Эвристическая модель лабораторного практикума по естественно-научным дисциплинам в вузах МЧС России тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.08, кандидат педагогических наук Демьянова, Таймураз Викторович

• Демьянова, Таймураз Викторович
• кандидат педагогических наук
• 2011

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Демьянова, Таймураз Викторович

Введение.

Глава 1. Теоретические основы изучения проблемы повышения эффективности проведения лабораторного практикума в вузах МЧС России на основе применения эвристической модели

1.1. Эвристический подход к практическому обучению в процессе его исторического развития

1.2. Роль и место лабораторного практикума в инженерно-техническом образовании.

1.3. Анализ состояния разработки проблемы организации лабораторного практикума в инженерном образовании

1.4. Формы и приемы реализации эвристического подхода к проведению лабораторного практикума.

1.5. Критерии оценки эффективности успешности применения эвристической модели при проведении лабораторных занятий по естественно-научным дисциплинам

1.6. Выводы по главе

Глава 2. Экспериментальное исследование процесса выполнения лабораторного практикума в вузах МЧС России на основе использования эвристической модели

2.1. Организация и методика исследования проблемы применения эвристической модели лабораторного практикума в учебном процессе вузов МЧС России

2.2. Анализ возможных вариантов организации лабораторного практикума в пожарно-технических вузах

2.3. Требования к методической поддержке выполнения профессионально-ориентированных заданий на лабораторный эксперимент

2.4. Разработка программы эксперимента по использованию в учебном процессе лабораторного практикума, построенного по эвристической модели

2.5. Анализ результатов эксперимента по использованию в учебном процессе лабораторного практикума, построенного по эвристической модели.

2.6. Выводы по главе

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Эвристическая модель лабораторного практикума по естественно-научным дисциплинам в вузах МЧС России»

Актуальность темы. В современной ситуации значение образования определяется задачами перехода России к демократическому и правовому государству. Новой России, Государственной противопожарной службе требуются компетентные, творческие личности, сотрудники, способные адаптироваться в современных условиях. Поэтому одной из важнейших задач высшей пожарно-технической школы является подготовка качественно нового выпускника, который, с одной стороны, обладает необходимыми знаниями и умениями, а с другой - способен выступать субъектом своей профессиональной деятельности.

В этих условиях все большее значение приобретает личностно-ориентированный подход к обучению, позволяющий максимально вскрыть индивидуальные резервы будущего специалиста в области обеспечения пожарной безопасности, развить его профессиональное мышление, включающее не только дискурсивное мышление, но и его креативный компонент. Сотруднику Государственной противопожарной службы при ведении спасательных и неотложных аварийно-восстановительных работ приходится действовать в подвижной оперативной обстановке и подчас выполнять достаточно нестандартные операции по измерению технических параметров в быстро меняющихся природных и техногенных условиях. Поэтому подготовка специалистов для Государственной противопожарной службы, обладающих высоким творческим потенциалом, профессиональной компетентностью и мастерством является его необходимым условием. Одной из тенденций улучшения качества пожарно-технического образования становится сегодня ориентация на развитие творческого потенциала личности курсанта на всех этапах обучения в вузе МЧС России, на развитие его творческого мышления, направленного на приобретение необходимых профессиональных компетенций работы с измерительными приборами, нарабатываемых в ходе выполнения лабораторных практикумов по естественно-научным дисциплинам.

В дидактической теории, ориентированной на развитие творческого потенциала курсантов и студентов, можно выделить две взаимодополняющие тенденции. Одна из тенденций и соответственно теорий - это проблемный подход в обучении (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Д.В. Вилькеев, И.Я. Курам-шин, М.М. Левина и др.). Вторая тенденция - эвристический подход (или разработка эвристических программ), в рамках которого главным механизмом управления учебно-творческой деятельностью в выполнении нестандартных заданий в ходе лабораторного практикума является применение эвристик, эвристических приёмов и предписаний (Л.Н. Ланда, Ю.Н. Кулюткин, В.И. Андреев, В.Н. Соколов, А.В. Хуторской, Л.А. Казанцева и др.).

Эвристическое обучение курсантов и студентов вузов МЧС России к выполнению нестандартных измерений направлено на:

- стимулирование творческого воображения, генерацию идей, творческую рефлексию;

- на развитие способностей прогнозировать явления, принимать оригинальные решения, критически мыслить.

Решающая роль в условиях эвристического и проблемного обучения отводится преподавателю, его творческому энтузиазму, благожелательности, создаваемой им атмосферы свободы мысли и самопроявления.

Значительный вклад в разработку проблемы развития творческого потенциала личности студента внесли психологи (Ю.Н. Кулюткин, Я.А. Пономарёв, В.Н. Пушкин, Д.Б. Богоявленская, Л.М. Аболин, Л.М. Попов и др.)

В настоящее время существует ряд подходов к классификации методов: перцептивный (Е.Я. Голант, Н.М. Верзилин, С.Г. Шаповаленко), логический (А.Н. Алексюк, кибернетический (Т.А. Ильина, JI.H. Ланда), целостный (Ю.К. Бабанский), управленческая концепция (М.А. Данилов, Б.Е. Есипов), подход по видам деятельности - познавательной, коммуникативной, творческой, самоорганизационной (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин). Проблемообразующими методами в данных классификациях выступают эвристические методы обучения. Деятельность преподавателя при применении эвристических методов как раз и заключается в создании и корректировке проблемных ситуаций.

Разработкой содержания эвристических методов в педагогике занимаются В.И. Андреев, A.A. Деркач, В.Я. Ляудис, A.B. Хуторской, С.Ф. Щербак.

В педагогической науке вопросы становления личности нашли отражение в трудах отечественных и зарубежных ученых (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, 3. Фрейд, К. Роджерс), механизмы самоопределения (П.П. Блонский, A.B. Мудрик).

Исследователи изучали проблемы формирования и развития личностного опыта (H.A. Алексеев, A.B. Зеленцова, М.В. Кларин, В.В. Сериков).

Педагогами и психологами разрабатывались:

- проблемы учебной деятельности в контексте саморазвития личности (Е.С. Заир-Бек, Е.А. Крюкова, А.Н. Ксенофонтова, И.Х. Пикапов);

- проблемы развития личности в деятельности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, М.С. Каган, A.A. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Щукина);

- проблемы развития личности в ситуации (Г.Н. Прозументова, В.И. Слободчиков, К. Джоунз, М. Легутке).

Настоящее исследование опирается также на теорию педагогического взаимодействия (Е.В. Коротаева, В.Г. Рындак), на теорию личностно-ориентированного образования (E.B. Бондаревская, Д. Колб, В.В. Сериков, В.А. Сухомлинский, И.С. Якиманская), теорию контекстного обучения (A.A. Вербицкий).

Наиболее значимы для данного исследования работы Я.А. Пономарёва, В.И. Андреева, JI.M. Аболина, JI.M. Попова, в которых авторы раскрывают эвристические механизмы творческого развития студента на материале учебной и внеучебной деятельности в вузе, показывают взаимосвязи интуитивного и логического моментов в решении задач, выделяют интуитивные механизмы выполнения нестандартных заданий в ходе лабораторного практикума.

Однако в работах указанных выше авторов преимущественно показано общепедагогическое и собственно-дидактическое значение эвристических средств управления учебно-творческой деятельностью студентов. Остаются далеко неисследованными такие дидактические аспекты управления учебно-творческой деятельностью курсантов и студентов как разработка и систематика эвристических приёмов и их целенаправленное применение в выполнении определённого класса нестандартных профессионально-ориентированных заданий, выполняемых в ходе проведения лабораторных экспериментов. Эти особенности подготовки будущих сотрудников Государственной противопожарной службы не связываются с возможностью обучения курсантов самостоятельно применять эвристические приёмы в выполнении нестандартных заданий, выполняемых в ходе проведения лабораторных экспериментов. В связи с этим возникает противоречие:

- с одной стороны, высшая пожарно-техническая школа ориентирована на развитие профессионально-творческого потенциала курсанта - будущего сотрудника Государственной противопожарной службы;

- с другой стороны, отсутствует целенаправленное обучение курсантов выполнению нестандартных заданий при проведении технических измерений.

Помимо этого, становление у курсантов вузов МЧС России интуитивного мышления с целью выполнения нестандартных заданий при проведении технических измерений связано также с разрешением и следующих принципиальных противоречий:

- между имеющейся или формирующейся ориентацией на изучаемый предмет, на науку, будущую служебную деятельность и слабовыраженной ориентацией непосредственно на творческий аспект служебной деятельности, в частности деятельности по выполнению нестандартных заданий, требующих развитого интуитивного мышления;

- между стремлением к творчеству и невозможностью его достижения без достаточного запаса знаний, без целенаправленного становления способностей к интуитивному мышлению; между необходимостью дать курсантам состав действий, ориентировочную основу процесса стимулирования интуитивного мышления и нетехнологичностью процесса творчества, при организации и проведения спасательных и неотложных аварийно-восстановительных работ в условиях быстрого изменения оперативной обстановки.

Указанные противоречия определяют сложность задачи вооружения курсантов вузов МЧС России профессиональными компетенциями для планомерного подхода к выполнению нестандартных заданий по проведению технических измерений, тем более к саморазвитию интуитивного мышления в целом.

Для снятия выделенных противоречий в данном исследовании проанализированы дидактические и методологические работы H.A. Бердяева, М.М. Бахтина, П.А. Флоренского, К. Роджерса, И.И. Ильясова, А. Маслоу и др., где:

- представлено большое число эвристик и эвристических приёмов для выполнения нестандартных заданий в разных предметных областях;

- раскрыт творческий потенциал эвристических методов, которые, естественно, весьма значимы в научном и учебном исследовании, особенно теоретическом;

- поставлена проблема выявления педагогических условий формирования эвристических методов с целью сделать их личностно-значимыми для обучающегося.

Хотя в указанных выше исследованиях выделено большое число эвристик и эвристических приёмов для выполнения нестандартных заданий по проведению технических измерений в ходе выполнения лабораторного практикума по естественно-научным дисциплинам, их системный анализ не представлен, а главное - они не применяются системно в выполнении нестандартных заданий. В то же время в дидактике не разработан подход, который, с одной стороны, стимулировал бы интуитивное мышление курсантов и студентов, а с другой - способствовал овладению и системному применению курсантами и студентами эвристических приёмов. Исходя из этого, в основу данного исследования была положена идея о целесообразности использования эвристической модели лабораторного практикума в обучении курсантов вузов МЧС России применению эвристических приёмов в выполнении нестандартных измерений. Общепедагогическое и практическое значение данной проблемы и необходимость её решения обусловили выбор темы нашего исследования: "Эвристическая модель лабораторного практикума по естественно-научным дисциплинам в вузах МЧС России"

На основании изучения опыта работы высшей пожарно-технической школы, анализа технической, нормативной, психолого-педагогической литературы, поиска путей преодоления названных противоречий были сформулированы проблема исследования, цель, объект, предмет и задачи исследования. г

Проблема исследования заключается в выявлении систематики эвристических приёмов и дидактических условий эффективности эвристической модели лабораторного практикума в применении эвристических приёмов в обучении курсантов вузов МЧС России выполнению косвенных измерений технических параметров.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить дидактические условия и критерии эффективности эвристической модели лабораторного практикума по естественно-научным дисциплинам в применении эвристических приёмов в практическом обучении курсантов.

Объект исследования - процесс профессиональной подготовки обучающихся в вузах МЧС России.

Предмет исследования - дидактические условия применения эвристической модели лабораторного практикума в практическом обучении курсантов.

В процессе исследования была выдвинута рабочая гипотеза: практическое обучение курсантов при проведении лабораторного практикума по дисциплинам естественно-научного цикла в вузах МЧС России будет эффективным, если выполнить следующие педагогические условия:

- будет разработана и внедрена эвристическая модель лабораторного практикума по дисциплинам естественно-научного цикла;

- осуществить системный анализ эвристических приёмов и использовать системно-целевой подход в применении эвристических приёмов в ходе лабораторного практикума;

- вести обучение применению эвристических приёмов для выполнения нетривиальных заданий на лабораторный эксперимент с учётом индивидуальных особенностей развития интуитивного мышления обучающихся.

Цель исследования и сформулированная рабочая гипотеза обусловили следующие задачи:

1. В историческом контексте проанализировать и раскрыть сущность эвристического обучения его принципы, формы и условия реализации.

2. Изучить и проанализировать состояние проблемы повышения эффективности проведения лабораторного практикума в психолого-педагогической, научно-методической, технической и специальной литературе.

3. Определить формы и приемы реализации эвристического подхода к проведению лабораторного практикума.

4. Выявить дидактические условия и критерии успешности применения эвристических приёмов в обучении курсантов выполнению нетривиальных измерительных операций в процессе лабораторного практикума.

5. Разработать педагогическую модель проведения лабораторного практикума естественно-научным дисциплинам с использованием эвристического подхода и экспериментально проверить эффективность ее применения.

Методологической основой исследования явились:

- работы по философии и методологии науки (М.М. Бахтин, В.И. Вернадский, Г.Х. Вригт, П.П. Гайденко, В.П. Канке, В. Куайн, JI.A. Микешина, P.M. Нугаев, В.М. Розин, К.Д. Скрипник, B.C. Степин, Г.П.Щедровицкий, Б.Г. Юдин, В.А. Энгельгардт и др.);

- психологические концепции продуктивного мышления (A.B. Брушлинский, М.И. Матюшкин, З.И. Калмыкова, И.П. Калошина, Я.А. Пономарёв, JI.M. Попов и др.);

- теория личностио ориентированного образования (H.A. Алексеев, Е.В. Бондаревская, М.В. Кларин, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);

- дидактические и психологические закономерности в учебном процессе (Ю.Г. Баскин, Н.Г. Винокурова, П.Я. Гальперин, A.A. Грешных, О.Ю. Ефремов, Ю.Н. Кулюткин, C.B. Литвиненко, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, Л.С. Узун, В.А. Щеголев и др.);

- применение законов кибернетики как наиболее общей теории управления учебным процессом (B.C. Артамонов, Р. Аткинсон, А.И. Берг, Н. Винер, В.Д. Никандров, У.К. Ричмонд, И. Столуров и др.).

- системный подход в изучении педагогических явлений (И.В. Блауберг, В.И. Загвязинский, Ю.А. Конаржевский, К.К. Платонов, В.Ю. Рыбников, М.Н. Скаткин, В.Я. Слепов, Н.Ф. Феденко, А. Файоль и др)

В процессе исследования использовались:

1. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный.

2. Эмпирические методы: анкетирование, тестирование, наблюдение, самооценка, обобщение независимых характеристик, изучение и обобщение педагогического опыта, моделирование, констатирующий и формирующий эксперименты.

3. Технические методы: запись на магнитные носители параметров обращений к опциям используемых программных продуктов.

4. Математические и статистические методы обработки экспериментальных данных: статистический пакет программ Microsoft Excel for Windows, t-критерий Стьюдента.

Логика исследования:

Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа в период с 2008 по 2011 годы.

На первом этапе (2008-2009 гг.) проводилось изучение педагогической, психологической, методической и технической литературы по исследуемой проблеме, производилось теоретическое обоснование темы и определение задачи проводимого исследования, сформулирована рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (2009-2010 гг.) в теоретическом плане было проведено уточнение гипотезы исследования, структуирование связей между компонентами методического обеспечения. Практический аспект исследования состоял в разработке программы и проведении констатирующего и формирующего экспериментов.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) в теоретическом плане произведено уточнение и доработка предлагаемых условий эффективного использования эвристических методов и приемов в проведении лабораторного практикума естественно-научным дисциплинам в вузах МЧС России. В практическом плане - проведение контрольного измерения эффективности процесса проведения лабораторного практикума по дисциплинам естественно-научного цикла.

На заключительном этапе был проведен теоретический анализ результатов исследования и оформление диссертационной работы.

На защиту выносится:

- эвристическая модель лабораторного практикума, которая включает выбор содержания нетривиального индивидуального задания в соответствии с результатами изучения личности курсанта, отбор содержания и структуирование эвристического предписания, свободный подбор измерительных приборов и технической документации, стимулирование творческого отношения к выполнению индивидуального задания, эвристическую беседу по результатам выполнения задания, при этом эвристический подход выступает как доминантный, содержащий в себе особые приемы и формы работы;

- способ стимулирования выполнения нетривиальных индивидуальных заданий по выполнению измерений в ходе лабораторного практикума, содержащий учет особенностей обучающихся, возможность для обучающегося свободного выбора тематики задания в соответствии с индивидуальными потребностями, дружественную оценку результатов выполнения индивидуального задания со стороны преподавателя;

- основные дидактические условия, способствующие эффективности обучения курсантов и студентов применению эвристических приёмов при выполнении нетривиальных индивидуальных заданий в ходе лабораторного практикума, заключающиеся: в отборе и конструировании нетривиальных заданий; в отборе и структурировании адекватных им эвристических приёмов; в систематическом стимулировании творческой активности обучающихся, их интуитивного мышления с целью эффективного применения эвристических приёмов; в вовлечении обучающихся в совместную разработку с преподавателем эвристических предписаний.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- теоретически обоснованы и экспериментально проверены дидактические условия эффективного применении эвристических приёмов в практическом обучении курсантов в ходе лабораторного практикума;

- обоснована эффективность педагогического стимулирования интуитивного мышления в процессе применения эвристических приёмов в практическом обучении курсантов в ходе лабораторного практикума;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнены связи дидактических и методических функций лабораторного эксперимента;

- сформирована схема взаимосвязей структурных элементов внутреннего контрольно-оценочного акта при проведении лабораторного эксперимента;

- определены психолого-педагогические условия и механизмы, обеспечивающие повышение эффективность проведения лабораторного практикума по естественно-научным дисциплинам на основе использования эвристической модели.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснованы и апробированы рекомендации по повышению эффективности лабораторного практикума на основе эвристической модели, принципов, условий и технологий ее применения;

- на основании сформулированных в ходе диссертационного исследования психолого-дидактических требований разработан комплект учебно-методических материалов для выполнения лабораторного практикума проведения по дисциплине «Физика»;

- методические наработки, полученные при создании учебно-методических материалов поддержки лабораторного практикума по дисциплине «Физика» были использованы при создании учебно-методических материалов для других учебных предметов вуза: «Теплотехника», «Термодинамика и теплопередача», «Электротехника и электроника».

Достоверность научных положений, полученных результатов и обоснованность рекомендаций обеспечивалась исходными методологическими положениями; реализацией комплексной методики исследования; длительным характером экспериментальной работы на четко локализованной базе; использованием взаимопроверяющих независимых диагностических средств; применением методов математической статистики и возможностей современного информационного инструментария при сборе и обработке данных, полученных в ходе эксперимента; согласованностью прогнозов, сформулированных в ходе исследования и достижений педагогического опыта высших учебных заведений, а так же личным опытом преподавания.

Отличие результатов диссертационной работы от результатов, полученных другими авторами, заключается в том, что:

- сформирована эвристическая модель лабораторного практикума по естественно-научным дисциплинам;

- найден способ стимулирования выполнения индивидуальных заданий по выполнению косвенных измерений;

- сформулированы основные дидактические условия, способствующие эффективности обучения обучающихся применению эвристических приёмов при выполнении нетривиальных индивидуальных заданий в ходе лабораторного практикума.

Апробация работы. Результаты работы докладывались на II Международной научно-практической конференции «Сервис безопасности в России: опыт, проблемы, перспективы», (СПб. СПбУ ГПС МЧС России, 2009 г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось непосредственно в ходе формирующего эксперимента в Санкт-Петербургском университете ГПС МЧС России. Разработанные автором учебно-методические материалы были рекомендованы к использованию в учебном процессе кафедры физики и теплотехники.

Публикации. Основные положения опубликованы в 5 печатных работах, в том числе одна - в издании, рекомендованном ВАК России.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика профессионального образования», Демьянова, Таймураз Викторович

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Изучение отечественного и зарубежного опыта позволяет сделать вывод, что качество подготовки специалистов в вузах МЧС России может быть улучшено, в том числе и использованием эвристических методов и приемов при проведении лабораторного практикума по дисциплинам естественно-научного цикла.

2. Формы и приемы реализации эвристического подхода к проведению лабораторного практикума могут быть обобщены виде эвристической модели.

3. Выявлены критерии и показатели оценки эффективности использования эвристической модели лабораторного практикума по естественно-научным дисциплинам, среди которых можно выделить два основных критерия: уровень усвоения учебного материала; навыки творческого подхода к решению нетривиальных заданий, использованию полученных знаний и умений в новых, нетиповых ситуаций.

4. Важным условием успешности применения эвристической модели лабораторного практикума является необходимая методическая поддержка, материалы которой удовлетворяют критериям научности содержания, доступность, адаптивности, систематичность и последовательность.

5. Экспериментально подтверждена результативность применения педагогической модели проведения практических занятий с использование эвристического подхода: распределение курсантов экспериментальной группы по уровням усвоения учебного материала разделов «Механика» и «Термодинамика и молекулярная физика» на контрольном этапе эксперимента существенно отличается при достоверности 0,95.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. При проведении первых лабораторных работ часть учебного времени целесообразно выделять на необходимые пояснения по методике формирования и использования эвристических предписаний для выполнения нетривиальных экспериментальных заданий.

2. Предусмотреть освоение методики использования эвристического подхода при проведении лабораторного практикума по естественно-научным дисциплинам проведении мероприятий организационно-методического характера, нацеленных на повышение квалификации профессорско-преподавательского состава. к А

172

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Демьянова, Таймураз Викторович, 2011 год

1. Аболин Л.М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1987. - 264 с.

2. Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики / Пер. с франц. -М.: Сов. радио, 1970. 152 с.

3. Александров А.Д., Вернер А.Л., Рыжик В.И. Геометрия для 10-11 классов: Учеб. пособие для уч-ся шк. и кл. с углубл. изуч. матем. / А.Д. Александров, А.Л. Вернер, В.И. Рыжик. 3-е изд., перераб. М.: Просвещение, 1992. - 464 с.

4. Алексеев Р.Б., Курляндчик Л.Д. Нетрадиционные способы доказательства традиционных неравенств // Математика в школе. 1991. № 4. С. 49.

5. Альтшуллер Г.С. Найти идею. Введение в теорию решения изобретательских задач. Новосибирск: Наука, 1986. 209 с.

6. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. М.: Сов. радио, 1979.-184 с.

7. Андреев В.И. Деловая риторика: Практич. курс для творческого саморазвития делового общения, полемического и ораторского мастерства. -Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1993. 252 с.

8. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности: Основы педагогики творчества. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1988.-240 с.

9. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Кн. 1. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1996. 568 с.

10. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 2. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1998. 320 с.

11. Андреев В.И., Казанцева Л.А. Развитие методологической культуры педагога в процессе профессиональной подготовки вклассическом университете // Интеграция образования. 1998. № 3 4. С. 20 -25.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высш. шк., 1981. 240 с.

13. Анохин П.К. Теория функциональной системы // Успехи физиологических наук. 1970. № 1. - С. 19 - 54.

14. Асмус В.Ф. Проблема интуиции в философии и математике. М.: Мысль, 1965,- 312 с.

15. Балл Г.А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. -М.: Педагогика, 1990. 184 с.

16. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Наука, 1979.364 с.

17. Бердяев H.A. Самопознание. М.: Правда, 1995.

18. Богоявленская Д.Б. Пути к творчеству. М.: Знание, 1981. 96 с.

19. Бойко А.П. Практикум по логике. Эксперимен. учебн. пособие для уч-ся и студентов. М.: Издат. центр A3,1997. 144 с.

20. Большой энциклопедический словарь. 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 1456 с.

21. Брунер Дж. Психология познания. М.: Прогресс, 1977. 413 с.

22. Бунге М. Интуиция и наука. -М.: Прогресс, 1967.- 187 с.

23. Виленкин Н.Я. и др. Алгебра и математический анализ для 10 класса: Учеб. пособие для уч-ся шк. и кл. с углубл. изуч. курса математики / Н.Я. Виленкин, О.С. Ивашев-Мусатов, С.И. Шварцбурд. 4-е изд. М.: Просвещение, 1995. - 336 с.

24. Виленкин Н.Я. и др. Алгебра и математический анализ для 11 класса: Учеб. пособие для уч-ся шк. и кл. с углубл. изуч. курса математики / Н.Я. Виленкин, О.С. Ивашев-Мусатов, С.И. Шварцбурд. 2-е изд., дораб. -М.: Просвещение, 1990.-287 с.

25. Воронин В.Н. Интеграция эвристического и технологического подходов в проектировании дидактических комплексов в вузе: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань, 1999. 40 с.

26. Гальперин П.Я., Данилова B.JI. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач // Вопросы психологии. 1980. № 1. - С. 31 - 38.

27. Геометрия: Учеб. для 10-11 кл. сред. шк. / JI.C. Атанасян, В.Ф. Бутузов, С.Б. Кадомцев и др. М.: Просвещение, 1992. 207 с.

28. Гетманова А.Д. Логика: Для педагогических учебных заведений. -М.: Новая шк., 1995. 416 с.

29. Грудёнов Я.И. Совершенствование методики работы учителя математики: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1990. 224 с.

30. Грязева H.H. Творческие задачи по физике как средство формирования познавательной деятельности учащихся: Дис. .канд. пед. наук. Челябинск, 1996. -170 с.

31. Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.- 172 с.г

32. Гусев В.А. Методические основы дифференцирования математики в средней школе: Дис. .д-ра пед. наук. -М., 1990. 364 с.

33. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-238 с.

34. Данилова Л.В. Воспитание систематического мышления в решении «задачи на воображение»: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1972.- 18 с.

35. Двенадцатилетняя школа структура, содержание, перспективы // Учительская газета. -1999. 26 января (№ 3). - С. 10,15.'.

36. Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Б.С. Кобзарь, Г.Ф. Кумарина, Ю.А. Кусый и др. Под ред. В.А. Оншцука. К.: Рад. шк., 1987.-351 с.

37. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. М.А. Данилова и М.Н. Скаткина. -М.: Просвещение, 1975. 303 с.

38. Де Боно Э. Рождение новой идеи: О нешаблонном мышлении: Пер. с англ. / Э. Де Боно: Под общ. ред. O.K. Тихомирова. М.: Прогресс, 1976. 143 с.

39. Дроздикова JLH. Творческая самореализация старшеклассников в условиях системно-целевой дифференциации обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1998. 18 с.

40. Духовность, здоровье и творчество в системе мониторинга качества образования / Сборник тезисов выступлений и докладов VIII Всероссийской научно-практической конференции. Казань: ЦИТ, 2000. -231 с.

41. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления / Перевод с англ. Н.М. Никольский под ред. Н.Д. Виноградова. М.: МИР, 1919. 202 с.

42. Зорина Л.Я. Системность качество знаний. М.: Знание, 1976.64с.

43. Зорина Л.Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. — 128 с.

44. Иванов O.A. Обучение поиску решения задач // Математика в школе. 1997. № 6. - С. 47-51.

45. Ивин A.A. Практическая логика: Задачи и упражнения. М.: Просвещение, 1996. 128 с.

46. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. 496 с.

47. Ильясов И.И. Система эвристических приёмов решения задач. М.: Изд-во Российск. открытого ун-та, 1992. 140 с.

48. Казанцева Л. А. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: Автореф. дис. .д-ра пед. наук. Казань, 1999. 42 с.

49. Калошина И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: (нормативный подход). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983,- 168 с.

50. Калошина И.П., Добровольская Н.А. Творческие задачи на создание дополнительных построений. Ростов: Изд-во Ростовск. ун-та, 1984.- 169 с.

51. Калошина И.П., Миничкина Н.В. Шманова Г.А. Построение формулировок теорем и способов доказательств: Логические приёмы мышления в творческой деятельности / Под ред. Н.Ф. Талызиной. Саранск: Изд-во Сарат. ун-та. Саранск, фил., 1988. — 120 с.

52. Калошина И.П., Харичева Г.И. Логические приёмы мышления при изучении высшей математики. Воронеж: Изд-во Воронежск. ун-та, 1978.-128 с.

53. Кармин А.С. Интуиция и её механизмы. В кн.: Проблемы методологии науки и научного творчества. Л.: Изд -во Ленингр. ун -та, 1977.- 183 е., С. 44 -64.

54. Каташев В.Г. Формирование профессионального самосознания школьников. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1993. 146 с.

55. Кедров Б.М. Логико-психологический анализ открытий // Наука и жизнь. 1965.-№ 12.-С.8 -10.

56. Кедров Б.М. Один день великого открытия. М.: Наука, 1976.

57. Киселёв А.П., Рыбкин Н.А. Геометрия: Стереометрия: 10-11 кл.: Учебник и задачник. М.: Дрофа, 1995. 224 с.

58. Колягин Ю.М. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся средней школы: Дис. д-ра пед. наук. М., 1977. 398 с.

59. Кордемский Б.А. Математическая смекалка. М.: Гос. изд-во физ.-мат. лит-ры, 1958. 576 с.

60. Кордемский Б.А. Увлечь школьников математикой: (Материал для клас. ивнеклас. занятий). -М.: Просвещение, 1981. 112 с.t

61. Корреляционный анализ в исторических исследованиях: Учеб. пособие /В.К. Абрамов. Саранск: Изд-во Мордов. гос. ун-та, 1990. 84 с.

62. Крупич В.И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач: Дис. .д-ра пед. наук. -М, 1982. 395 с.

63. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. 429 с.

64. Кузина Е.Б. Практическая логика. Упражнения и задачи с объяснением способов решения. -М.: ИМПЭ, 1996. 160 с.

65. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970. 232 с.

66. Курбатов В.И. Логика. Учеб. пособие для студентов вузов. Ростов н/Дону: Феникс, 1996 г. 320 с.

67. Кушнир И.Я. Воспитание творческой активности учащихся на уроках повторения геометрии // Математика в школе. 1993. № 1. - С. 12.

68. Лакин Г.Ф. Биометрия: Учеб. пособие для биол. спец. вузов. 4-е изд., перераб. и доп. М.: Высш. шк., 1990. - 352 с.

69. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.-185 с.

70. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Кн. для учителя. 3-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1992.-224 с.

71. Людмилов Д.С. Задачи без числовых данных: Пособие для учителей. -М.: Гос. уч.-пед. изд-во МП РСФСР, 1961.-240 с.

72. Ляпин С.Е., Баранова И.В., Борчугова З.Г. Сборник задач по элементарной алгебре. Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. ин-тов. -2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1973. 351 с.

73. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Знание, 1976.

74. Мадраимов С. Самостоятельная работа творческого характера в процессе обучения геометрии в средней школе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. -М., 1991.-16 с.

75. Малафеев Р.И. Творческие задания по физике в VI-VII классах: Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1980. 127 с.

76. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М„ 1982.

77. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Наука, 1972. 184 с.

78. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.184с.

79. Миракова Т.Н. Система творческих задач курса алгебры 6-8 классов и методика её использования: Дис. .канд. пед. наук. -М., 1989. -251 с.

80. Налчаджян А.А. Некоторые психологические и философскиепроблемы интуитивного познания. М.: Мысль, 1972. 271 с.

81. Невяжский Г.Л. Неравенства. Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1947.-204 с.

82. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников. Психолого-педагогический аспект: Сб. науч. тр. / Под ред. Е.Д. Божович. М.: Новая шк., 1995.-96 с.

83. Ньюэлл А., Шоу Дж. С., Саймон Г.А. Процессы творческого мышления. В кн.: Психология мышления. М.: Наука, 1965., С. 500 - 530.

84. Оганесян В.А. Научные принципы отбора основного содержания обучения математике в средней школе: Дис. . д-ра пед. наук. М., 1984.

85. Орехов А.Н. Формирование приёмов эффективного решения творческих задач: Дисс. .канд. психол. наук. -М, 1985.-240 с.

86. Паповский В.М. Углубленное изучение геометрии в 10-11 классах: Метод, рекомендации к препод, курса геометрии в 10-11 кл. по учеб. пособию А.Д. Александрова, А.Л. Вернера, В.И. Рыжика: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. 223 с.

87. Перебилов О.Ф. Логика математического мышления. JL: Наука, 1986.- 188 с.

88. Перельман Я.И. Живая математика. М.: Триада-Литера, 1994.175с.

89. Перельман Я.И. Занимательная алгебра. М.: Триада-Литера, 1994.-208с.

90. Петровская Н.А. Коллекция нестандартных задач «на прогрессии» // Математика в школе. -1991. № 2. С. 60.

91. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. 150 с.

92. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Наука, 1959,- 114 с.

93. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. Т. 1. Индукция и аналогия в математике, Т. 2. Схемы правдоподобных умозаключений. -М.: Изд-во иностр. лит-ры, 1957. 536 с.

94. Пойа Д. Математическое открытие / Пер. с англ. B.C. Бермана, под ред. ИМ. Яглома. -М.: Наука, 1970. 452 с.

95. Пономарёв Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-352 с.

96. Пономарёв Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: I Педагогика, 1976.-280 с.

97. Пономарёв Я.А. Фазы творчества и структурные уровни его организации // Вопросы психологии. 1982. № 2. - С. 5-13.

98. Попов JI.M. Психология самодеятельного творчества студентов. -Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1990. 240 с.

99. Попов JI.M. Инициатива и общение в творчестве. Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1983. 88 с.

100. Потапова М., Чулков П. Нестандартные задачи для восьмиклассников //Математика. 1998. № 30. - С. 21-32.

101. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 208 с.

102. Пуанкаре А. О науке: Пер. с фр. / Под ред. JI. С. Понтрягина. -М.: Наука, 1990.-736 с.

103. Пушкин В.Н. Эвристика наука о творческом мышлении. М.: Политиздат, 1967. - 272 с.

104. Пушкин В.Н. Загадки интуиции // Семья. 1983. № 7. - С. 2628.

105. Разумовский В.Г. Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения физике. -М.: Просвещение, 1975. 272 с.

106. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. -М.: Просвещение, 1966. -155 с.

107. Роджерс К. Укладки и покрытия. М.: Мир, 1968. 134 с.

108. Россия проиграла Сингапуру. Не в футбол. Учительская газета. -1999. 26 января (№> 3). - С. 11-14.

109. Рощина H.JI. Решение задач различными способами первый шаг к эстетическому восприятию геометрии // Математика в школе. 1995. - № 3. -С. 17.

110. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его иследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958. 147 с.

111. Рэймонд М. Смаллиан. Алиса в стране смекалки. М.: Мир, 1987. -183 с.

112. Светлов В.А. Практическая логика / Учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. СПб.: ИД «МиМ», 1997. - 576 с.

113. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. ВУЗов и институтов повышения квалификации. М.: Народное образование, 1998. 257 с.

114. Сельдюкова С.Й. Нестандартные текстовые задачи в обучении младших школьников математике: Дис. .канд. пед. наук. М., 1982. 173 с.

115. Семёнов Е.Е. Размышления об эвристиках // Математика в школе. -1995.-№5.- С. 39-43.

116. Сефибеков С.Р. Учитель, умей направлять ученика // Математика в школе. -1991. -№ 5. С. 50.

117. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей / М.В. Душин, В.Н. Кедров. Ярославль: Академия развития, 1997. 192 с.

118. Словарь иностранных слов и выражений / Авт.-сост. Е.С. Зенович. -М.: Олимп; ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. 608 с.

119. Смоляков А. Нестандартные приёмы решения уравнений // Математика (Приложение к газете «Первое сентября»), 19.98. №№ 37, 44. - С. 19 -25.

120. Современный словарь по психологии / Юрчук В.В. Минск.: Современное слово, 1998. 768 с.

121. Сойер У.У. Прелюдия к математике / Пер. с англ. МЛ. Смолянского и СЛ. Романовой, 2-е изд. -М.: Просвещение, 1972. 192 с.

122. Столяр A.A. Педагогика математики. Минск: Выш. шк., 1974.382 с.

123. Султанова Л.Б. Роль интуиции и неявного знания в формировании стиля математического мышления. Уфа: ИУВШ, 1998. 176 с.

124. Таймасханов У. Д. Создание проблемных ситуаций // Математика в школе. 1994. № 5. - С. 16.

125. Терехпин H.A. Мировоззренческая направленность курса методики преподавания математики. -М.: Прометей, 1989. 106 с.

126. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человек. -М.: Наука, 1969. 304 с.

127. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.ь

128. Роспедагентство, 1994. 48 с.

129. Усова A.B. Формирование у школьников научных понятий в ( процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 176 с.

130. Философский энциклопедический словарь. 2-е изд. М.: Сов. эн-цикл., 1989.-814 с.

131. Флоренский П.А. У водоразделов мысли. Новосибирск: Кн. изд-во, 1991.-181 с.

132. Фридман Л.М, Турецкий E.H. Как научиться решать задачи: Пособие для учащихся. 2-е изд., перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1984. -175 с.

133. Фридман Л.М. Методика обучению решению математических задач // Математика в школе. -1991. № 5. С. 59.

134. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, 1983. -160 с.

135. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч 1. Пособие для учителей / Под ред. Н.Я. Виленкина, сокр. пер. с нем. А.Я. Халамайзе-ра. -М.: Просвещение, 1982-208 с.

136. Фройденталь Г. Математика как педагогическая задача. Ч 1. Пособие для учителей / Под ред. Н.Я. Виленкина, сокр. пер. с нем. А.Я. Халамайзе-ра. -М.: Просвещение, 1983 192 с.

137. Хабибуллин К. Разные способы решения задач о свойствах медиан треугольника // Математика (Приложение к газете «Первое сентября»), 1998. -№48.-С. 9-12.

138. Хуторской A.B. Дидактические основы эвристического обучения. Дис. докт. пед. наук. - М., МПГУ, 1998. - 388 с.

139. Хуторской A.B. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. М.: Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

140. Чучаев И.И., Мещерякова С.И. Уравнения вида f(g(x)) = f(h(x)) и нестандартные методы решения // Математика в школе. 1995. № 3. - С. 48 -54.

141. Шабанова М.В. Роль и место творческих задач при изучении элементов математического анализа: Дис. .канд. пед. наук. Москва, 1994 -232 с.

142. Шарыгин И.Ф. Задачи по геометрии. (Планиметрия). 2-е изд., перераб. и доп. М.: Наука, 1986. - 224 с.

143. Шарыгин И.Ф. Задачи по геометрии. (Стереометрия). М.: Наука, 1984. -160 с.

144. Шманова Г.А. Формирование логико-диалектических приёмов мышления как условие развития ранее усвоенных знаний: Дис. .канд. пед. наук. -Москва, 1985. 181 с.

145. Шманова Г.А., Терёхина Т.А. Современный подход к обучению методике математики. Ч. 1. Учебное пособие. Саранск: Изд-во Морд, унта, 1994. 52 с.

146. Шнейдерман М.В. Метод конструирования логических задач // Математика в школе. 1998. № 3. - С. 23 - 25.

147. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач. М.: Высш. шк., 1972.216 с.

148. Яковлев АЛ. Программно-целевой подход к формированию творческих способностей младших школьников в учебной и спортивной деятельности: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Казань, 1989. -18 с.

149. Яшин Б.Л. Задачи и упражнения по логике. М.: ВЛАДОС.224с.

150. Gordon W.J.J. Synectics. N. Y., 1961.

151. Guilford I. P. Greativity. American Psychologist. 1950. - № 5. - p.

152. Lindsay., Norman D. Human Information Processing. N. Y.- L.,1972.

153. Osborne A.F. Applied imagination. N. Y., 1963.

154. Wickelgren W.A. How to solve problems. N. Y., 1974, 209 p.

155. Опросный лист экспертов-преподавателей о требованиях к структуре1. СУМК

156. Требования к структуре СУМК Предлагаемые варианты Ответы экспертов

157. Последовательность основных элементов в структуре управляющей оболочки Тесты самоконтроля1. Рабочая программа1. Методические указания1. Виртуальный учебник1. Индивидуальные задания

158. Необходимые сервисные элементы управляющей оболочки Рекомендуемая "бумажная" и виртуальная литература

159. Порядок получения консультации1. О программе

160. Структура информационной панели Многооконная (фреймы)1. Линейная

161. Форма информационной поддержки Отсутствует1. Сетевая1. Операционная система1. Документальная

162. Форма поддержки дистанционных консультаций Электронное письмо1. Чат1. Форум1.Q1. Skype

163. Форму консультаций определяет Курсант1. Преподаватель1. По соглашению1. По запросу

164. Участие в форуме предполагает Анонимное1. Авторизованной1. По выбору

165. Возможность возврата к сохраненным текстам консультаций Возможно1. Излишне