Формирование дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Буцык, Сергей Владимирович

• Буцык, Сергей Владимирович
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Буцык, Сергей Владимирович

Введение

ГЛАВА I. Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей

1.1. Состояние проблемы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей в теории и практике педагогики

1.2. Система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей

1.3. Условия эффективного функционирования системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по формированию дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей

2.1. Цели и задачи опытно-экспериментальной работы

2.2. Реализация системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы

Выводы по второй главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Формирование дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей»

Развитие образования в современный период связывают, прежде всего, с его дальнейшей компьютеризацией и информатизацией. Наиболее очевидным проявлением информатизации образования является преобразование содержания учебных дисциплин, направленных на общеобразовательную и профессиональную подготовку будущего педагога, которому становится доступным огромный объем информации в базах данных, компьютерных архивах, справочниках, энциклопедиях, которую необходимо обработать и выделить из нее наиболее важную.

В то же время дифференциация становится в настоящее время одним из важнейших направлений развития данного информационного процесса, происходящего в образовании, поскольку она способствует индивидуализации обучения, развитию способностей, склонностей, познавательной активности студентов, нормализации их учебной нагрузки и так далее.

Для реализации этих задач информатика как учебный предмет предоставляет особенно большие возможности, которые обусловлены, во-первых, дидактическим потенциалом информационных технологий, привнесенных в учебный процесс информатикой, во-вторых, широкими межпредметными связями этой учебной дисциплины, в-третьих, значительной прикладной составляющей содержания обучения информатике (средства информационных технологий и методы их использования в различных областях деятельности человека), которая представляет собой естественную сферу дифференциации обучения.

Именно поэтому информатика находится сейчас в первом ряду учебных предметов, содержание которых уже достаточно широко дифференцировано в практике обучения вузов и школ.

Дальнейшее развитие дифференциации обучения связано с широким проникновением средств и методов информатики во все сферы жизни человека. Этот процесс непосредственно связан с объективно происходящими процессами информатизации общества.

Однако анализ опыта дифференциации образования по информатике показывает, что этот процесс носит во многом стихийный характер, не имеет достаточного дидактического и психолого-педагогического обоснования, часто обусловлен субъективными факторами. К тому же, среди преподавателей информатики все еще немало бывших программистов, не получивших полноценного педагогического образования, а многие учителя других предметов, ведущих сейчас информатику, окончили педвуз тогда, когда дифференциация рассматривалась лишь как средство реализации индивидуального подхода к обучению.

К сожалению, до сих пор не проведено систематических исследований проблемы дифференциации обучения информатике, нет соответствующих методических рекомендаций для учителя. Большинство исследований направлено на дифференциацию содержания образования, мало внимания уделяется познавательной дифференциации. Все это приводит нас к тому, что в практике вуза и школы дифференциация обучения информатике не всегда приносит те плоды, которые адекватны ее реальному потенциалу.

Важно отметить, что при интенсивном внедрении компьютеров в образование и применении их в обучении всем учебным дисциплинам узкопрофессиональные умения, связанные с применением компьютерных технологий, приобретают характер общеучебных и формируются во всех учебных предметах, а не только в курсе информатики. Учет данной тенденции предполагает отказ от прагматической трактовки целей информатики.

В этих условиях для будущих учителей возрастает значение овладения дифференцированными информативными умениями учебно-познавательной деятельности, а важность и актуальность проблем информатизации и дифференциации не вызывает сомнений. В этой области ведутся многочисленные исследования, однако, в настоящее время проблема формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей в достаточной степени не решена.

Значительные шаги, связанные с информатизацией образования, были сделаны И.Н.Антиповым, Э.В.Евреиновым, А.А.Кузнецовым,

B.С.Ледневым, В.М.Монаховым, Я.А.Ваграменко, С.Пе йпертом, Б.Сендовым, С.И.Шварцбурдом и рядом других известных ученых. В разработке методической системы обучения информатике значительную роль сыграли работы отечественных ученых: А.П.Ершова, В.М.Монахова,

C.А.Бешенкова, А.Г.Гейна, С.Г.Григорьева, А.А.Кузнецова, Э.И.Кузнецова, М.П.Лапчика, В.Г.Разумовского, И.В.Роберт, А.Ю.Уварова и многих других. Эти работы можно рассматривать как первый этап информатизации образования. Дальнейшая работа по решению этих проблем была направлена на реализацию всего комплекса вопросов, связанных с внедрением компьютеров в образование.

В формировании теоретических основ дифференциации обучения большую роль сыграли психолого-педагогические и дидактические исследования Б.Г.Ананьева, Ю.К.Бабанского, А.А.Бодалева, Л.И.Божович, А.А.Бударного, Е.Я.Голант, К.М.Гуревича, И.В.Дубровиной, З.И.Калмыковой, Н.С.Лейтис, А.Н.Леонтьева, Х.Й.Лийметс, Н.А.Менчинской, Е.А.Певцовой, И.Э.Унт, С.Г.Шаповаленко, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной, И.С.Якиманской и др.

Анализ теоретического материала позволил нам сделать вывод о том, что в психолого-педагогической литературе достаточно много проведено исследований по проблемам дифференциации и информатизации образования. Однако в большинстве из них проблема дифференциации в основном рассматривается с содержательной стороны, с позиции организации форм обучения, программного материала и т.п., мало уделяется внимания ее рассмотрению с позиции индивидуализации процесса познания. В то же время вербальное обучение в современный период затрудняет познавательный процесс, тогда как обучение при помощи компьютеров и компьютерных технологий в значительной степени ускоряют, облегчают его. В этой связи возникает необходимость разработки теоретико-методологической основы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей в новых современных условиях.

Увеличение числа публикаций по проблемам дифференциации и информатизации образования говорит о растущем интересе ученых и исследователей к данному вопросу. Причину этого мы видим в том, что в данной сфере назрело противоречие, которое заключается в следующем.

С одной стороны, все более остро ощущается необходимость сформирован ности у будущих учителей дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности. С другой стороны, недостаточность в педагогике высшей и средней школы теоретических разработок по проблеме формирования дифференцированных информативных умений у будущих учителей, а также слабая направленность образовательного процесса в вузах и школах на решение этой задачи.

Анализ научно-методической литературы и собственные изыскания по исследуемому вопросу позволяют сделать заключение о том, что проблема формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей является на сегодняшний день актуальной и требует дальнейших поисков путей ее решения на теоретическом и практическом уровнях.

Рассматривая данное исследование как попытку приблизиться к возможным путям решения обозначенной проблемы, мы определили его тему: «Формирование дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей».

На основании изучения опыта высшей и средней школы, анализа философской, психолого-педагогической литературы, а также опыта работы в высшей и средней школе, нами сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования.

Цель исследования состоит в разработке и реализации системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей; в выявлении и обосновании комплекса педагогических условий эффективного функционирования и развития этой системы.

Объектом исследования выступает учебно-познавательная деятельность будущих учителей с использованием средств компьютерной технологии.

Предметом исследования является процесс формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей.

Гипотеза исследования - эффективность формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей повысится, если:

1. Разработать дискретно-информационную систему формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, особенностью которой является дискретная направленность процесса познания с применением новых информационных технологий, что находит отражение в основных компонентах системы: пропедевтический курс, учебные занятия и исследовательская деятельность студентов.

2. Разработать и апробировать структурно-функциональную модель реализации данной системы, содержащую блоки: пропедевтический, формирующий, творческий.

3. Определить и реализовать комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной системы, включающий в себя: построение процесса обучения на основе системно-модельного подхода; осуществление будущими учителями вариативного конструирования; развитие у будущих учителей информативного самообразования.

Исходя из цели и гипотезы исследования, нами поставлены задачи:

1. Изучить степень разработанности проблемы формирования исследуемых умений в теории и практике высшей школы.

2. Определить понятие «дифференцированные информативные умения учебно-познавательной деятельности у будущих учителей»

3. Конкретизировать состав данных умений применительно к специфике исследования.

4. Разработать дискретно-информационную систему формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, разработать и апробировать структурно-функциональную модель реализации данной системы.

5. Определить и экспериментально проверить комплекс педагогических условий эффективного функционирования данной системы.

Теоретико-методологической основой исследования являются:

В философском аспекте: положения диалектико-материалистичес-кой теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; идеи о социальной природе психической деятельности человека, активности и ведущей роли личности в процессе ее развития и формирования (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, В.С.Соловьев, А.И.Уемов, Э.Г.Юдин, В.Л.Штофф и др.).

В психолого-педагогическом и дидактическом аспекте:

- теория дидактики средней школы (Ю.К.Бабанский, Н.К.Гончаров, Н.М.Шахмаев и др.);

- концепция системного подхода (С.И.Архангельский, В.П. Беспалько, И.В.Блауберг, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков, А.И.Уемов и др.);

- работы по проблемам информатизации образования (С.А.Бешенков, А.П.Ершов, А.А.Кузнецов, В.М.Монахов, И.И.Юзвишин и др.);

- научные труды по проблемам дифференциации и индивидуализации обучения (A.A. Бударный, Е.Я.Голант, И.Э.Унт, Н.М.Шахмаев, И.С.Якиманская и др.);

- работы по проблемам мотивации деятельности и познавательной активности (А.Н.Леонтьев, Г.И.Щукина, Б.Ф.Ломов, Б.Г.Ананьев и др.);

- по проблемам оптимизации и алгоритмизации учебно-воспитательного процесса (Ю.К.Бабанский, В.А.Черкасов, Н.Н.Тулькибаева и др.)

- по развитию творческой личности в различных видах деятельности и проблемам самообразования (В.П. Беспалько, П.И. Пидкасистый, Н.А.Томин, А.В.Усова, Н.М.Яковлева и др.).

Организация, база и этапы исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2001 гг. на базе Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения Челябинского государственного педагогического университета и включало три этапа. На каждом этапе использовались различные методы исследования.

На первом этапе (1998-1999 гг.) изучался историко-педагогический аспект проблемы, а также философская, психолого-педагогическая и методическая литература, диссертационные исследования по данной проблеме; был определен понятийный аппарат; обоснована проблема, изучен уровень теоретической разработанности и ее соотнесенность с практическим применением, а именно: организовано изучение практики работы отделений РИПОДО ЧГПУ; определена актуальность проблемы; сформулированы цель, задачи и гипотеза исследования; проведен констатирующий этап эксперимента. Использовались такие методы научно-педагогического исследования, как анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме, научно-методический анализ учебной, программно-методической документации в рамках задач исследования, наблюдение, тестирование, анкетирование, метод экспертных оценок, анализ результатов учебно-познавательной деятельности студентов.

На втором этапе (1999-2000 гг.) была разработана система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, разработана и апробирована модель ее реализации, выявлялись и проверялись условия эффективного функционирования системы. Экспериментальная работа заключалась в следующем: осуществлялось моделирование процесса подготовки студентов к профессиональной деятельности с учетом предмета исследования, проверялись и уточнялись полученные выводы, полученные в ходе формирующего эксперимента. Ведущими методами являлись: моделирование, системный подход, педагогический эксперимент, наблюдение, диагностические методы (беседы, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности студентов).

На третьем этапе (2000-2001 гг.) была осуществлена проверка и обработка результатов проведенной работы, систематизация и обобщение полученных результатов. Определены теоретико-экспериментальные выводы; обобщены и систематизированы результаты исследования, что позволило внедрить их в практику работы высшей и средней школы, разработаны научно-методические рекомендации по совершенствованию данного процесса. В качестве методов исследования использовались анализ, обобщение результатов исследования, методы математической статистики при обработке результатов педагогического эксперимента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Комплекс дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности, состоящий из трех блоков:

- информационно-технический: а) анализировать принципы сбора, передачи, обработки информации; б) понимать значение функциональной схемы компьютера; в) использовать понятийно-терминологический аппарат при работе с компьютерными программами;

- программно-технологический: а) использовать специализированно-дифференцированные пакеты для решения конкретных задач; б) применять текстовые и графические редакторы; в) работать с электронными таблицами и базами данных;

- информативно-самообразовательный: а) «ориентироваться» в неизвестной программной среде; б) подбирать и анализировать материал литературы; в) организовывать систему самообразования.

2. Дискретно-информационная система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, особенностью которой является дискретная направленность процесса познания с применением новых информационных технологий, что находит отражение в основных компонентах системы: пропедевтический курс, учебные занятия и исследовательская деятельность студентов.

3. Структурно-функциональная модель реализации системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, содержащая блоки: пропедевтический, формирующий, творческий.

4. Комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы формирования исследуемых умений у будущих учителей, включающий в себя: а) построение процесса обучения на основе системно-модельного подхода; б) осуществление будущими учителями вариативного конструирования; в) развитие у будущих учителей информативного самообразования.

Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и практическую значимость настоящего исследования.

Теоретическая значимость исследования:

- определено понятие «дифференцированные информативные умения учебно-познавательной деятельности у будущих учителей»;

- конкретизирован состав дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности в контексте профессиональной подготовки будущих учителей.

Научная новизна исследования заключаются в следующем:

- разработана дискретно-информационная система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, особенностью которой является дискретная направленность процесса познания с применением новых информационных технологий, что находит отражение в основных компонентах системы: пропедевтический курс, учебные занятия и исследовательская деятельность студентов;

- разработана и апробирована структурно-функциональная модель реализации данной системы, содержащая блоки: пропедевтический, формирующий, творческий;

- определен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей: а) построение процесса обучения на основе системно-модельного подхода; б) осуществление будущими учителями вариативного конструирования; в) развитие у будущих учителей информативного самообразования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработаны критерии оценки уровня сформированности дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, которые могут применяться студентами и преподавателями для повышения качества учебного процесса;

- разработан пропедевтический курс по проблеме формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей;

- материалы исследования могут быть использованы в практике обучения студентов педвузов и дальнейших педагогических исследованиях с целью повышения эффективности профессиональной подготовки будущих учителей.

Обоснованность и достоверность полученных результатов подтверждаются положениями современных педагогических теорий профессионально-педагогической подготовки студентов, выбором и реализацией комплекса форм, методов и средств, соответствующих цели исследования; использованием комплекса надежных методов математической статистики, повторяемостью результатов исследования, репрезентативностью выборок, длительным характером исследования в строго учитываемых и контролируемых условиях, а также результатами внедрения методических разработок по материалам исследования в практику Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения ЧГПУ.

Апробацияивнедрениерезультатовисследования осуществлялись посредством:

- публикаций результатов исследования в печати, отчетов на заседаниях Совета Регионального института педагогического образования и дистанционного обучения Челябинского государственного педагогического университета; выступлений на ежегодных конференциях по итогам научно-исследовательской работы аспирантов и соискателей ЧГПУ (1998-2001 гг.), на заседаниях кафедры информатики ЧГПУ (1998-2000 гг.), научно-практических семинарах РИПОДО ЧГПУ (1999-2001 гг.); в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя РИПОДО ЧГПУ.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Буцык, Сергей Владимирович

Выводы по второй главе

1. Целью нашей опытно-экспериментальной работы была проверка эффективности разработанной системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, а также выделенных педагогических условий функционирования данной системы. Для достижения поставленной цели на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы были определены исходные условия работы, разработаны критерии и выявлены уровни сформирован ности дифференцированных информативных умений. Апробированы и уточнены отдельные составляющие разработанной системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей. Организован формирующий эксперимент по проверке эффективности разработанной системы и выделенных педагогических условий эффективного функционирования системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей.

2. В качестве критериев оценки уровня сформированности дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей нами были выделены: 1) теоретические знания по дифференциации и информативности учебно-познавательной деятельности, их наличие и качество; 2) практические навыки, обеспечивающие успешность процесса дифференциации и информативности учебно-познавательной деятельности; 3) осознанность, целесообразность и систематичность осуществления дифференциации и информативности учебно-познавательной деятельности.

3. Результаты констатирующего этапа эксперимента доказали, что уровень сформированности дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей требует мер по его повышению.

4. Формирующий этап эксперимента показал, что процесс формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей протекает успешно при внедрении комплекса педагогических условий, включающего: 1) построение процесса обучения на основе системно-модельного подхода; 2) осуществление будущими учителями вариативного конструирования; 3) развитие у будущих учителей информативного самообразования.

5. Реализация системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей при выделенном комплексе педагогических условий представлена в виде структурно-функциональной модели реализации данной системы, включающей три блока (пропедевтический; формирующий; творческий).

6. Участники экспериментальных групп за время опытно-экспериментальной работы показали более высокий уровень сформированности дифференцированных умений. Статистическая оценка значимости результатов исследования о различимости экспериментальных и контрольной групп была проведена на основе вычисления среднего арифметического их баллов, стандартного отклонения и значений критерия Стью-дента.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Настоящее исследование посвящено актуальной проблеме формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей и опирается на результаты теоретических и практических исследований в области дифференциации, информатизации обучения и учебно-познавательной деятельности студентов педвузов.

Необходимость формирования данных умений у будущих учителей на современном этапе обусловлена как развитием информационного общества, происходящим процессом информатизации образования, так и важнейшей ролью, которую играет дифференциация в развитии данного процесса, поскольку она способствует индивидуализации обучения, развитию способностей, склонностей, познавательной активности студентов и т.д.

В первой главе диссертационного исследования проведен анализ выявленной проблемы в педагогической теории и практике, рассмотрен категориальный аппарат исследования, сконструирована система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, выявлены и обоснованы педагогические условия эффективного функционирования данной системы.

Отправной точкой работы явился анализ следующих понятий «дифференциация обучения» и «информативность обучения», которые рассматривались наряду с такими понятиями, как «дифференциация учебно-познавательной деятельности» и «информативность учебно-познавательной деятельности». Выявление взаимосвязей этих понятий позволило определить понятие «дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности будущих учителей».

Одним из важных направлений в решении проблемы формирования дифференцированных информативных умений у будущих учителей выступает разработка и реализация системы формирования данных умений, выявление и обоснование педагогических условий эффективного функционирования этой системы (построение процесса обучения на основе системно-модельного подхода; осуществление будущими учителями вариативного конструирования; развитие у будущих учителей информативного самообразования) и развитие критериев оценки уровня сформированности дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей (теоретические знания по дифференциации и информативности учебно-познавательной деятельности, их наличие и качество; практические навыки, обеспечивающие успешность процесса дифференциации и информативности учебно-познавательной деятельности; осознанность, целесообразность и систематичность осуществления дифференциации и информативности учебно-познавательной деятельности).

Результаты теоретико-экспериментального исследования подтверждают выдвинутую нами гипотезу и позволяют сделать следующие выводы:

1. Анализ проблемы исследования в педагогической теории и практике подтвердил ее актуальность, а также недостаточность ее теоретической и практической разработанности.

2. Выявлен комплекс дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности, который включает в себя три блока умений: 1) информационно-технический: а) анализировать принципы сбора, передачи, обработки информации; б) понимать значение функциональной схемы компьютера; в) использовать понятийно-терминологический аппарат при работе с компьютерными программами; 2) программно-технологический: а) использовать специализированнодифференцирован-ные пакеты для решения конкретных задач; б) применять текстовые и графические редакторы; в) работать с электронными таблицами и базами данных; 3) информативно-самообразовательный: а) «ориентироваться» в неизвестной программной среде; б) подбирать и анализировать материал литературы; в) организовывать систему самообразования.

3. Сконструированная на основе анализа научной литературы и собственных изысканий дискретно-информационная система формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, особенностью которой является дискретная направленность процесса познания с применением новых информационных технологий, что находит отражение в основных компонентах системы (пропедевтический курс, учебные занятия и

Ф исследовательская деятельность студентов), способствует формированию указанных умений.

4. Выявлены и обоснованны педагогические условия (построение процесса обучения на основе системно-модельного подхода; осуществление будущими учителями вариативного конструирования; развитие у будущих учителей информативного самообразования), которые обеспечивают эффективное функционирование системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной

Ф деятельности у будущих учителей.

5. Разработанные критерии (теоретические знания по дифференциации и информативности учебно-познавательной деятельности, их наличие и качество; практические навыки, обеспечивающие успешность процесса дифференциации и информативности учебно-познавательной деятельности; осознанность, целесообразность и систематичность осуществления дифференциации и

0 информативности учебно-познавательной деятельности) позволяют выделить и оценить три уровня сформированное™ дифференцированных информативных умений у будущих учителей (иммитирующе-репродуктивный (низкий), комбинирующе-продуктивный (средний), творческо-преобразующий (высокий)).

6. Содержательное обеспечение системы формирования дифференцированных информативных умений представляет собой ^ структурно-функциональная модель реализации данной системы, включающая три блока (пропедевтический, формирующий, творческий).

Внедрение системы формирования дифференцированных информативных умений и комплекса педагогических условий ее реализации позволило не только количественно, но и качественно повысить уровень сформированности данных умений, что особенно заметно на результатах ЭГ-3. Число студентов, находящихся на творческо-Ш преобразующем (высоком) уровне сформированности дифференцированных информативных умений увеличилось в ЭГ-1 на 25%; в ЭГ-2 - на 15,38%; в ЭГ-3 - на 29,17%; в КГ число таких студентов осталось прежним.

Проведенная исследовательская работа подтвердила, что создание выделенных педагогических условий реализации системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей приводит в абсолютном большинстве #■ случаев к достижению как минимум средних, как максимум высоких результатов в формировании данных умений у будущих учителей. Внедрение отдельных педагогических условий реализации данной системы оказывает на разных этапах «нестабильное влияние», чаще стимулируя количественные изменения на низком уровне. Комплекс выделенных педагогических условий влияет, главным образом, на студентов с низкими или средними показателями уровня сформированности ф» дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности. Дополнительно, более глубокого исследования требует вопрос об эффективности использования данной системы для повышения уровня сформированности дифференцированных информативных умений у студентов с изначально высокими результатами.

Данная работа, естественно, не решает всех проблем, касающихся формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей, но доказывает общедидактическую значимость внедрения результатов.

Исследование может быть продолжено в таких направлениях, как:

• изучение возможностей других методологических подходов для формирования исследуемых умений у будущих учителей;

• дальнейшее изучение педагогических условий эффективного формирования дифференцированных информативных умений;

• рассмотрение новых моделей реализации системы формирования дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности у будущих учителей;

• формирование дифференцированных информативных умений учебно-познавательной деятельности в процессе дистанционного обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Буцык, Сергей Владимирович, 2001 год

1. Абдеев Р.Ф. Философия информационной цивилизации. - М.: Владос, 1994.-334 с.

2. Актуальные проблемы дифференциации обучения // Сборник статей под ред. Рожиной Л.Н. Минск.: Народная асвета, 1992. -189 с.

3. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

4. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человеко-знания. М.: Наука, 1977.-380 с.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 338 с.

6. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

7. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань, 1988. - 238 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого развития. Инновационный курс. Книга 1. Казань, 1996. - 567 с.

9. Апатова Н.В. Влияние информационных технологий на содержание и методы обучения в средней школе // Дис. на соиск. учен. степ, д-ра педагогических наук. -М., 1994. 217 л.

10. О.Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процессав высшей школе. -М.: Высшая школа, 1976. -200 с.1. .Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384с.

11. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. -М.: Высшая школа, 1980. 368с.

12. И.Афанасьев В.Г. Общество, системность, познание и управление. М., 1981.-432 с.

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. М.: Просвещение, 1982. - 192с.

14. Бабанский Ю.К. Педагогика. М.: Просвещение, 1988. - 480 с.

15. Бабанский Ю.К. Соотношение понятий «оптимизация» и «научная организация педагогического труда» // Методологические и теоретические проблемы учебно-воспитательного процесса: Сборник научных трудов. М.: Изд-во АПН СССР. 1984. -с. 18-55.

16. Баженов J1., Бирюков Б., Штофф В. Моделирование // Философская энциклопедия. М., 1964. - Т.З. - С.478-481.

17. Барсуков И.Г. Пропедевтика самообразования в подготовке будущего учителя. Челябинск, 1982. - 96 с.

18. Белошапка В. Конкурс на учебник информатики // Информатика и образование. 1988. - №1. - С.98-107.

19. Белошапка В. О языках, моделях и информатике // Информатика и образование. 1987. - №6. - С. 12-16.

20. Белошапка В.К. Информационное моделирование в примерах и задачах. Омск, 1992.-163 с.

21. Белошапка В.К., Лесневский A.C. Основы информационного моделирования // Информатика и образование. 1989. - №3. - С. 17-24.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995.-336 с.

23. Беспалько В.П. Элементы теории управления процессом обучения, ч.1.-М.: Знание, 1970.-80 с.

24. Бешенков С.А. Развитие содержания обучения информатике в школе на основе понятий и методов формализации // Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра доктора педагогических наук. М., 1994. - 35 с.

25. Богоявленский Д.Н. Приемы умственной деятельности и их формирование у школьника // Вопросы психологии. 1969. - №2.- С.25-38.

26. Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М.: Издательство АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

27. Бодалев A.A. Психология личности. M.: Изд-во МГУ, 1988. - 188 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1986. 464 с.

29. Болдырев Н.И., Гончаров Н.К. и др. Педагогика. М.: 1968. - 526 с.

30. Бороненко Т.А. Концепция школьного курса информатики. Учебное пособие. Санкт-Петербург, 1995. - 67 с.

31. Бударный A.A. Индивидуальный подход к учащимся в процессе обучения // Советская педагогика. 1965. - №7. - С.36-47.

32. Буту зов И. Д. Дифференцированный подход к обучению учащихся на современном уроке: Учебное пособие. Новгород, 1972. - 72 с.

33. Буцык C.B. и др. Компьютерные технологии на уроках информатики: Учебно-методическое пособие. Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2001. - 184с.

34. Буцык C.B., Панявин Е.А. Основы компьютерной технологии (для пользователей): Учебное пособие. Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2000. -106 с.

35. Варшавский В.И., Поспелов Д.А. Оркестр играет без дирижера. Размышления об эволюции некоторых технических систем и управлений ими. М., 1984. - 207 с.

36. Васильев З.И. Воспитание дисциплины и ответственности у школьников в учебном процессе. Л., 1983.

37. Вендровская Р.Б. Уроки дифференцированного обучения // Советская педагогика. 1990. - №4. - С.78-86.

38. Волков И.П. Приобщение школьников к творчеству. М.: Просвещение, 1982. - 135 с.

39. Гегель Г.В. Философия природы. Соч. М., 1934. - Т.2. - С.37.

40. Гладких В.И. Индивидуальный подход к учащимся как условие эффективности урока в 5-х классах // Автореф. дис. на соиск. учен. степ, канд. педагогических наук. Л., 1961. - 16 с.

41. Глинский Б.А., Грязное Б.С., Дынин B.C., Никитин Е.П. Моделированиекак метод научного исследования. М.: МГУ, 1965. - 248с .

42. Голант Е.Я. Дидактические основы дифференциации обучения в советской школе // Актуальные проблемы индивидуализации обучения: Материалы научного симпозиума в Тарту 13-14 октября 1969 г. Тарту, 1970. -С.4-6.

43. Голубева З.Ю., Остроумова Н.Г. Реформа школы и качество образования США // Советская педагогика. 1989. - №3. С. 138-144.

44. Гриценко В., Довгяло А. Пути развития информатизации образования // Информатика и образование. 1989. - №6. - С.3-12.

45. Гуревич K.M. Индивидуально-психологические особенности личности.- М.: Знание, 1988. 79 с.

46. Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.214 с.

47. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении: (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. -424 с.

48. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретических и экспериментальных психологических исследований. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

49. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. -М.: Знание, 1975.-64 с.

50. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М.: Просвещение, 1991. -192 с.

51. Захарова Т.Б. О курсе информатики // Материалы Международной конференции "Подготовка преподавателя математики и информатики для высшей и средней школы". Москва, 1994. - С. 124-125.

52. Захарова Т.Б. Основы информационного моделирования в школьном курсе информатики // Народна Освета. Минск, 1992. - № 1-3.

53. Захарова Т.Б. Основы информационного моделирования. Методические материалы для профильного изучения информатики в старших классах средней школы. М., 1991, НИИ ОСО АПН СССР. - 69с.

54. Иванов В.В. Способы управления учебной работой школьников в условиях индивидуально-дифференцированного подхода. // Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. Казань, 1977.

55. Иванова JI.A. Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении физики: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

56. Ильин E.H. Путь к ученику. М.: Просвещение, 1988. - 221 с.

57. Ильина Т.А. Педагогика. -М.: Просвещение, 1984. -144 с.

58. Ильина Т.А. Педагогика: Учебное пособие для пединститутов. М.: Просвещение, 1969. - 574 с.

59. Ительсон Л.Б. Лекции по современным проблемам психологии обучения. Владимир, 1972. - 264 с.

60. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М., 1968. - 288 с.

61. Калашникова Т.А. Дидактические основания дифференцированного обучения школьников младшего подросткового возраста // Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. М.,1994. -149 с.

62. Калмыкова З.И. Проблема индивидуальных различий в обучаемости школьников // Советская педагогика. 1986. - №6. -С. 105-117.

63. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М., 1981.-200 с.

64. Кирсанов A.A. Педагогические основы индивидуализации учебнойдеятельности учащихся // Автореферат дис. на соиск. учен. степ, д-ра педагогических наук. Л., 1983. 40 с.

65. Климов Е.А. Индивидуальный тип деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы.- Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1969. 278 с.

66. Коган Л.Н., Сыченков В.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1967. -143 с.

67. Колягин Ю.М., Ткачева М.В., Федорова Н.Е. Профильная дифференциация обучения математике // Математика в школе. 1990. -№4. - С.20-27.

68. Конников Т.Е., Божович Л.И. Возрастной подход в работе пионерской организации.- М.: Молодая гвардия, 1967. 84 с.

69. Костюкович Н.В. Внутрипредметная индивидуализация и дифференциация обучения подростков в общеобразовательной школе // Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. Минск, 1994.

70. Кочергин А.Н. Моделирование мышления. М.: Политиздат, 1969. -223с.

71. Краав И.Э. Особенности состава учащихся и их личностных взаимоотношений в классах с углубленным изучением отдельных предметов // Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. -Тарту, 1984.

72. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии. М.: Просвещение, 1972. - 252 с.

73. Кузнецов A.A. О разработке стандарта школьного образования по информатике // Информатика и образование. 1994. -№1. - С.5-12.

74. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

75. Куприй В.Т. Философский анализ моделирования в биологии и медицине // Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д-ра философских наук. -Л., 1990.-32с.

76. Ладенко И.С. Имитационные системы. Новосибирск, 1981.-301 с.

77. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

78. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М.: Педагогика, 1983. - Т.2. - 318 с.

79. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. М., 1983. - 192 с.

80. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-444 с.

81. Лучшие психологические тесты / Пер. с англ. Е.А. Дружининой. -Харьков, 1994.-320 с.

82. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.: Просвещение, 1985. -175 с.

83. Мальковская Т.Н. Социальная активность старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988. -139 с.

84. Мануйлов В.Г. Основы информационных технологий (Программа прикладного курса для 6-11 классов с экономической подготовкой) // Информатика и образование. 1995. - №3. - С.82-90.

85. Мартынович М.А. Дифференцированное обучение младших подростков в процессе самостоятельной работы. Л.: ЛГПИ, 1970. - 20 с.

86. Менчинская H.A. 50 лет советской психологии II Советская педагогика. 1967.-№Ю.-С.126-142.

87. Мешалкина К.Н. Дифференциация образования условие индивидуализации развития личности школьника // Методические рекомендации учителю о дифференцированном обучении как средстве индивидуализации развития личности школьника. - М., 1990. - 56 с.

88. Молчанов В.А. Развитие мышления школьников при усвоении основ информатики и вычислительной техники // Дис. на соиск. учен. степ, канд. психологических наук. М., 1990. -157 с.

89. Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Дифференциация обучения в средней школе // Советская педагогика. 1990. - №8. - С.42-47.

90. Морозов К.Е. Математическое моделирование в научном познании. -М.: Мысль, 1965. 335 с.

91. Наянова М.В. Реализация принципов дифференциации и элитарности в учебно-воспитательном процессе школ нового типа. Дифференциация как система. М.: Новая школа, 1992. - 4.2. - С.3-25.

92. Новик И.Б. О моделировании сложных систем. М.: Мысль, 1965. -335 с.

93. Новикова Л.И., Куракин А.Т. Характеристика современной школы как воспитательной системы // Советская педагогика. 1981.-№5. С.3642.

94. Основные компоненты содержания информатики в общеобразовательных учреждениях. Приложение 2 к решению коллегии Министерства образования Российской Федерации от 22.02.95 №4/1 // Информатика и образование. 1995. - №4. - С. 17-36.

95. Особенности познавательных интересов старшеклассников в условиях дифференцированного обучения // Вопросы психологии.1989.-№3.-С.32-39.

96. Певцова Е.А. Дифференциация обучения в педагогической теории // Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук.- М., 1995.

97. Педагогическая энциклопедия в 4х томах. М.: Советская энциклопедия, 1968.

98. Першиков В.И., Савинков В.М. Толковый словарь по информатике. -М.: Финансы и статистика, 1995. 544 с.

99. Пидкасистый П.И. Педагогика. М., 1996. - 604с.

100. Писарева Л.И. Тенденции развития современной школы ФРГ // Советская педагогика. 1991. - №2. - С. 133-139.

101. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических терминов: 2е изд., М.: Высшая школа, 1984. - 174 с.

102. Платонов К.К. О знаниях, навыках и умениях // Советская педагогика. 1963. -№11. - С.98-103.

103. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

104. Попков А. Уважаемые коллеги! // Информатика и образование.1990.-№4.-С.117-119.

105. Попов С. Сознание и социальная среда. М.: Прогресс, 1979. - С.27.

106. Постовалова В.И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 1988. -С.8-69.

107. Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса и уроки освоения II Советская педагогика. 1991, -№1. - с. 45-50.

108. Поташник М.М. Проблема оптимизации в педагогике // Советская педагогика. -1985. -№2. -с. 14-15.

109. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. М.: Педагогика, 1975. - 182 с.

110. Радина К.Д. Эмоционально-нравственное воспитание пионеров. JL: ЛГПИ, 1975.-152с.

111. Роберт И.В. Концепция внедрения средств новых информационных технологий в учебный процесс общеобразовательной школы // НИИ ШОТСО АПН СССР. М., 1990. -28 с.

112. Российская педагогическая энциклопедия. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 608 с.

113. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2 т. // М.: Педагогика, 1989.-Т. 1 (Т.2).-485 с. (322 е.).

114. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы психологии. 1988. - №4. - С. 101-108.

115. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, 2-е изд. М.: Педагогика, 1976. - 416 с.

116. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.-423 с.

117. Свешникова Л.А. Стандартизация контроля знаний и умений студентов как средство его оптимизации // Дис. на соиск. учен. степ, канд. педагогических наук. Л., 1977. - 212 с.

118. Семенов А.Л. Математическая информатика в школе // Информатика и образование, 1995. №5. - С.54-58.

119. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб., 1996.-394 с.

120. Симанов А.Jl. Понятие "состояние" как философская категория. -Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1982. -127 с.

121. Степанова И.Ю. Программа спецкурса 'Элементы языка ПРОЛОГ" // Информатика в средней школе. Сборник организационно-методических материалов, составитель Н.И.Пак. Омск: Изд-во Омского пединститута, 1993.- С.26-29.

122. Твис Б. Управление научно-техническими нововведениями. М.: Экономика, 1989. - 272 с.

123. Томин H.A. Пути совершенствования педагогической технологии в подготовке учителя / Челяб. гос. пед. ин-т: Челябинск, 1991. 58 с.

124. Труды I Всероссийского съезда преподавателей. СПб., 1913. - Т.1. -С.210.

125. Тулькибаева H.H., Усова A.B. Методика обучения учащихся умению решать задачи: Учеб. пособие к спецкурсу. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1981.-87 с.

126. Тупарева Н.В. Оптимальное сочетание форм учебной деятельности как условие дифференциации и усиления развивающей направленности обучения младших школьников. // Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. Казань, 1991. - 206 с.

127. Тюхтин B.C. Отражение. Системы. Кибернетика. М.: Наука, 1972. -256 с.

128. Уемов А.И. Логические основы метода моделирования. М.: Мысль, 1971.-311 с.

129. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. -192 с.

130. Усова A.B. Анкеты и тесты для учащихся средних школ, ориентированные на выявление интересов, склонностей, познавательных способностей и качества знания / Челяб.гос.пед.ун-т. -Челябинск: Факел, 1997. 46 с.

131. Усова A.B. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных умений в процессе изучения предметов естественного цикла. Челябинск: «Факел», 1997. - 30 с.

132. Усова A.B., Беликов В. А. Учись самостоятельно учиться. -Челябинск-Магнитогорск: Изд-во ЧГПУ «Факел», 1997. 128 с.

133. Феррер М. Дифференциация обучения в процессе самостоятельной работы на уроке. // Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук.- JL, 1985.

134. Философская энциклопедия / Под ред. Ф.В.Константинова. Т.5 -М.: Советская энциклопедия, 1970. - 740с.

135. Философский словарь / Под ред. И. Т.Фролова. М., 1991. - 560 с.

136. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1991. - 559 с.

137. Формирование учебной деятельности студентов // В сб. научных трудов / Под ред. В .Я. Ляудис. М., 1989. - 239 с.

138. Худяков В.Н. Самообразование и политехническая подготовка учащихся: Метод, реком. в помощь учителю. Челябинск: ЧГПИ, 1983.-16с.

139. Худяков В.Н. Формирование политехнических знаний и умений у студентов педвуза при изучении дисциплин естественно-математического цикла: Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. Челябинск, 1985.

140. Чередов И.М. О дифференциации обучения на уроках. Омск: Зап. Сиб. кн. изд-во. Омское отд-ние, 1973. -155 с.

141. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной школе. Иркутск, 1985. - 200 с.

142. Черкасов В.А., Фомина Т.А., Хайрулин Т.Ш. Развитие духовности школьника: Аспект оптимизации советского образования. -Челябинск: ЧГПУ, 1993.-164 с.

143. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Просвещение, 1988.-50 с.

144. Шахмаев Н.М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. Под ред. М.А.Данилова и М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1975. - С.251-281.

145. Шахмаев Н.М. Учителю о дифференцированном обучении // Методические рекомендации. М: НИИ ОП, 1989. - 65 с.

146. Швецкий М.В. Методическая система фундаментальной подготовки будущих учителей информатики в педагогическом вузе в условиях двухступенчатого образования // Дис. на соиск. учен. степ, д-ра педагогических наук. Санкт-Петербург, 1994. - 480 с.

147. Штофф В.А. Моделирование и познание. Минск: Наука и техника, 1974.-210 с.

148. Штофф В. А. Моделирование и философия. M.-J1.: Наука, Ленинград.отд., 1966. - 301 с.

149. Шульгина Т. А. Формирование умений самостоятельной творческой деятельности у студентов педвузов // Дис. на соиск. учен, степ. канд. педагогических наук. Челябинск, 1998. - 163 с.

150. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

151. Юзвишин И.И. Информациология: Учебное пособие. М., 1994.

152. Яглом И.М. Математические структуры и математическое моделирование. М.: Советское радо, 1980. -144 с.

153. Якиманская И.С. Дифференцированный подход в обучении // Методические рекомендации учителю о дифференцированном обучении как средстве индивидуализации развития личности школьника. М.: АПН СССР, 1990. - 56 с.

154. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. - 78 с.

155. Яковлева Н.М. Формирование исследовательских умений у студентов педагогического вуза // Дис. на соиск. учен. степ. канд. педагогических наук. Челябинск, 1977.- 192 с.

156. Яковлева Н.М. Подготовка студентов к творческой воспитательной деятельности. Челябинск, 1991. - 125 с.

157. Ямпольский B.JI. К вопросу генезиса формирования умений.: В Сб. «Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников», Вып. 144. Казань, 1975. - С.192-199.

158. Edward Ignas. Comparative Educational System. University of Chicago, F.E. Peacock Publishers, inc., Itasca, Illinois , 60143, USA, 1981., 442 p.

159. Stonier T. The wealth of information A Profile of postindustr. economy. -L.: Thames, 1983.

160. Winkeler R. Differenzierung, Funktionen, Formen und Probleme. -Ravensburg, 1978. 52 s.