения к семье, корректировке системы поведенческих норм в сфере семьи и брака, представлений о содержании семейных ролей и обязанностей и т. д.

В связи с этим актуализируется проблема планомерной, систематической, целенаправленной психолого-педагогической подготовки молодежи к семейной жизни, которая является настоятельной потребностью для современного социально-педагогического пространства, и очевидным является тот факт, что огромная роль в решении данной проблемы принадлежит учителю.

Анализ социологической, психологической и педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что в ходе социогуманитарных исследований накоплен богатый эмпирический и теоретический материал, отражающий различные аспекты семьи и брака. В данных трудах раскрыты: социальная сущность семьи и аспекты ее жизнедеятельности (А.И. Антонов, В.А. Борисов, Э.К. Васильева, А.Г. Вишневский, Ю.Г.Волков, С.И. Голод, В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, В.М. Здравомыслов, А.Г. Харчев и др.); психологические особенности семьи и психология семейных отношений (Т.М. Афанасьева, В.Н. Дружинин, И.В. Дубровина, C.B. Ковалев, Я.Л. Коломенский, H.H. Обозов и др.); процесс социализации детей в семье (A.A. Бодалев, И.С. Кон,

A.B. Мудрик, B.A. Сысенко и др.); вопросы семейной педагогики и домашнего воспитания (В.Н. Вершинин, O.JI. Зверева, В.А. Кан-Калик, Т.А. Куликова, Е.Е. Леванов и др.); особенности представлений молодежи о будущей семейной жизни (A.C. Красовский, А.М.Прихожан, Е.В. Фотеева, Е.М. Черняк и др.); педагогические основы подготовки юношей и девушек к семейной жизни (И.В. Бестужев-Лада, П.П. Блонский, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, Е.И. Зритнева, C.B. Ковалев, A.C. Макаренко, Л.М. Панкова, М. Собчак, А.Я. Студенте, В.А.Сухомлинский и др.); проблемы взаимодействия различных социальных институтов воспитания с семьей (В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, М.С. Мацковский и др.); аксиологические концепции семьи, личностные ценностные ориентации и установки в семейной сфере жизнедеятельности (Б.М. Борлакова, О.И. Волжина, Н.Л. Москвичева и др.); нравственная подготовка учащихся к семейной жизни (И.А. Арабов, Е.В. Бондаревская, O.P. Кунц и др.); проблемы полового воспитания молодежи (Г.М. Бреслав, Д. И Водзинский, И.С. Кон, И.А.Овсиенко, А.Е. Тюленев, Л. Цукерманис и др.); различные аспекты проблемы с учетом национальных особенностей и условий различных стран СНГ и республик Российской Федерации: А.И. Арабов (Таджикистан), Н.С. Верещагина (Казахстан), С.М. Иванов (Чувашия), O.P. Кунц (Кыргыстан), Ф.Т. Кущетерова (Карачаево-Черкессия) и др. Проблемы семьи и брака являются объектом многочисленных исследований, а изучение института семьи осуществляется на стыке таких дисциплин, как философия, социология, демография, экономика, юриспруденция, психология, педагогика, медицина, физиология, генетика, этнография, этика, история и др. Однако каждая из данных наук рассматривает сугубо свой аспект, практически не реализуя целостный, интегративный подход к решению этой сложной междисциплинарной проблемы. Попытка преодолеть данную разобщенность привела к созданию многогранной и многоаспектной, комплексной науки о семье - фамилистики (от англ. family-«ceMbfl»), обобщающей знания различных наук о семье и включающей в себя следующие направления: семья и право (связь с юриспруденцией); семья и здоровье (связь с медициной, физиологией и др.); семья и питание (связь с кулинарией); семья и воспитание детей (связь с педагогикой, психологией, сексологией и др.); семья и экономика (связь с экономикой); семья и мораль (связь с этикой); семья и духовность (связь с религией, философией); семья и культура (связь с этнографией, историей и др.); семья и статистика (связь с социологией, с демографией, со статистикой).

Таким образом, проблематика семьи, семейного воспитания, в том числе и вопросы подготовки молодежи к семейной жизни, представлены в исследованиях достаточно широко, однако педагогическая реальность характеризуется тем, что в школе (от начальной до высшей включительно) учащиеся овладевают знаниями, готовя себя к будущему труду, к достижению высот науки, техники и искусства, к активной общественной деятельности, а проблемы семейной подготовки отодвигаются на второй план. Одной из основных причин существующего положения дел выступает недостаточная компетентность педагогов в вопросах подготовки молодежи к семейной жизни и осуществления взаимодействия с семьями учащихся.

Необходимо отметить, что в последнее время в образовании востребован компетентностный подход, при котором критерием оценки качества образовательной деятельности становится формирование различных компе-тентностей личности, отражающих результаты обучения, систему ценностей, побудительные силы к тому или иному виду деятельности, общению, поведению; морально-нравственные нормы, социально-культурные обретения и взаимодействие с окружающей действительностью (И.А. Зимняя, А.К. Маркова, М.А. Петухов, A.B. Хуторской и др.). Круг профессиональных обязанностей и диапазон действий учителя, к компетентному выполнению которых он должен быть подготовлен, постоянно расширяется. Однако до настоящего времени понятие профессиональной компетентности не учитывало одну из важнейших её составляющих - фамилистическую компетентность учителя, а проблема формирования фамилистической компетентности будущего учителя не подвергалась специальному анализу.

Понятие «фамилистическая компетентность учителя» отсутствует в педагогической теории и практике, подготовка учителя к работе с семьей и к воспитанию ученика как будущего семьянина ведется фрагментарно и бессистемно. Все вышеперечисленное позволило выявить основное противоречие: между актуальностью проблемы формирования фамилистической компетентности будущего учителя и не разработанностью данного феномена, отсутствием научно обоснованной модели организации процесса формирования фамилистической компетентности студентов в педагогическом вузе. Кроме основного противоречия можно выделить также противоречие частного порядка: между имеющимися в педагогическом вузе предпосылками для развития фамилистической компетентности студентов и недостаточной реализацией потенциальных возможностей педагогического вуза, способствующих формированию фамилистической компетентности будущих педагогов.

Принимая во внимание выявленные противоречия, потребности педагогической практики и состояние научного знания, нами определена проблема исследования: каковы теоретические основы и практические пути формирования фамилистической компетентности учителя в педагогическом вузе?

Актуальность данной проблемы, а также то обстоятельство, что она не выделялась в качестве предмета самостоятельного исследования, позволили определить тему исследования: «Формирование фамилистической компетентности учителя (на примере подготовки учителя технологии)».

Цель исследования: разработка теоретических и праксеологических основ формирования фамилистической компетентности будущего учителя.

Объект исследования: процесс профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.

Предмет: формирование фамилистической компетентности учителя на примере подготовки учителя технологии.

В основу исследования положена гипотеза о том, что процесс формирования фамилистической компетентности учителя в педагогическом вузе будет эффективным, если:

• выявлены сущность и содержание понятия «фамилистическая компетентность учителя», установлено его место в понятийно-категориальном аппарате профессиональной педагогики;

• выделены структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности педагога как системного личностного образования, критерии и уровни ее сформированности;

• разработана модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя в педагогическом вузе как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих;

• реализация данной модели будет осуществляться поэтапно на основе стратегии постепенного перехода от формирования социального функционального компонента фамилистической компетентности учителя к формированию социально-педагогического, профессионально-педагогического и личностно-преобразующего функциональных компонентов.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие его задачи:

• посредством теоретического анализа понятия «фамилистическая компетентность учителя» определить его сущность и место в понятийно-категориальном аппарате профессиональной педагогики;

• выявить структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности учителя, критерии и уровни ее сформированности;

• разработать модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя;

• спроектировать и экспериментально проверить процесс поэтапного формирования фамилистической компетентности, обеспечивающий постепенное овладение учителем ее функциональными составляющими.

Теоретико-методологические основы исследования составляют: на философском уровне — положения о всеобщей связи, взаимодействии и взаимообусловленности явлений окружающего мира, о многофакторном и целостном характере процесса формирования личности; на психолого-педагогическом - системно-структурный, личностно-деятельностный и аксиологический подходы к формированию личности учителя.

Существенное значение в концептуальном плане имели: основные положения социологии о социальной сущности семейно-брачных отношений, современные концепции и теории семьи (А.И. Антонов, В.А. Борисов, Э.К. Васильева, А.Г. Вишневский, Ю.Г.Волков, С.И. Голод, В.Б. Голофаст, П.А. Гурко, В.М. Здравомыслов, А.Г. Харчев и др.); основополагающие труды педагогов-классиков, рассматривающих проблемы семьи, семейного воспитания (П.Ф. Каптеров, Я.А Коменский, А.С Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); концепции психолого-педагогической подготовки молодежи к семейной жизни, семейной педагогики, представленные в работах таких ученых, как И.А. Арабов, В.И. Барский, В.Г. Балашова, В.Н. Вершинин, И.В. Гребенников, И.В. Дубровина, С. В. Ковалев и др.; теории целостного педагогического процесса, его социально-психологической обусловленности в условиях личностно-развивающей ориентации (Е.В. Бондаревская, B.C. Ильин, В.В. Сериков, А.И. Мищенко, И.С. Якиманская и др.); идеи, концепции, теории, базирующиеся на феномене профессиональной компетентности (H.A. Банько, Ю.В. Варданян, И.А. Зимняя, Д.А. Иванов, H.H. Лобанова, А.К. Маркова, М.А. Петухов, Д. Равен, A.B. Хуторской и др.).

Исходными теоретическими основами исследования проблемы формирования фамилистической компетентности будущего учителя служили также педагогические концепции, раскрывающие различные аспекты формирования личности учителя общеобразовательной школы в системе высшего педагогического образования и определяющие важнейшие требования к содержанию, организационным формам и методам подготовки будущих учителей

Е.П. Белозерцев, Н.М. Борытко, И.Ф. Исаев, И.А. Колесникова, A.B. Муд-рик, H.H. Никитина, В.А. Сластенин и др.).

Для достижения цели исследования и решения поставленных использовался комплекс методов:

• теоретических: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме, синтез существующих знаний; моделирование и прогнозирование;

• эмпирических: наблюдение, анкетирование, интервьюирование студентов пед.вузов, учащихся старших классов общеобразовательных школ, выпускников педагогических вузов, учителей, руководителей школ, родителей учащихся; изучение и анализ нормативно-правовых документов; методы экспертных оценок и самооценок; беседа; констатирующий и формирующий эксперименты; статистико-математические методы обработки полученных данных.

Опытно-экспериментальной базой исследования служил факультет технологии и предпринимательства Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, средние школы № 4, 6, 15, 7, 27, 28, 38 г. Ульяновска, а также сельские школы Ульяновской области. Исследованием было охвачено 165 студентов, 145 учителей, около 480 учащихся старших классов и их родителей.

Диссертационное исследование осуществлялось в несколько этапов в период с 1998 по 2005 гг.

На первом этапе поисково-теоретическом (1998-1999гг.) изучалась философская, социологическая, психолого-педагогическая литература, периодическая печать по теме исследования; анализировались нормативные и программные документы федерального и местного значения, происходило накопление эмпирического материала. Осуществлялся выбор и формулировка проблемы исследования, определение предмета, гипотезы, понятийного аппарата, приоритетных задач и направлений. Также велась разработка методики опытно-экспериментальной работы, в ходе которой составлялись программы наблюдений, формировались вопросы анкет, бесед, интервьюирования для студентов педагогического вуза - будущих учителей, школьников, учителей и руководителей общеобразовательных школ, родителей учеников, подбирался методический материал.

Второй этап - диагностический (1999-2000гг.). Продолжалось изучение научно - педагогической литературы, определялись основные теоретические положения, методологические подходы, формировался концептуальный замысел. Проводился констатирующий эксперимент по изучению состояния проблемы фамилистической компетентности будущих учителей, выявлялись установки студентов педагогических вузов на семейно-брачные отношения вообще и представлений о будущей работе по подготовке учащихся к семейной жизни. Также проводились анкетирование, интервьюирование, беседы с целью выявления уровня подготовки как будущих учителей, так и работающих педагогов образовательных школ. Кроме того, составлялась программа формирующего эксперимента. Разрабатывался спецкурс «Основы фамилистической подготовки учителя».

Третий этап - опытно- экспериментальный (2000- 2004гг.). На данном этапе проводился эксперимент, направленный на уточнение и проверку гипотезы исследования, разработку путей и комплекса педагогических условий формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии в педагогическом вузе.

Четвертый этап - аналитико- обобщающий (2004-2005гг.). На данном этапе производилась оценка результатов, коррекция педагогического эксперимента с учетом анализа результатов, полученных в ходе экспериментально - исследовательской работы, уточнение выводов, обобщение и систематизация данных апробирования основных положений диссертации, публикация материалов, литературное оформление диссертации, определение перспектив дальнейшего исследования проблемы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Фамилистическая компетентность выступает как одна из составляющих профессиональной компетентности педагога и представляет собой системное личностное образование, интегрирующее в себе: знание основ фамилистики, потребность и умение применять их в практической деятельности, способность решать задачи подготовки учащихся к семейной жизни на высоком профессиональном уровне, стремление к самосовершенствованию себя как семьянина и педагога.

2. Как системное личностное образование, фамилистическая компетентность учителя определяется единством ее структурных (мотивационно-ценностного, интеллектуально-познавательного, нравственно-поведенческого , действенно-практического) и функциональных компонентов (социального, социально-педагогического, профессионально-педагогического и личностно-преобразующего), находящихся во взаимодействии и образующих ее целостность. Система критериев, отражающих качественные характеристики степени сформированности структурных компонентов фамилистической компетентности и готовности к выполнению всех выделенных функций, выступает критериальной основой оценки эффективности ее формирования. В процессе формирования фамилистической компетентности будущий учитель проходит ряд уровней, каждый из которых характеризуется качественным своеобразием и целостностью образующих ее компонентов. Критериальной основой выделения уровней ее сформированности является степень освоения студентом всех функциональных составляющих фамилистической компетентности и определяемых ими социальных и профессиональных ролей.

3. Модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя включает в себя: цель, задачи, принципы, этапы фамилистической подготовки, а также содержание, условия, формы и методы и прогнозируемые результаты каждого этапа ее формирования. Данная модель обеспечивает построение процесса формирования фамилистической компетентности учителя как педагогической системы и проектирование на основе ее поэтапных педагогических действий.

4. Поэтапная организация процесса формирования фамилистической компетентности учителя технологии осуществляется на основе теоретической модели и реализует стратегию постепенного перехода от формирования ее социального функционального компонента к социально-педагогическому и профессионально-педагогическому, а затем к личностно-преобразующему. На первом этапе осуществляется формирование всех компонентов фамилистической компетентности студента (мотивационно-ценностного, интеллектуал ьно-познавательного, нравственно-поведенческого , действенно-практического) как субъекта семейной жизни. Второй этап связан с формированием фамилистической компетентности будущего учителя как субъекта профессиональной деятельности - классного руководителя, осуществляющего взаимодействие с семьями учащихся, поддержку самоопределения школьников в семейной сфере жизнедеятельности, и преподавателя, занимающегося подготовкой учащихся к семейной жизни. Третий этап обеспечивает формирование фамилистической компетентности будущего учителя как субъекта самосовершенствования себя в качестве семьянина и педагога-фамилиста.

Научная новизна исследования состоит в том, что в нем:

• впервые введено в категориальный аппарат педагогики понятие «фамили-стическая компетентность учителя», определена его сущность и место в структуре профессиональной компетентности педагога;

• выявлены системные характеристики исследуемого феномена: выделены структурные и функциональные компоненты фамилистической компетентности педагога, определены критерии и уровни ее сформированности;

• разработана модель формирования фамилистической компетентности учителя в условиях базового педагогического образования как системы в единстве ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих;

• спроектирован и экспериментально проверен процесс поэтапного формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии, обеспечивающий их постепенное овладение социальными и профессиональными компетенциями, необходимыми для становления учителя как субъекта семейной жизни и профессионально-педагогической деятельности.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что оно вносит существенный вклад в теорию и методику профессионально-педагогического образования, дополняя компетентностный подход к подготовке учителя новым аспектом. Теоретический анализ феномена фамилистической компетентности педагога значительно расширяет представления профессиональной педагогики о сущности и содержании профессиональной компетентности учителя, о структуре и функциях ее фамилистической составляющей, критериях и уровнях ее сформированности. Разработанная модель и программа поэтапного формирования фамилистической компетентности студентов педагогического вуза обогащают научные знания о целях, принципах, содержании, формах и методах, стратегии и тактике подготовки учителя, компетентного в проблемах взаимодействия с семьями учащихся и подготовки их к семейной жизни.

Практическая значимость исследования заключается в разработке системы формирования фамилистической компетентности студентов, которая позволяет получить гарантированный результат и может быть использована в практике работы педагогических вузов без радикальных изменений учебного плана. Содержащиеся в данной работе теоретические положения, методические рекомендации прошли эмпирическую проверку, подтвердившую их эффективность, и могут быть использованы для обновления содержания подготовки учителя технологии, разработанный автором спецкурс позволяет также осуществлять фамилистическую подготовку классного руководителя. Практически значимые материалы нашли свое применение в деятельности школ г. Ульяновска, Ульяновской области и используются учителями общеобразовательных школ при организации деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни. Фактический материал диссертации целесообразно положить в основу спецкурса для системы переподготовки учителей в Институте повышении квалификации и переподготовки работников образования, а также применять в воспитательной работе вуза. Кроме того, в данном исследовании:

• внесены необходимые коррективы в содержание специальных дисциплин с целью формирования фамилистической компетентности будущих учителей технологии;

• создан методический комплекс (тесты, деловые игры и т.д.) для совершенствования процесса подготовки будущих учителей по данной проблеме;

• разработано учебно-методическое пособие для учителей «Подготовка учащихся к семейной жизни: теория и практика»;

• разработан и апробирован спецкурс «Основы фамилистической подготовки учителя».

Достоверность и обоснованность научных результатов, полученных в процессе исследования, обеспечивается исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа данных, полученных в результате длительной опытно - экспериментальной работы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе экспериментальной работы в Ульяновском государственном педагогическом университете им И.Н. Ульянова на кафедре технологии и предпринимательства.

Результаты исследования нашли отражение в статьях, тезисах докладов, учебно-методических разработках, опубликованных автором, обсуждались на международных, всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях: «Технологическое образование: теория и практика» (Ульяновск, 2003); «Технолого-экономическое образование в 21 веке» (Новокузнецк, 2004); «Технологическое образование подрастающего поколения: современные подходы» (Ульяновск, 2004); «Технологическое развитие в условиях модернизации образования» (Москва, 2004); «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика» (Казань, 2005); «Современные тенденции развития технологического образования» (Шадринск, 2005); «Социально-педагогические проблемы ценностного самоопределения личности» (Ульяновск, 2005).

Результаты исследования внедрены в образовательный процесс Ульяновского государственного педагогического университета, используются в деятельности учреждений общего среднего образования г. Ульяновска и Ульяновской области.

Структура диссертации обусловлена логикой проведенного научного исследования. Диссертация объемом 208 страниц состоит из введения, двух глав и заключения, библиографического списка использованной литературы (250 наименований), 12 приложений. Работа содержит в тексте 16 таблиц, 4 рисунка.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Шлейкова, Наталья Юрьевна

Результаты исследования по этой методике подтвердили, что большинство студентов имеют позитивные установки на брак и семью, семейные, родительские отношения, ориентированы на создание семьи (93,3%).

Применение метода описания ассоциативных образов семьи у студентов (свободное продолжение студентами фразы «Семья для меня — это.»), позволило выявить различные представления студентов о семье. Наиболее типичными были ассоциации, связанные с образом семьи: позитивные: «тепло», «уют», «очаг», любовь, общение, взаимопомощь, взаимопонимание, эмоциональная поддержка, «норка», «крепость», «островок в бушующем море», «спасательный круг» - 90,4% девушки, 88,3% юношей; негативные: «крах свободе личности», «рабство», «клетка», «мясорубка», «белка в колесе», «вулкан», «осадки», «заботы», «рутина быта», «тягостное бремя» - 9,6 % девушек, 11,7 % юношей.

Для выявления ролевых притязаний в браке использовалась методика «РОП» адаптированная М.К. Тутушкиной [175, с. 164], которая направлена на выявление ролевых притязаний в браке, на выяснение семейных ценностей будущих супругов (см. Приложение 11). Данная методика дает возможность изучить установки студентов в области семейных отношений, а также позволяет определить мнение субъекта о желаемом распределении ролей в семье.

Варианты ответов студентов о браке, семье, об отношениях между мужем и женой в соответствии с его взглядами оценивались в баллах: полностью согласен - 3 балла; в общем, это верно - 2 балла; это не совсем так -1 балл. Вопросы для юношей и девушек различны.

Для обработки результатов данной методики используется бланк обработки информации (пример в Табл.7) и ключ (Приложение 11).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В ходе проведенного нами исследования решены его основные задачи, получены теоретические и экспериментальные данные, подтверждающие выдвинутую гипотезу и позволяющие сделать обобщающие выводы.

Подготовка личности студента к будущей педагогической деятельности на этапе обучения в вузе - сложный и многогранный процесс, предполагающий формирование определенных личностных новообразований, образующих его профессиональную компетентность. В структуре профессиональной компетентности специалиста фамилистическая компетентность учителя не только важная составляющая, но и относительно автономная подсистема в системе профессиональной компетентности учителя и его личности в целом. В нашем исследовании под фамилистической компетентностью учителя мы понимаем системное образование личности педагога, интегрирующее в себе: знание основ фамилистики, потребность и умение применять их в практической педагогической деятельности, способность решать задачи этой деятельности на высоком профессиональном уровне, стремление к самообразованию и самовоспитанию в данном направлении.

При выявлении сущности и содержания фамилистической компетентности учителя нами выделены структурные (мотивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный, нравственно-поведенческий, действенно-практический) и функциональные (социальный, профессионально-педагогический, социально-педагогический, личностно -преобразующий) компоненты. Исходя из системного понимания фамилистической компетентности, выделения ее структурных и функциональных компонентов, нами разработана система критериев, относящихся к критериям факта и отражающих качественные характеристики сформированности компонентов фамилистической компетентности. Каждому из этих критериев соответствуют определенные показатели, по наличию которых можно судить об уровнях сформированности фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни и как субъекта профессиональной педагогической фамилистической деятельности: низком, недостаточном, достаточном и высоком.

Для фиксации общего уровня сформированности фамилистической компетентности будущих учителей нами разработана комплексная методика, позволяющая определить каждый структурный компонент фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни и как субъекта профессиональной педагогической деятельности по подготовке учащихся к семейной жизни.

Разработанная модель формирования фамилистической компетентности будущего учителя в педагогическом вузе, базируется на системном, аксиологическом и личностно-деятельностном подходе, включает в себя единство ее целевых, содержательных и процессуальных составляющих: цель, задачи, принципы, этапы фамилистической подготовки, а также содержание, условия, формы и методы и прогнозируемые результаты каждого этапа ее формирования.

Практическая реализация предложенной модели формирования фамилистической компетентности учителя заключается в обогащении содержания педагогического образования знаниями, необходимыми и достаточными для формирования структурно-функциональных компонентов фамилистической компетентности учителя и в разработке соответствующих дидактико-методических средств в составе разнообразных форм, методов и средств, способствующих более эффективному усвоению данного содержания, с учетом особенностей организации аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы студентов.

В основу процесса формирования фамилистической компетентности учителя положена логика и стратегия, заключающаяся в поэтапном переходе от формирования ее социального функционального компонента к формированию профессионально-педагогического, социальнопедагогического, а затем личностно-преобразующего компонента фамилистической компетентности учителя.

На первом этапе в рамках изучения дисциплины специализации (раздел «Культура дома. Технология обработки пищевых продуктов») с применением разнообразных дидактико-методических средств, способствующих более полному усвоению фамилистически обогащенного и семейно-ориентированного содержания: методов персонифицированного изложения, эвристического диалога, мозгового штурма, компьютерного моделирования, ассоциативных образов, лабораторно-практических работ, ролевых игр, самостоятельной работы и др. происходило формирование фамилистической компетентности учителя как субъекта семейной жизни.

На втором этапе в ходе реализации спецкурса «Основы фамилистической подготовки», происходило овладение основами фамилистики и методико-педагогическими знаниями, посредством организационно-процессуального компонента: лекционных занятий (лекций-бесед, кино-лекций и др.), семинарских занятий с элементами дискуссий, ролевых игр, создания ситуаций-аналогов, микропреподавания и др. Результатом данного этапа стало формирование фамилистической компетентности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

Третий этап способствовал формированию фамилистической компетентности учителя как субъекта личностно-преобразующей деятельности (самосовершенствования себя в качестве семьянина и педагога), взаимопроникал и дополнял предыдущие этапы посредством таких методов, как самоописание, самостоятельная работа, исследовательская деятельность, педагогические практики и др. и был завершен в процессе внеаудиторной работы со студентами.

Повторное использование диагностического комплекса разнообразных методик позволило получить обратную связь, отследить динамику формирования фамилистической компетентности учителя по каждому ее компоненту и установить положительные сдвиги по всем диагностируемым показателям.

Таким образом, проведенная экспериментальная работа подтвердила выдвинутую нами гипотезу и эффективность предложенной нами концепции формирования фамилистической компетентности учителя.

Проведенное нами исследование убеждает, что в условиях современной социально-педагогической ситуации проблемы формирования фамилистической компетентности учителя и подготовки молодого поколения к семейной жизни переходят в разряд фундаментальных проблем, решение которых требует дальнейшего педагогического поиска. Перспективным направлением дальнейших научных изысканий может стать анализ данной проблемы в более широком контексте: исследование пространства педагогического вуза, позволяющего создать условия для организации и эффективного функционирования процесса формирования фамилистической компетентности учителя посредством интеграции курса технологии с другими предметными областями (психологией, педагогикой, социологией и др.). Вместе с тем необходимо углубленное изучение более узких тем, связанных с половозрастными, социально-психологическими, личностными особенностями студентов педагогического вуза в процессе фамилистической подготовки.

Полагаем, что дальнейший научный поиск приведет к разработке еще более совершенных моделей и систем фамилистической подготовки, способствующих созданию гармоничных и крепких семьей, образующих высокоразвитое, счастливое общество.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Шлейкова, Наталья Юрьевна, 2005 год

1. Азина Н.Ю. Методические рекомендации к выполнению лабораторно-практических работ по курсу дисциплины специализации раздел «Кулинария». 4.1. /Н.Ю. Азина, Т.В. Бдиль. Ульяновск: УлГПУ им И.Н. Ульянова, 1996. - 56 с.

2. Азина Н.Ю. Методические рекомендации к выполнению лабораторно-практических работ по курсу дисциплины специализации раздел «Кулинария». 4.2. /Н.Ю. Азина, Т.В. Бдиль. Ульяновск: УлГПУ им И.Н. Ульянова, 1997. - 46 с.

3. Акимова А.П. О характере профессиональных умений в деятельности педагогов-мастеров /А.П.Акимова //Современные педагогические проблемы высшей школы. Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1973. - Вып.1. -С.37-44.

4. Аллахвердиева Д.Т. Опыт применения тестов для дидактической экспертизы обучения в вузе /Д.Т. Аллахвердиева // Высшее образование в России. 1993. - ЖЗ.-С.40-42.

5. Антонов А.И. Семья: функции, структуры, теории семейных изменений /А.И. Антонов //Основы социологии: курс лекций /Отв. ред. А.Г. Эфендиев. М.: Знание, 1993.

6. Антонов А.И. Стратегия фамилистических исследований и политика «семейной приватизации» /А.И. Антонов //Семья в России.-1995.- №1,2.

7. Антонов А.И. Микросоциология семьи (методология структур и процессов): Учебн. пособие для вузов. — М.: Издательский Дом «Nota Вепе», 1998. 360 с.

8. Арабов И.А. Семья и этнокультурные традиции воспитания семьянина. Монография /И.А. Арабов. Карачаевск: КЧГПУ, 1996. -104 с.

9. Аристова H. Семья настоящая и предстоящая // Узы брака узы свободы. Проблемы семьи и одиночества глазами ученых /Сост. Т. Разумовская. -М.: Мол. Гвардия, 1990. С. 6-32.

10. Арнаутов В.Д. Опыт инновационно-моделирующей деятельности и проектирования образовательного процесса /В. Д. Арнаутов //Педагогика. 1998. - №1. - С. 18-23.

11. Афанасьева Т.М. Семейные портреты /Т.М. Афанасьева М.: Молодая гвардия, 1980. -287с.

12. Афанасьева Т.М. Семья: Учеб. пособие для 9-10 кл. сред. шк. /Т.М. Афанасьева. -М.: Просвещение, 1988. 285с.

13. Ахияров К.Ш. Формирование ценностных ориентаций будущих учителей /К.Ш. Ахияров, А.Ф. Амиров //Педагогика.-2002.-№3.-С. 50-54.

14. Бабанский Ю.К. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, H.A. Сорокин и др.; Под ред. Ю.К. Бабанского. 2-е изд.-М., Просвещение, 1988. - 479с.

15. Балашова В.Г. Программа «Культура семьи и семейных отношений» (1011 класс, ч.1) /В.Г. Балашова, Т.В. Чистова. -Ульяновск: УлГПУ, 1999.-69с.

16. Банько H.A. Формирование профессионально-педагогической компетентности у будущих инженеров: Дис. .канд. пед. наук: (13.00.08) /H.A. Банько. Волгоград: Изд-во ВГПУ, 2002. - 218 с.

17. Белова C.B. Диалог основа профессии педагога: Учебно- методическое пособие /C.B. Белова. - М.: АПК и ПРО, 2002. - 148 с.

18. Белозерцев Е.П. Совершенствование профессиональной подготовки будущих учителей /Е.П.Белозерцев //Советская педагогика. 1982. - №9. -С. 90.

19. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии /В.П. Беспалько. -М.: Педагогика, 1989. 190 с.

20. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы /Э. Берн. СПб: ACT, 1996. - 400 с.

21. Бестужев-Лада И.В. История твоих родителей: Разговор с молодым поколением / И.В. Бестужев-Лада. М.: Педагогика, 1988. - 148с.

22. Бестужев-Лада И.В. К школе XXI века. Размышления социолога /И.В. Бестужев-Лада М.: Педагогика, 1988. - 254 с.

23. Бестужев-Лада И.В. Модернизация школы /И.В. Бестужев-Лада //Народное образование. 1990. - №8. - С. 35-40.

24. Бестужев-Л ада И.В. Ступени к семейному счастью / И.В. Бестужев-Лада. М.: Мысль, 1988.-301 с.

25. Бодалев A.A. Восприятие и взаимопонимание человека человеком /A.A. Бодалев. М.: МГУ, 1982. - 199с.

26. Бодалев A.A. О формировании отношений в семье /A.A. Бодалев //Советская педагогика . 1991. - №8. - С.39-44.

27. Бодалев A.A. Личность и общение /A.A. Бодалев. М.: Международная педагогическая академия, 1995.- 328 с.

28. Бокарева Г.А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов /Г.А. Бокарева. Калининград: Изд-во Калининградского ун-та, 1985. - 152с.

29. Болотов В.А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков //Педагогика. 2003. - №10.

30. Бондаревская Е.В. Нравственное воспитание учащихся в условиях реализации школьной реформы /Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: РГПИ, 1986.-120 с.

31. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность /Е.В. Бондаревская //Педагогика. 1999. - №3. - С.37-43.

32. Борисов В.А. Деградация института семьи и пути ее преодоления /В.А. Борисов //Семья в России. 1995. - №1-2.

33. Борисов В.А. Нужен ли прирост населения /В.А. Борисов //Семья и школа. 1989.- №9. - С.20-21.

34. Борлакова Б.М. Формирование у старшеклассников потребности в создании семьи и воспитании детей: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. пед.наук: (13.00.01) /Карачакво-Черкес. гос. пед. ун-т.- Карачаевск, 1999.-22с.

35. Боровикова О.Н. Проблемы семьи в американской педагогике /О.Н. Боровикова, Э.С. Панасенко //Советская педагогика. 1991. - №8.- 63с.

36. Борытко Н.М. В пространстве воспитательной деятельности: Монография /Н.М. Борытко.- Волгоград: Перемена, 2001. 181 с.

37. Борытко Н.М. Профессиональное воспитание студентов вуза: Учеб.-методич. пособие /Н.М. Борытко. Волгоград: Изд-во ВГИПК РО, 2004. -120 с.

38. Брачность, рождаемость, смертность в России /Под ред. Вишневского А.Г. М.: Статистика, 1977. - 246 с.

39. Бреслав Г.М. Половые различия и современное школьное образование /Г.М. Бреслав, Б.И. Хасан //Вопросы психологии. 1990. - №3. - С.64-69.

40. Булынин A.M. Конфликтология: Учебное пособие /A.M. Булынин. — Ульяновск: Изд-во УлГТУ, 2003. 110 с.

41. Будыхо В.П. Ошибки, допускаемые родителями в семейном воспитании. Методические рекомендации учителям, воспитателям, родителям, студентам /В.П. Будыхо. Ульяновск, 2001. - 11 с.

42. Бурлачук Л.Ф. К психологической теории ситуаций /Л.Ф.Бурлачук, Н.Б. Михайлова // Психологический журнал.- 2002. т. 23. - № 1. - С. 5-17.

43. Варданян Ю.В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием: Автореф. дис.д-ра пед. наук. -М.,1999. — 42 с.

44. Васильева А.К. Структура семьи /А.К. Васильева. М.,1988.

45. Васильева Э.К. Образ жизни городской семьи /Васильева Э.К. М.: Финансы и статистика, 1981. - 96 с.

46. Вербицкий A.A. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов /A.A. Вербицкий, Т.А. Платонова.- М.,1986.

47. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие /А.А.Вербицкий.-М.: Высш. школа, 1991.-207 с.

48. Вершинин В.Н. Истоки семейной педагогики. Книга для педагогов и родителей /В.Н. Вершинин.- Ульяновск: ИПК ПРО, 2000. 102 с.

49. Вершинин В.Н. Домашнее воспитание: книга для учителей, воспитателей, родителей. Ульяновск: изд-во «КЛИО», 2000. -198с.

50. Вишневский А.Г. Воспроизводство населения и общество /А.Г. Вишневский. М., 1982.

51. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика (Министерство общего и профессионального образования РФ)/С.М. Вишнякова.- М.: Новь, 1999.538 с.

52. Водзинский Д.И. Семейно-бытовая культура: Пособие для слушателей нар. ун-тов /Д.И. Водзинский, А.И. Кочетов, К.А. Кулинкович и др.; под ред. Д.И. Водзинского. -Мн.: Нар. асвета, 1987.-255 с.

53. Волжина О.И. Аксиологическая концепция семьи /О.И. Волжина //Мир образования образование в мире. - 2001.- №4.-с.29-46.

54. Волков Ю.Г. Социология: Учебник /Ю.Г. Волков, И.В. Мостовая; под ред. В.И. Добренькова. -М.: Гадарики, 2000. 432 с.

55. Вудкок М. Раскрепощенный менеджер: Для руководителя практика /М. Вудкок, Д. Френсис. - М.: МП Дело, 1991.

56. Гмурман В.Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило», в педагогике /В.Е. Гмурман //Советская педагогика. 1971. - №4. - С.35.

57. Голованов В.Н. Законы в системе научного знания /В.Н.Голованов. М.: 1970.-С.105.

58. Головаха Е.И. Психология человеческого взаимопонимания /Е.И. Головаха, Н.З. Панина. Киев: Политиздат, 1989. - 187 с.59.62.63,64,65