Дидактические особенности развития образовательной среды вуза в процессе подготовки специалиста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Мамонтова, Эльза Руслановна

• Мамонтова, Эльза Руслановна
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Мамонтова, Эльза Руслановна

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА I. ФИЛОСОФСКО-АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СТАНОВЛЕНИЯ И РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ. 14

1.1. Реформирование и модернизация образования в логике современных социально-экономических преобразований.

1.2. Историко-ретроспективные аспекты развития регионального университетского образования.

1.3 . Реформирование в контексте кризиса современного образования.

1.4. Проблемы и перспективы построения образовательной среды в вузе.

Выводы к I главе.

ГЛАВА II. КОНЦЕПЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЕМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА.72

2.1. Подготовка кадров в стратегии проектирования целостного образовательного процесса.

2.2. Теория и практика проектирования образовательного пространства вуза.

2.3. Формы и методы совершенствования процесса управления развитием образовательной среды вуза.

2.4. Технология рефлексивного управления развитием образовательной среды вуза в контексте субъектно-деятельностного подхода.

2.5. Критерии эффективности развития интегративной образовательной среды, особенности их выявления и анализа.

Выводы по II главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические особенности развития образовательной среды вуза в процессе подготовки специалиста»

Актуальность исследования. На рубеже XX-XXI веков отечественное образование вступило в период глубоких перемен, характеризующихся новым пониманием целей и ценностей, осознанием необходимости реализации многоуровневого и вариативного подходов, совершенствованием содержания и технологий формирования культуры будущего специалиста. Новое понимание роли и приоритетов образования обусловили переход от системной организации образовательного процесса к средовой, при которой личностно-профессиональное становление будущего специалиста осуществляется путем создания определенной ситуации развития и саморазвития. В дидактико-организационном аспекте возможности образовательной среды выступают ресурсом повышения ; качества образования, источником развития личностного и профессионального опыта. Обращение к изучению феномена образовательной среды обусловлено ориентацией современной педагогики на многомерную оценку факторов развития будущего специалиста. Вместе с тем, отсутствие исследований, содержащих научно обоснованную концепцию проек- 4 тирования образовательной среды вуза, определили актуальность проведенного исследования.

Разработка общей концепции исследования потребовала учета следующих реалий, сложившихся в образовательной практике: изменившимися социально-экономическими и системно-дидактическими условиями развития высшей школы, требованиями к построению учебно-воспитательного процесса и ограниченными возможностями их реализации в условиях сложившейся традиционной «зна-ниевой» модели высшего образования;

- очевидной потребностью в анализе и систематизации имеющегося опыта проектирования образовательной среды вуза с целью разработки действенных механизмов управления ее развитием, организации мониторинга на различных этапах учебно-воспитательного процесса;

- необходимостью подготовки будущего специалиста, ориентированного на продуктивное профессиональное взаимодействие, творческо -деловые и межличностные контакты и отсутствием специальной работы подразделений вуза по созданию педагогических условий для личностно-профессионального развития студента и др.

Данные противоречия актуализируют проблему исследования, связанную с построением системы дидактических условий развития образовательной среды вуза, в которой решается комплекс задач по личностно-профессиональному становлению будущего специалиста.

Теоретическую базу исследования составили работы отечественных и зарубежных специалистов, в основе которых заложены следующие . v позиции:

- разработка стратегии и приоритетов в развитии образования (работы отечественных ученых - И.В. Бестужева - Лады, В.П. Борисенкова, ! Б.Л.Вульфсона, Б.С. Гершунского, В.М. Жураковского, А.С. Запесоцкого, Н.Д. Никандрова, А.И. Новикова, О.Н. Смолина, и др.; работы зарубежных ученых - Х.Х. Бреннера, Л. Бэка, X. Вессури, Д. Дэниела, Р. Макли-на, Г.Л. Оспины, Б. Саймона, У.П. Триера, Ж. Халлага, Т. Хюсена, Б. Эд-вардса и др.);

-теория и методика педагогического исследования образовательных систем (В.П. Беспалько, В.И. Загвязинский, З.К.Каргиева, В.К.Кочисов, В.В. Краевский, В.А. Сластенин, Б.А.Тахохов, М.И. Шилова др.);

- пространственный и средовой подход в образовании (В. Н. Абросимов, А.И.Артюхина, 3. И. Батюкова, Т. И. Белова, Т. Ф. Борисова, И. Л. Гайко, Д.Ф.Ильясов, В. Г. Кинелев, Г. А. Кириленко, И. В. Соловьева, В.И. Слободчиков, I. Altman, A.W. Bates, R.A. Everman, J. Hall, J. Parker, P. Vernon, S. Wapner и др.);

- принципы и подходы к построению единого образовательного пространства (О.В. Аракелян, А.Г. Асмолов, А.Ю.Белогуров, Н.В. Бор-довская, О.И. Воленко, Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова и др.);

- теория и практика построения содержания образования в педагогических системах различной направленности (Е.И.Артамонва, П.Р. Ату-тов, В.К. Бацын, С.Г.Ваниева, Э.С.Дзуцев, Е.Г.Силяева, Л.М.Лазарева, Л.Н. Харченко, Е.Е.Хатаев, З.Б.Цаллагова, С.Р.Чеджемов и др.); проектировочная деятельность в сфере образования (А.А.Асмолов, С.Г. Абрамова, Н.А. Алексеев, Н.Г.Алексеева, О.И.Агапова, В.П.Беспалько, В.А.Болотов, М.М.Буклева, Б.С.Гершунский, Ю.В.Громыко, Н.Г.Дайри, Г.В.Девятова, В.К.Зарецкий, Ю.С.Тюнникова, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий и др.);

-теория управления образовательными системами (Б.С. Гершун-ский, Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, Г.Н. Сериков и др.);

-концепции рефлексивного управления образовательным процессом (В.И. Андреев, К.Л. Вазина, Л.В. Верзунова, Т.М.Давыденко, В.И. 4 Загвязинский, Н.М.Мкртычева, В.В. Сериков, Г.Н.Сухобская, П.И.Третьяков, Л.А.Чурина, Т.И.Шамова, И.К.Шалаев, И.С. Якиманская f и др.).

Научный аппарат включает в себя:

Цель исследования: проектирование образовательной среды вуза как инновационной образовательной системы в условиях подготовки специалиста.

Объектом исследования: образовательная среда как феномен педагогической теории и практики в системе подготовки специалиста.

Предметом исследования: социокультурные и дидактические особенности проектирования образовательной среды современного вуза.

Гипотеза исследования включает предположения о том, что процесс подготовки специалиста будет наиболее эффективным, если:

•в проектировочной деятельности будет осуществлен переход от системной к средовой парадигме организации целостного образовательного процесса;

• проектирование образовательной среды будет осуществляться на основе системного, интегративно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов.

• через построение образовательной среды реализуется стратегия системной организации образовательного процесса, происходит согласование социально и личностно значимых целей и ценностей профессионального образования, преодолеваются негативные стороны предметно-центрированной системы преподавания и усиливается гуманистическая ориентация образовательного процесса, формируется интегратив-ный стиль мышления студента, позволяющий ему использовать ком- . плекс знаний и опыта для личностно- профессионального становления.

Цель, объект, предмет и концепция исследования предполагают решение следующих задач:

1) выявить сущностные характеристики современного этапа реформирования высшего образования, в соответствии с которыми выделить I особенности построения образовательной среды вуза;

2) спроектировать модель образовательного пространства вуза как инновационной образовательной системы, обеспечивающей реализацию культурных и профессиональных потребностей и способностей преподавателей и студентов и отвечающей социокультурным запросам региона;

3) исследовать особенности освоения студентом образовательной среды вуза как элемента системы непрерывной подготовки будущих специалистов;

4) обеспечить научно-обоснованное педагогическое сопровождение последовательной реализации модели построения образовательной среды вуза;

5) разработать модель рефлексивно-деятельностной организации образовательной среды в высшей школе и определить педагогические условия, обеспечивающие эффективность ее реализации.

Методологическая основа исследования базируется на диалектике общего, особенного и единичного, традиционного и инновационного подходов, единства теоретического и эмпирического знания, непрерывности и преемственности развития, альтернативности выбора; основополагающих идеях психологии и педагогики, философии и социологии образования, культурологии и педагогической антропологии о целостной многомерной природной, социальной и духовной сущности человека, неразрывной диалектической связи деятельности, общения и самопознания как важнейших факторов личностно-профессионального становления.

В процессе анализа научной литературы по исследуемой проблеме были выделены следующие методологические подходы:

-системный, позволяющий рассмотреть образовательную среду как педагогическое явление, выявить сущностные отношения и устойчивые связи между определяющими её элементами;

-синергети чески й, используемый для проектирования образовательной среды вуза;

-аксиологический, обеспечивающий наполнение образовательно-ой среды социокультурными и педагогическими ценностями;

-культурологический, выделяющий культурно-ценностный аспекты в проектировании образовательной среды;

-социально-педагогический, обосновывающий развитие образовательной среды как социального феномена.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил фармацевтический факультет Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова. Исследованием были охвачены преподаватели, студенты 1-5 курсов - всего около 450 человек.

В исследовании применялся комплекс взаимопроникающих и дополняющих друг друга методов исследования, адекватных природе изучаемого явления, цели, предмету исследования, а также сформулированным задачам:

-теоретические - анализ (историко-ретроспективный, междисциплинарный, сравнительно-сопоставительный) социально-философской, культурологической, психолого-педагогической литературы по обозначенной проблематики; прогнозирование, абстрагирование, проектирование, моделирование педагогических систем, процессов и явлений; обобщение научно-теоретических и опытно-экспериментальных данных;

-эмпирические - изучение опыта высшего образования по вопросу проектирования образовательной среды, групповые и индивидуальные беседы, анкетирование, интервьюирование, самооценка, проективные методики, наблюдение, инновационное обучение, профессиональные дискуссии, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий), интерпретация продуктов творческой деятельности;

-статистические - методы обработки результатов, полученных экспериментальным путем; методы гуманитарной экспертизы, адекватные предмету и задачам исследования, что позволяло фиксировать качественный результат личностно-профессионального становления будущих специалистов и обоснованно судить об эффективности влияния образовательной среды.

Организация исследования. Исследование проводилось в период 2002-2007 гг. и включало три логически связанных между собой этапа:

1. Пропедевтический этап (2001-2002 г.г.) Основная цель этого этапа состояла в определении исходных параметров исследования: в локализации проблемы, постановке цели, обозначении объекта, предмета научного анализа, формулировке задач, обосновании методологических подходов к изучению теоретического и эмпирического материала, выделении основных противоречий развития образовательной среды вуза. Результатом явилось определение проблемного поля исследования, его категориального аппарата и построение системы основных понятий.

2. Системообразующий этап (2003-2006 гг.). Определялась структура исследования, выявлялись и анализировались основные тенденции развития образовательной среды в вузе, разрабатывался алгоритм и методология изучения, а также апробировался инструментарий качественного и количественного анализа педагогических явлений и процессов. На данном этапе осуществлялась разработка понятийного аппарата исследования, определялись гипотетические основы моделирования образовательной среды. Обобщались и систематизировались эмпирические данные, отражающие особенности процесса развития образовательной среды, направления повышения эффективности управления ею.

3. Обобщающий этап (2006-2007 гг.). Осуществлялась систематизация и обобщение результатов эксперимента, уточнялись понятийный и методологический аппараты исследования, апробировались его ведущие положения. Полученные данные нашли отражение в научных печатных работах, докладах, сделанных на конференциях; завершалось научное и литературное оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- расширен научный аппарат педагогической науки путем определения и уточнения содержания педагогических категорий: образовательное пространство, образовательная среда, личностно-профессиональное развитие, интегративный стиль профессионального мышления и др.;

- представлена совокупность положений педагогической науки, составивших теоретико-методологическую основу исследования проблемы проектирования образовательной среды в условиях современного вуза, совмещающего функции образовательного, научного и культурного центра;

- сформулированы идеи о цели, сущности, принципах, структуре образовательной среды как теоретико-методологической стратегии организации образовательного процесса, обеспечивающего целостность лич-ностно-профессионального становления будущего специалиста;

- выявлены необходимые условия и факторы реализации образовательной среды и критерии оценки эффективности, что позволило получить новые теоретические результаты, имеющие важное значение для совершенствования теории и практики подготовки выпускника вуза к самореализации в будущей профессии.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

- выявлены содержательные корреляты и детерминанты развития образовательной среды вуза;

- подтверждена необходимость индивидуализации и гуманизации отношений в пространстве взаимодействия «преподаватель-студент» на основе соблюдения границ личностного пространства обоими сторонами;

- раскрыта специфика проектирования образовательного пространства вуза в системе непрерывного образования, выявлены теоретико-методологические особенности функционирования образовательного пространства вуза.

Практическая значимость исследования определяется тем, что создан и апробирован проект образовательной среды как инновационной образовательной системы в условиях непрерывной подготовки будущих специалистов. Основные положения, факты и выводы по данному исследованию могут использоваться в процессе конструирования и моделирования образовательных систем в современных условиях взаимодействия глобализации и регионализации социальных процессов.

Материалы исследования могут использоваться в высшей школе и средних специальных учебных заведениях в процессе профессиональной подготовки студентов, при разработке программ, учебных курсов, спецкурсов и семинаров, различных видов производственной практики, а также в системе повышения профессиональной квалификации специалистов.

Обоснованность выдвинутых положений и достоверность пот лученных результатов обеспечены: разработкой теоретической концепции и условий её реализации на методологическом, теоретическом и прикладном уровнях; непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических исследовательских позиций; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него - к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; репрезентативностью объема выборок, статистической значимостью полученных опытно-экспериментальных данных, диагностических срезов, воспроизводимостью результатов, независимой экспертизой; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждением концептуальной непротиворечивости использования методов, соответствующих задачам и специфике этапа исследовательской работы, эффективным внедрением полученных результатов в практику вузовской системы обучения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Образовательная среда рассматривается как многомерное педагогическое явление, имеющее сложную архитектонику, являющееся пространством выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории.

2. Построение образовательной среды возможно на основе использования технологии рефлексивного управления педагогическим процессом и механизма вовлечения студента в образовательный процесс как субъекта ценностного и личностно-профессионального общения.

3. Моделирование образовательной среды следует осуществлять на основе личностно-ориентированного подхода. Своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа деятельности вуза является необходимым педагогическим условием организации образовательной среды, поскольку обеспечивает организационно-содержательное и психолого - педагогическое функционирование пространства вуза и позволяют эффективно управлять этим процессом. Основными критериями развития образовательной среды вуза выступают следующие: когнитивный, эмоционально - волевой, потребност-но - мотивационный, действенно - практический, каждый из которых характеризуется совокупностью показателей отношения к себе и образовательной деятельности.

4. Модель рефлексивного управления образовательным пространством вуза строится на единстве ее структурно-целевого, содержательно-технологического, организационно-исполнительного и информационно-коррекционного блоков. Поддержка личностно - профессионального развития студентов благодаря актуализации средовых факторов происходит наиболее эффективно при активно-преобразующем отношении студента к своему развитию.

Апробация и внедрение результатов. Результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях кафедры педагогики высшей школы Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, ежегодных конференциях по итогам НИР в СевероОсетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова (20042007гг.), отражены в ряде научных публикаций.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (199 наименований).

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Мамонтова, Эльза Руслановна

Выводы ко II главе.

1.Образовательная среда рассматривается как многомерное социокультурное и педагогическое явление, являющееся пространством выбора и реализации студентом индивидуальной образовательной траектории. Ее развитие предполагает общую субъект-субъектную направленность функционирования учебно-воспитательного процесса, отражает специфику гуманно и личностно ориентированного образования.

2. Основными функциями образовательной среды вуза являются: интегративная, адаптивная, социокультурная, личностно-профессионального развития и саморазвития индивида. Построение образовательной среды возможно на основе использования технологии рефлексивного управления педагогическим процессом и механизма вовлечения студента в образовательный процесс как субъекта ценностного и личностного и профессионального общения.

3. Основными критериями развития образовательной среды вуза выступают следующие: когнитивный, эмоционально - волевой, потребно-стно - мотивационный, действенно - практический, каждый из которых характеризуется совокупностью показателей отношения к себе и образовательной деятельности.

4. В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке студента - будущего специалиста к педагогическому взаимодействию в образовательной среде выступают следующие принципы: формирование представления о целостности образовательной среды всего факультета на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе со студентами и др.; доступность всех сфер образовательной среды, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения; демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательной среды, гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса.

4. Модель рефлексивного управления образовательным пространством вуза строится на единстве ее структурно-целевого, содержательно-технологического, организационно-исполнительного и информационно-коррекционного блоков. Исследование показало, что поддержка личностно - профессионального развития студентов благодаря актуализации средовых факторов, оказалась наиболее эффективной при обеспечении субъективной позиции студента в отношении к среде, активно-преобразующем отношении к своему развитию.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование показало, что понятия «образовательное пространство» и «образовательная среда» не являются идентичными. Понятие пространства фиксирует внимание на упорядоченном множестве человекообра-зующих систем, в то время как образовательная среда описывает разнообразие как непосредственно относящихся к субъекту, так и нейтральных для него факторов. Среда в этом смысле более индивидуальна для каждого формирующегося человека. В организованном пространстве вуза студент находит свою среду, своего рода нишу. Кроме того, среда включает в себя и такую характеристику материи как время, то есть образовательная среда в отличие от устойчивых пространственных структур имеет протяженность и изменчивость во времени (А.И.Артюхина).

На основании анализа психолого-педагогической литературы нами выделены следующие особенности проектируемой образовательной среды:

1. Направленность на обеспечение взаимосвязи и преемственности целей личностно-профессиональной подготовки будущего специалиста на различных этапах становления.

2.Коррекция и интеграция содержания образования, его обогащение за счет объединения усилий, создания атмосферы сотрудничества путем привлечения высококвалифицированных специалистов, усиления творческого начала, научно-методического обеспечения и управления организацией.

3. Применение разнообразных и вариативных форм и методов профессиональной подготовки будущих специалистов за счет стимулирования (научно-методического, организационного, экономического) профессионального творчества.

4. Направленность на своевременную и качественную диагностику и коррекцию профессиональной подготовки с учетом индивидуально -личностных проблем, особенностей запросов и т. д.

5. Широкое привлечение студентов к научно-исследовательской работе и др.

Таким образом, проектирование образовательной среды современного вуза - это открытая система педагогических действий по приведению в соответствие отдельных внутренних компонентов данной среды, с целью обеспечения ее функционирования как целостной структуры, наполненной совокупностью целесообразных отношений.

В работе показано, что образовательное пространство современного вуза многомерно и может быть рассмотрено в различных проекциях, иметь несколько уровней.

На начальном этапе опытно-экспериментальной работы нами изучено состояние организации образовательной среды современного вуза на примере фармацевтического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова, направленной на стимулирование профессионального самоопределения студентов.

Как нами показано в работе, профессиональное самоопределение -это осознанный выбор индивидом профессиональной деятельности на основе самооценки своих качеств и в соответствии со своими интересами и потребностями, определение себя относительно выработанных в социуме критериев профессионализма. Профессиональное самоопределение начинается с выбора профессии и продолжается в ходе профессионального обучения. В обобщенном виде самоопределение может рассматриваться как способность к осуществлению ответственного выбора при осознании собственных возможностей и ограничений. Оно включает в себя осознание иерархии собственных потребностей. При самоопределении человек интегрирует в единственную систему обобщённые представления о мире и о самом себе. В этой связи важно отметить, что в акте самоопределения происходит соотнесение образа «Я» («Я» - концепции) с индивидуальной картиной мира.

Образ «Я» представляет собой многомерную структуру и включает в себя:

- нижний уровень образа «Я» составляют переживания, связанные с самочувствием и эмоциональным отношением к себе (какие чувства испытываю к себе).

- средний уровень связан с осознанием и самооценкой отдельных личностных свойств и качеств (далее эти частные самооценки складываются в целостный образ, «какой Я»).

- на высшем уровне «образ Я» вписывается в общую систему ценностных ориентаций личности, связанных с осознанием ею целей своей жизнедеятельности и средств достижения этих целей ("чего хочу достичь?", "что для меня главное?").

Под картиной мира понимается весь комплекс представлений человека об окружающей действительности, в том числе и о том, как устроен мир, представления о существующих типах деятельности. В зависимости от того, что выдвигается на первый план в содержании индивидуальной картины мира при соотнесении с «Я»- концепцией, происходит и личностное (соотнесение себя с социокультурными нормами), и профессиональное самоопределение (соотнесение себя с миром деятельности).

Самоопределение понимается нами в широком диапазоне значений - от принятия жизненно важных решений до совершения отдельных самостоятельных поступков. В этой связи образовательная среда должна включать в себя специально созданные ситуации свободного выбора. Проведенное исследование показало, что в системе высшей школы образовательная среда должна в полной мере сочетать разнообразие жизненных ситуаций и профессиональную и личностную ориентированность учебной и внеучебной сфер развития участников образовательного процесса.

Мы придерживаемся мнения о том, что основными критериями способности к самоопределению выступают: когнитивный, эмоционально - волевой, потребностно - мотивацнонный, действенно -практический, каждый из которых характеризуется совокупностью показателей отношения к себе и образовательной деятельности. По динамике данных показателей можно судить об эффективности развития образовательной среды вуза.

Создание образовательной среды предполагает актуализацию факторов предметно-информационного и личностно-психологического характера. Различают факторы прямого действия (структура учебного процесса, организация лабораторного практикума, задействованные учебно-методические средства и др.) и факторы косвенного действия, опосредованно влияющие на развитие обучаемых (оформление учебного места, эргономичное оборудование и др.). В исследовании нами показывается, что для личностно-профессионального развития необходима интеграция личностного опыта, приобретаемого в сфере целенаправленных педагогических влияний, и опыта поиска смыслов, опыта коммуникации, опыта принятия решений, ответственности, самооценки, являющегося следствием воздействий средовых феноменов. При этом влияние среды исключает прямое «давление» на личность, что как раз и обусловливает лично-стно-развивающую направленность средовых факторов.

Результаты проведенного констатирующего эксперимента (20032004 гг.) показали основные параметры, которыми может быть описан образовательный процесс, а также ключевые позиции, характеризующие поведение и самоопределение индивида: мотивация, отношение, деятельность, взаимодействие. На данном этапе исследовалась образовательная среда кафедр фармацевтического факультета Северо-Осетинского государственного университета им.К.Л.Хетагурова. Эксперимент был реализован с помощью ряда методик анкетного типа, в основу которых была положена оценка студентами параметров по предлагаемым показателям степень принятия студентом образовательного учреждения и факультета, в частности; стиль взаимоотношений между преподавателями и студентами; желание изменить или преобразовать среду; осознание себя как части общности коллектива вуза и факультета; стремление к участию в общественной жизни и др.). Важно отметить, что полученные нами экспериментальные данные помогли в выработке стратегии работы, в установлении академического и личностного контакта со студентами.

Выделением актуальных и потенциальных зон в рамках образовательной среды мы уточнили модель практической образовательной деятельности, то есть сориентировали существующую модель на личностно-ориентированный подход. Это позволило последовательно перейти к следующему - определить режим развития образовательной среды факультета.

Опытно- экспериментальная работа подтвердила наше предположение о том, что оптимальное сочетание организации и самоорганизации образовательной среды обеспечивается комплексом условий, в который входит: моделирование, педагогическое сопровождение последовательной реализации модели образовательной среды, своевременное проведение проблемно-ориентированного анализа деятельности.

В качестве основных регуляторов деятельности по подготовке студента - будущего специалиста к педагогическому взаимодействию в образовательной среде нами выделены и сгруппированы основные принципы:

- формирование представления о целостности образовательной среды всего факультета на основе согласования учебных курсов, системы внеучебной деятельности, реализации межпредметных связей, выработки единых требований в работе со студентами и др.;

- доступность всех сфер образовательной среды, направленность на решение задач социализации личности с усилением индивидуализации обучения;

- демократизация отношений в системе взаимодействия субъектов образовательной среды, гуманизация и гуманитаризация учебно-воспитательного процесса.

На основе анализа психолого-педагогических исследований в работе раскрываются закономерности личностно-смыслового восприятия человеком образовательной среды, которые могут использоваться в проектировании личностно-профессионального развития студентов. Важно иметь в виду, что любое участие студента в преобразовании среды (изготовление наглядных пособий, учебного и научного оборудования, совершенствование технических средств обучения и др.) или участие в спортивной жизни вуза, или в художественной самодеятельности, или в деятельности студенческого научного общества и т.д. следует всячески приветствовать, так как это позволяет активизировать сложный механизм восприятия данной образовательной среды как «своей»

Как показали результаты эксперимента, образовательную среду факультета студенты разных курсов воспринимают по-разному. Так, положительную оценку высказали 32,8% обучаемых (студенты 1-5 курсов фармацевтического факультета), нейтральную - 55,2%, отрицательную -12,0%. Различной явилась также оценка времени адаптации (при положительной оценке до 2 недель, при отрицательной - до 12 недель).

Характеризуя модель взаимоотношений между преподавателем и студентами на кафедрах фармацевтического факультета СевероОсетинского университета им. К.Л.Хетагурова, респонденты отмечали сочетание разных стилей общения при ведущем демократическом. Полученные выводы подтверждают положение о том, что результатом воздействия образовательной среды является активизация процесса личностно-профессионального развития и саморазвития студентов.

Как показал анализ экспериментальных данных для студентов важны как коммуникативные, так и функциональные, эстетические характеристики среды, которая через образ жизни способна формировать личностный тип, присущий будущему специалисту, развивать его личностно-профессиональную индивидуальность.

Поскольку образовательная среда университета представляет собой динамически изменяющийся объект, то для её характеристики необходимо выделить определённые критерии, на основании которых можно провести оценку эффективности как выполняемых ею функций, так и процесса личностно - профессионального развития и саморазвития индивида.

Для того, чтобы охарактеризовать образовательную среду вуза как личностно-развивающую, то есть как среду личностного и профессионального развития и саморазвития, наиболее адекватными представляются качественные показатели. В качестве таковых нами выделены следующие свойства среды: обращенность к человеку, то есть, обладая определённой пластичностью и открытостью, образовательная среда вуза направлена на создание условий для достижения основной стратегической цели - гармонизации воздействия на личность, что достигается через освоение и внедрение в обучение концепции и технологий личностно-ориентированного образования, баланс между постоянством образовательной среды и её динамичностью (способностью преобразовываться); опережающий характер преобразования среды; представление университетской средой максимальных возможностей для погружения студента в сферу профессиональной деятельности); участие субъектов образовательного процесса (не только преподавателей и студентов, но и вспомогательного технического персонала) в развитии образовательной среды, причём в формировании среды доброжелательной, комфортной, личностно утверждающей; конструктивное содержание обратной связи, мониторинг любых негативных личностных проявлений в стенах вуза и за его пределами, их анализ и коррекция как на уровне психологического консультирования и педагогической поддержки, так и в плане создания оптимальных средовых условий для раскрытия личностного потенциала (А.И.Артюхина).

Раскрывая основные направления работы по созданию образовательной среды, укажем на следующие:

1) формирование у студентов чувства принадлежности к духовно-профессиональному сообществу университета, факультета; формирование чувства ответственности перед коллективом за выполнение порученного дела;

2) выработка каждым преподавателем и кафедрой в целом своей профессионально-этической позиции, создание наглядного комплекса презентации личностных и профессиональных ценностей и образцов научно-педагогической деятельности;

3) максимальное использование внеучебного времени студентов (работа в научных обществах, клубах по интересам, творческих лабораториях преподавателей, разработка научно-исследовательских проектов, профессиональное и личностное общение и др.), позволяющих студентам реализовать свои профессиональные и духовные запросы;

4) развитие традиции неформальных встреч преподавателей и студентов, доверительных отношений, организация совместных видов деятельности;

5) культивирование атмосферы «наставничества», сопровождения и поддержки студентов при высоком уровне требовательности и компетентности преподавателей.

Исследование показало, что поддержка личностно - профессионального развития студентов благодаря актуализации средовых факторов, оказалась наиболее эффективной при обеспечении субъективной позиции студента в отношении к среде, активно-преобразующем отношении к своему развитию.

В ходе организации формирующего эксперимента по реализации вышеуказанных направлений деятельности со студентами 1-5 курсов получены показатели эффективности функционирования образовательной среды, которые выражаются в повышении мотивации, актуализации личностного фактора приобретения знаний, улучшении учебной успеваемости. Полученные экспериментальные данные показали, что по всем направлениям развития личности наблюдается положительная динамика. Вместе с тем, как показало наше исследование, педагогическое проектирование образовательной среды кафедры эффективно в том случае, когда ведущим условием выступит активное включение студентов в реализацию проектов по реорганизации среды факультета, стимулирование процесса субъектного осмысления результатов собственной учебной и научной деятельности.

Исследование может быть продолжено в направлении изучения особенностей построения образовательного пространства в вузе, факторов, условий и технологии индивидуализации обучения в процессе реализации личностно-ориентированного подхода, а также разработки алгоритма, позволяющего включить будущего специалиста в проектирование ситуации личностного развития в довузовский период, а также на начальных этапах вузовского обучения.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Мамонтова, Эльза Руслановна, 2007 год

1. Абдуллаева З.Б. Региональные особенности развития начальной школы с полиэтническим составом учащихся (на примере Республики Дагестан). Автореф. дис. .канд. пед.наук. Махачкала: ДГПУ, 2003.-21 с.

2. Акимова А.П. Формирование у студентов творческих умений решать педагогические задачи в области воспитания: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. - 1972. - 23 с.

3. Александров Г.Н., Белогуров А.Ю. Математические методы в психологии и педагогике. Учеб. пособие. Владикавказ: СОГУ, 1997. -303 с.

4. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры в образовании (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография. СПб., 1997.- 153 с.

5. Алферов Ю.С., Курдюмова И.М. Писарева П.И. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. 145 с.

6. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

7. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. М.: Российско-американский институт педагогических систем, Издательский Дом Ш. Амонашвили, 1996. - 70 с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания/Перспективы педагогической антропологии // Избр. психологические труды под ред. А. А. Бодалеваидр. М.: Педагогика, 1980. - т. 11.-С. 10-25.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. — Л. — 1968.-263 с.

10. Ю.Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого самовыражения. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

11. Арабов И.А. Этническая культура и поликультурное образование // Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. ред. и сост. В.В.Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998. -С.13-19.

12. П.Аракелян О.В. Поликультурное образование как фактор гражданского равновесия // Известия Академии педагогических и социальных наук.-2002.№6.-С. 103-108.

13. Артемов В.А. Психология обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1969.270 с.

14. Ахмедзянова Л.М. Педагогическое призвание и динамика его развития у студентов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. - 1972. - 21 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М. - 1970.

16. Багаева И.Д. Формирование у будущего учителя ценностного отношения к педагогической теории: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л. -1978.-24 с.

17. Бажина И.А. Регионизация как социально педагогический феномен: Монография. - Казань: Изд-во Казанского унив-та, 2002. - 199 с.

18. Бараш Б.А., Бурковский Г.В. К вопросу о путях совершенствования групповых психотерапевтов/Возрастные аспекты групповой психотерапии при нервно-психических заболеваниях//Сб. науч. тр. Л. - 1988. -С. 56-59

19. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. - 416 с.

20. Бацын В.К. «Вертикаль власти» в многомерном образовательном пространстве // Управление школой. 2002. №43 (238).

21. Бедерханова В.П. Становление личностно ориентированной позиции специалиста: Монография. Краснодар, 2001. - 220 с.

22. Белогуров А.Ю., Елканова Т.М. Общегуманитарный базис современной системы образования (попытка концептуально-теоретической модели) // Высшее образование в России. 1995. №4. - С.64-66.

23. Бермус А.Г. Критерии качества непрерывного образования // Славянская педагогическая культура. №2,2003.

24. Бестужев-Лада И. Бестужев-Лада И.В. Нужна ли школе реформа? XXI век: ожидаемые и желаемые изменения системы народного образования России. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 192 с.

25. Богуславский М.В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. // Педагогика. -2000. №4. С.63-70.

26. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения/Теория и практика медицинской психологии и психотерапии//Сб. науч. тр. СПб. -1994.-С. 26-35.

27. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд. Моск. ун-та. 1975. 286 с.

28. Бондаревская Е.В. Единое образовательное пространство Северного Кавказа как среда воспитания человека культуры и нравственности // Интеграция культур в смылосозидающем образовании: Материалы всероссийской конференции. Махачкала: ИПЦ ДГУ, 2002. - 225 с.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учеб.пособие. СПб.: Питер, 2000. 342 е.- (Серия «Учебники Нового века»).

30. Брудный А.А. Понимание и общение. М.: Знание. - 1989.64 с.

31. Бруннер Х.Х. Глобализация, образование и революция в технологии // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 2001. Том XXXI. №3. - С.9-26.

32. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. №7. - С.3-7.

33. Ваниева С.Г. Программа непрерывного всестороннего воспитания. В помощь специалистам разных категорий. Владикавказ, 1998. -21с.

34. Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. М.: Изд. Моск. ун-та, 1984.274 с.

35. Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекстового обучения: В помощь слушателям факультета новых методов и средств обучения. -М.: Знание, 1987. С.3-46.

36. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное пространство как педагогическая категория // Педагогическое образование и наука. -2002. №2. -С.8-12.

37. Всемирный доклад по образованию: Учителя, педагогическая деятельность и новые технологии. Изд-во ЮНЕСКО, 1998. - 175 с.

38. Вульфов Б.З. Рефлексия: учить, управляя//Мир образования. -1997. -№1. С.63-64.

39. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: УРАО, 1999. - 208 с.

40. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.: Институт практ.психологии, Воронеж: НПО «Модэк», 1996. - 256 с.

41. Вульфсон Б.Л. Мировое образовательное пространство на рубеже XX и XXI вв. // Педагогика. 2002. №10. - С.3-14.

42. Вульфсон Б.Л. Интернационализация общественной жизни в современном мире и образование // Образование в современном мире на пороге XXI века: Сб.науч.тр. / Под ред. З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. -М.: АПН СССР, 1991. С. 6-25.

43. Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под. ред. В.В.Давыдова. М.: Педагогика - Пресс, 1996. - 536 с. (Психология: классические труды).

44. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме формирования умственных действий и памяти. М. - 1965.

45. Гершунский Б.С. Философия образования. М.:МПСИ -Флинта, 1998. - 432 с.

46. Гершунский Б.С.Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. Изд.2-е, переработанное и дополненное. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512 с.

47. Гинецинский В.И. Проблема структурирования образовательного пространства // Педагогика. 1997. - №3. - С.10-15.

48. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когитологии. Л.: Из-во ЛГУ, 1989. - 144 с.

49. Гладкий Ю.Н., Чистобаев А.И. Регионоведение: Учебник. -М.: Гардарики, 2002. 384 с.

50. Городецкая Е. Гуманитаризация как педагогическая пробле-ма//А1ша mater, 1993. №3. - С.31.

51. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Государственный Комитет РФ по высшему образованию, 1995. - 383 с.

52. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня/Под ред. H.JI. Селивановой. М.: Педагогическое общество России, 1998.-331 с.

53. Гурвич И.Н. Социально-психологические факторы эффективности врачебной деятельности: Автореф. канд. псих. наук. — Л. — 1981. — 23с.

54. Давыдов Ю.С. Университет. Начало XXI века. 2-е изд., пере-раб. и доп. - Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2002. - 209 с.

55. Денсменг А. Преимущества интеграционной модели образования в мультикультурном обществе // Лучшие страницы педагогической прессы. 2003. №1. - С.3-6.

56. Диагностическое сопровождение региональных образовательных программ / Антонова Э.Е., Кочетова А.А„ Проданов И.И. Сочи: ИЩ, 1997.- 100 с.

57. Диас М.А.Р. Высшая школа: взгляд на проблему и действия в грядущем веке // Перспективы: сравнительные исследования в области образования. 1999. Том XXVIII. №3. - С. 19-28.

58. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1999.-184 с.

59. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер.с англ. Н.М. Никольской. М.: Совершенство, 1997. - 208 с.

60. Дьяченко М.И., Кандыбович JI.A. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия. Мн.: Хэлтон, 1998. - 399 с.

61. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ. -1974.

62. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии: Учебник. М., 1997.346 с.

63. Жураковский В.М., Кураков Л.П. Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 422 с.

64. Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. М.: Просвещение, 1988.-289 с.

65. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. М.: Педагогика, 1982. - 160 с.

66. Загвязинский И.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Просвещение, 1990. 217 с. (Б-ка учителя и воспитателя).

67. Загвязинский В.И. Проектирование региональных образовательных систем // Педагогика. -1999. №5. С. 8-14.

68. Закон Российской Федерации «Об образовании»//Справочник менеджера образования. В 2-х т./Сост. B.C. Гиршович. М.: Новая школа, 1995. -Т.1. - С. 5-41.

69. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М. - 1968.

70. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. - 480 с.

71. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку (на материале русского языка как иностранного). М.: Рус. язык, 1989. 318 с.

72. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.77.3апесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002. - 456 с.

73. Иванова Е.М. Основы психологического изучения профессиональной деятельности. М.: МГУ, 1987. - 208 с.

74. Иванова Н.В. Проблема формирования индивидуального стиля педагогического общения // Формирование творческой индивидуальности учителя. Материалы научно-практической конференции. Мн., 1994. С. 26-29.

75. Ильин Е.Н. Путь к ученику. Раздумья учителя-словесника; Книга для учителя. Из опыта работы. М.: Просвещение, 1988. 190 с.

76. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г., Слободчиков В.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего специалиста // Вопросы психологии. 2000. - № 3. - С.57-66.

77. Казарин JI.C., Кузнецова В.А., Сенашенко B.C. Развитие многоуровневой системы подготовки учителя // Педагогика. 1993.№5.

78. Каган М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 319 с.

79. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга качества обучения в системе «учитель-ученик». Методическое пособие для учителя. М.: Педагогическое общество России, 1999. 86 с.

80. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1988. 185 с.

81. Канцельсон С.Д. Речемыслительные процессы//Вопросы языкознания. М., 1984. - №4. - С.3-8

82. Каргиева З.К. Теоретические основы подготовки и повышения квалификации преподавателей в системе университетского образования. Дисс. .докт. пед. наук: 13.00.01. Владикавказ, 1995. - 311 с.

83. Каргиева З.К., Белогуров А.Ю. Акмеологические аспекты гуманитаризации профессионального образования/ТГуманитаризация образования. Материалы межвузовской научной конференции. Карачаевск,1997.-С. 99-101.

84. Качество жизни и модернизация образования (в регионе субцивилизации Российского севера) / Додонова JI.A., Пимчев С.П., Буркова Н.Г. М.-Нижневартовск: Приобье, 2000. - 127 с.

85. Кашаев А.А. Перспективы формирования мирового образовательного пространства в XXI веке // Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество. Труды Всероссийской научно-практической конференции. Часть I. М.: МАНПО, 2002. - С.74-78.

86. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995.138 с.

87. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие- теория, методология, практика Автореф. дис. докт психол. наук М., 1991. 36 с.

88. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: опыт межпа-радигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. -СПб.: «Детство-пресс», 2001. 288 с. (Серия «Педагогическое образование»)

89. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Мн.: Нар. асвета, 1999.-207 с.

90. Кодзаев Т.Б. Социально-этническая среда как фактор воспитания. Учеб.-метод пособие/Под ред. О.И. Дреева. Владикавказ: СОГУ, 1996.-45 с.

91. Кондратьева С.В. Семчук Л А Конфликты причины возникновения и пути разрешения // Практическая психология (методич. рекомендации школьным учителям и студентам). Гродно, 1992. С. 21-34.

92. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России / В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова. Пятигорск: ПГЛУ, 1999. - 14 с.

93. Концепция прогноза развития образования до 2015 года / Громыко Ю., Давыдов И., Лазарев В., Рубцов В., Слободчиков В. // Народное образование. 1993. №1. - С. 17-27.

94. Концепция национальной школы: Цели и приоритеты содержания образования / Кузьмин М.Н., Сусоколов А.А., Бацын В.К., Ешич М.Б. М.: ИНПО, 1994. - 56 с.

95. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М. - 1977.

96. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания, правила оформления и порядок защиты. Практическое пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. М.: «Ось-89», 1999.-208 с.

97. Кузьмина Н. В. Очерки психологии труда учителя. Л.: Изд Ленингр. унта. 1967.240 с.

98. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л. -1970. - 185 с.

99. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. Ростов на/Д., 2001.- 127 с.

100. Кураков Л., Ефремов Л. Путь к модернизации образования // Высшее образование в России. -2003, №3. С.96-98.

101. Лабунская В А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). М.: Изд. РГУ, 1985. 174 с.

102. Левитан К. М. Культура педагогического общения. Уч. пособие. Иркутск, 1998.-230 с.

103. Левитес Д. Качество образования и безопасность страны // Лучшие страницы педагогической прессы. 2002. №4. - С.8-11.

104. Леднев B.C. Стандарты общего образования: от идеи к реализации // Известия Российской Академии образования. 1999. - С.59-67.

105. Леонтьев A. H. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Высшая школа, 1981.-159 с.

107. Лефевр В.А. Формула жизни. М.: Версия, 1991. - 304с.

108. Лиферов А.П. Региональные аспекты реинтеграции образовательного пространства стран СНГ. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2001.- 166 с.

109. Лихачев Б.Т. Вступая в третье тысячелетие//Педагогика, 1999. №5. - С.120-121.

110. Личность общения. Групповые процессы / Под ред. А.А. Бо-далева и др. М. - 1991.-297 с.

111. Ловецкий Г.И. Психолого-педагогические основы формирования региональной образовательной политики (на примере Калужской области). Автореф. дис.канд. псих. наук. М.: Психологический институт РАО, 1995.-23 с.

112. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М. - 1984. - 216 с.

113. Магомедов Н М Воспитание без принуждения: Уч. пособие. Самара, 1995.-243 с.

114. Малисова И.Ю. Рефлексивный и коммуникативный компоненты межличностного понимания: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. -1994.-24с.

115. Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Основные тенденции развития образования за рубежом: Аналитический доклад. М.: Изд-во УРАО, 1998.-32 с.

116. Материалы заседания Государственного совета Российской Федерации и официальные документы (август 2001 г.). М., 2001. - 112 с.

117. Михалевская Г.И. Общепедагогические умения специалиста. Санкт-Петербург, 1998. - 20 с.

118. Мониторинг региональных образовательных систем / Под общей ред. А.Н.Майорова. М.: Полиграф сервис, 1999. - 224 с.

119. Мудрик А.В. Общение как фактор воспитания школьников. М., 1984. -125 с.

120. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед.вузов / Под ред. В.А. Сластенина. 3-е изд., испр. и доп. - М.: Издат. центр «Академия», 2000. - 200 с.

121. Мясников В.А. Интеграционные процессы в образовании стран СНГ в контексте новых социальных измерений // Развитие образования в странах СНГ. Сборник научных трудов / Под ред. проф. В.А.Мясникова. М., 2000. - С.14-32.

122. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. -М.: Педагогическое общество России, 2000. 304 с.

123. Новиков А.И. О новой системе образования (Направление поиска). Пермь, 1995. - 112 с.

124. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

125. Новиков A.M. Принципы построения системы непрерывного профессионального образования// Педагогика, №3,1998.

126. Новородцева А.Л. Взаимосвязь особенностей личности с характером понимания групп людей: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. -1989.-19с.

127. Образовательная политика России на современном этапе. Справка Госсовета РФ // Официальные документы в образовании. 2002. №2. - С.2-49.

128. О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации "Об образовании". М.: Новая школа, 1996. - 64 с.

129. Обозов Н.Н. Межличностные отношения. JI. - 1979. - 150с.

130. Олыкайнен Т.И. Организация социокультурного образовательного пространства современной школы. Дис. канд.пед. наук. Красноярск, 2002. -159с.

131. Панферов В.Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Дисс. докт. психол. наук. — Л. — 1983. -302с.

132. Пассов Е И Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Педагогический поиск // Сост. И Н. Баженова. М.: Педагогика, 1988. С. 38-63.

133. Пауэр К.Н. Обучение: средство или цель? Освещение доклада Делора и его значение в деле обновления образования//Перспективы; сравнительные исследования в области образования. 1998. - T.XXVII. -№2.-С.21-26.

134. Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. М.: Педагогика, 1983.- 623 с.

135. Педагогика / Под ред. И.П.Пидкасистого. М., 1999. 525 с.

136. Педагогическая антропология: Учебное пособие/ Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. М.: УРАО, 1998. - 574 с.

137. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А. Сластени-на. М.: Академия, 2002. 576 с.

138. Пенкин М.С. Искусство и наука: Проблемы, парадоксы, поиски. 2-е изд. М.: Современник, 1982. - 302 с.

139. Перепелицына М.Ю. Динамики личностных изменений в процессе социально ориентированного обучения студентов в вузе. Автореф. .канд.психол.наук: 19.00.07. Ростов-на-Дону, 1997. - 19 с.

140. Петровская JI.A. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М. - 1989. - 216с.

141. Петровская JI.A Воспитатель — подросток пути развития диалога // Учителям и родителям о психологии подростка М.: Педагогика, 1987. С.75-89.

142. Петровский А.В, Быть личностью. М.: Педагогика, 1990.112 с.

143. Подласый И.П. Педагогика. Учеб. Пособие для студ. М.: Вла-дос, 2000.-520 с.

144. Полонский В.М. Научно педагогическая информация: Словарь - справочник. - М.: Новая школа, 1995. - 256 с.

145. Поляков Ю.Ф. Здравоохранение и задачи психоло-гии//Психологический журнал. 1988. -Т.5. - №2. - С.7-9

146. Померанц Г. Выход из транса. М.: Юрист, 1995. - 575 с. (Лики культуры.)

147. Пономарев Я.А. Психология и педагогика. М. - 1976.

148. Проблемы интенсификации и автоматизации профессионального обучения. Л. - 1987.

149. Проблемы развития образования на Северном Кавказе. Сборник научных статей / Отв. редактор и сост. В.В. Макаев. Пятигорск: ПГЛУ, 1998.- 115 с.

150. Проект Федерального закона Российской Федерации «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. -1997.-15 апреля.

151. Психологические исследования общения /Отв. ред. Б.Р. Ломов и др. М. - 1985. - 344с.

152. Психологический словарь/Под ред. Б.Ф. Ломова и др. М.1983.

153. Психология и педагогика. Учеб. пособие для вузов/Сост. и отв. редактор Радугин А.А. М.: Центр, 1996. - 334 с.

154. Радионова Н.Ф Педагогические основы взаимодействия в учебно-воспитательном процессе. Автореф дис. докт. пед наук Л., 1991.-42 с.

155. Райцев А.В. «Национально-региональный» или республиканский ? // Высшее образование в России. 2002. №5. - С.93-96.

156. Развитие образования в странах СНГ. Сборник научных трудов / Под ред. докт. пед.наук, проф. В.А.Мясникова. М.: ИТОП РАО, 2000.-397 с.

157. Разумовский В.Г., Тарасов Л.В. Развитие общего образования: интеграция и гуманитаризация // Советская педагогика. 1988. №7. -С. 3-10.

158. Реан А А Психология познания педагогом личности учащихся. М.: Высш. школа, 1990. 168 с.

159. Реан А.А. Методика анализа взаимодействия/Проблемы диагностики факторов продуктивности педагогических коллективов средних профтехучилищ. Л. - 1988.

160. Редько Л.Л. Управление качеством непрерывного уровневого образования в региональном учебно-научно-педагогическом комплексе. -М.: Илекса; Ставрополь: Ставропольсервисшкола, 2001.-279 с.

161. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. - № 4.

162. Руденский Е.В. Социальная психология. М.: Новости. -1997.-328 с.

163. Рыданова И И Педагогика сотрудничества: сущность, принципы (Материал в помощь лектору). Мн.: Знание, 1992.

164. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования//Высшее образование в России. 1994. - №2. - С. 29-37.

165. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ./Общ. ред. и предисл. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1989. - 200 с.

166. Самоукина Н В Игры в школе и дома психотехнические упражнения, коррекционные программы М. Педагогика, 1995.

167. Селевко ПК. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.256 с.

168. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Мн.: Современное слово, 2001. 825 с.

169. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведенийкотт Д. Г. Конфликты. Пути их преодоления. Киев: Изд. общество «Верзилин и К0. ЛТД». 1991.-276 с.

170. Слободчиков В. И. Новое образование как путь к новому сообществу // Новые ценности образования. № 5. - М,: Инноватор, 1996.

171. Собкин B.C., Писарский П.С. Типы региональных образовательных ситуаций в Российской Федерации. Труды по социологии образования. Том IV. Выпуск V. М.: Центр социологии образования РАО, 1998.-96 с.

172. Солдаткин В.И. Современная государственная образовательная политика: социальные императивы и приоритеты. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора философских наук (печатается в сокращении) // Образование. 2000. №2.

173. Смолин О.Н. Политика в области образования и образовательная политика // Народное образование. 2003. №5.

174. Супрунова Л.Л. Гуманистическая направленность государственной образовательной политики на Северном Кавказе // Педагогика. -2001. №5.

175. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999, №1.

176. Федеральная программа развития образования. Приложение к проекту Федерального закона РФ «О реализации Федеральной программы развития образования»//Учит. газета. 1997. - 22 апреля.

177. Федеральный закон Российской Федерации «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»//Учит. Газета. 1996. - 30 января.

178. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. Второе издание, дополненное и переработанное. - М.: Совершенство, 1998. - 432 с. - (Практическая психология в образовании).

179. Фуксон JT.M. Основные проблемы региональной системы образования и пути ее решения // Образование. 2001. №6. - С.4-11.

180. Харин С.Х., Ксенда О Г. Диагностика эмоциональных взаимоотношений педагогов и детей Мн, 1995. 185 с.

181. Худолий Н.Г. Повышение качества профессиональной подготовки специалистов в инновационном высшем образовательном учреждении // Инновации в образовании. 2004.№5.

182. Ценностный мир современного студента (Социологическое исследование). М.: Молодая гвардия, 1992. - 192 с.

183. Чеджемова Н.М. Психолого-педагогические аспекты гуманитаризации образовательного процесса в современном вузе. Дисс.канд.пед.наук. Владикавказ: СОГУ, 2004.- 150 с.

184. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российского образования. М., 2002. - 228 с.

185. Шаронин Ю. Синергетика и творчество: некоторые аспекты теории и практики нового методологического подхода/ДИкола, 1996. -№4.-С. 47-51.

186. Швецов Н.М. Социально-педагогические основы региональной образовательной политики. Дис.докт. пед. наук. М., 2000. -280 с.

187. Шнайдер И.Р. Многоступенчатая структура высшего образования в условиях социальных преобразований // Общество и личность: интеграция, партнерство, социальная защита: Материалы I Международной научно-практической конференции. Ставрополь: СКСИ, 2004.

188. Шукшунов В.Е., Взятышев В.Ф., Романкова Л.И. Взгляд в XXI век //Высшее образование в России. 1993. №4.

189. Юсупов И М., Бевзова Л.В. Учителю об искусстве общения

190. Уч. пособие. Фрунзе: Мектеп. 1990. 227 с.

191. Яковлева А.Н. Этнопедагогические основы социализации школьников и студентов (на материале Республики Саха (Якутия)). Автореф. дис. докт. пед. наук. СПб: СпбГУ, 2002. 39 с.