Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Карасик, Анатолий Леонидович

• Карасик, Анатолий Леонидович
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Карасик, Анатолий Леонидович

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Социокультурные предпосылки и теоретические основы реализации принципа наглядности в образовательном процессе

1.1. Социокультурные предпосылки и историко-педагогические основы разработки принципа наглядности.

1.2. Наглядность обучения как основополагающий принцип и механизм построения учебного процесса.

1.3. Развитие принципа наглядности в современном образовании.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. Особенности обеспечения наглядности обучения в условиях информатизации образования.

2.1. Психолого-педагогические особенности и проблемы применения информационных технологий в процессе обучения.

2.2. Дидактические возможности и значение применения информационных технологии в обеспечении наглядности обучения.

2.3. Особенности использования информационных технологий в обеспечении наглядности обучения геометрии в школе.

2.4. Дидактические требования к применению информационных технологии в обеспечении наглядности обучения.

2.5. Методика проектно-конструктивной наглядности обучения стереометрии средствами информационных технологий

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий»

Актуальность исследования. Сегодня очевидным является тот факт, что внедрение современных новых информационных коммуникационных технологий в образование позволит России занять достоянное место в мире в области подготовки конкурентноспособных специалистов. Именно эту цель преследует развернувшийся сегодня национальный проект «Образование», предусматривающий ускоренную и повсеместную информатизацию российских школ.

В отечественной педагогической науке большое внимание уделяется информатизации образования, сущность которой раскрыта в работах СЛ. Абраг мова, Н.В. Апатовой, Ю.С.Барановского, Г.А. Бордовского, А. Борк, В.В. Васильева, ЯАВаграменко, АЛ.Вербицкого, А.Г.Гейн, В.М.Глушкова, С.Г. Григорьева, Ю.И.Дегтярева, А.М.Довгяло, В.П.Дьяконова, А.П.Ершова, В.Г. Житомирского, В.А.Извозчикова, Г.М.Коджаспировой, К.К.Колина, А.С. Кондратьева, А.А. Кузнецова, Ч. Куписевича, А.Г. Кушниренко, С.С. Лаврова, В.В. Лаптева, М.П. Лап-чика, В.СЛеднёва, Н.И. Пак, С. Пейперта, Ю.А. Первина, К.В. Петрова, В.Г. Разумовского, И.В. Роберт, И.А. Румянцева, А.Я. Савельева, Б.Я. Советова и др.

Решающим фактором информатизации образования выступает компьютеризация обучения, с которой связываются надежды на выход образовательных систем в качественно новое состояние (И.Н. Антипов, Е.А. Африна, Л.П. Бабенко, О.Ю. Бахтина, Д.А. Богданова, Е.П.Велихов, Л.В. Верник, Р. Вильяме, Б.С. Гершунский, В.А. Каймин, К. Клейман, Е.Ю. Комиссарова, М.А. Лейбов-ский, Д.Ш. Магрос, Е.Д. Маргулис, Ю.О. Овакимян, Е.С. Полат, Л.Н. Проколи-ченко, А.М. Слуцкий, А.Д. Симак, М.Л. Смульсон, Дж. Хартли и др.).

Психологические аспекты использования компьютеров в образовании рассмотрены в исследованиях А.Г. Асмолова, Т.В. Габай, Т. Гергея, В.В. Давыдова, Б.Ф. Ломова, В.Я. Ляудис, Е.И. Машбица, В.В. Рубцова, Н.Ф. Талызиной, O.K. Тихомирова, Н.А. Шаламова и др.

Вместе с тем, многие ученые отмечают, что переход к компьютерному обучению сам по себе ещё не решает задачи эффективной подготовки учащихся. Более того, многие педагоги указывают на некий парадокс информатизации - с каждым годом информации становится больше, а знаний меньше (В.П. Беспаль-ко, Б.С. Гершунский, Е.В. Данильчук, В.Г. Кинелев, И.Ф. Харламов и др.).

Это связано, прежде всего, с тем, что задача внедрения современных информационных технологий в образование сводится чаще всего к узкому техническому формату и ограничивается внедрением в школьные классы компьютерного оборудования без дидактически осмысленного и методически выверенного сопровождения.

Функционирующая сегодня система обучения не готова в полной мере использовать ресурсы информатизации. Она как и прежде акцентирует свое внимание, преимущественно, на методах сообщения и обработки информации, в то время как организация её осмысленного восприятия и понимания остаётся, как правило, «за кадром», поскольку в этом случае необходимо учитывать индивидуальные особенности, вести обучение в проблемно-развивающей, эвристической логике (В.П. Беспалько, С.А. Богданов, A.M. Галимов, С.Г.Иванов, ДАЛукашенко, В.В. Рубцов, И.С. Якиманская и др.).

Многие ученые указывают, что в традиционном обучении у школьников наблюдается недостаточное развитие пространственного мышления как вида образного и воображения в целом (Т.Д. Глейзер, В.А. Далингер, И.Я. Каплуно-вич, Е.И. Лященко, Д.М. Нурмагомедов, Н.С. Подходова, A.M. Пышкало, Н.Ф. Четверухин, И.Ф. Шарыгин и др.). При этом отмечается, что в школьной практике пространственное мышление зачастую не имеет самостоятельной педагогической ценности и путей методической разработки, поскольку, как правило, отождествляется с предметным мышлением.

Это в первую очередь относится к геометрической подготовке, где нередко отмечается формальное, поверхностное усвоение стереометрических построений в силу ограниченности запаса геометрических представлений школьников, их неспособности конструктивно видоизменять возникающие в сознании образы (Г.Л. Абдулгалимов, Е.И.Баранова, С.М. Танеев, Д.Д. Ефремова, М.Н. Марюков, М.Г. Мехтиев, Н.С. Подходова, Ю.Е.Тихомирова, Ф.Н.Шемякин и др.). Математическое предложение (теорема, определение), как правило, усваивается как частный случай, применительно к определенному чертежу задачи или к той модели, которую показал на уроке учитель. Отсюда, как отмечают авторы, зачастую за правильной формулировкой математического предложения часто скрывается отсутствие конкретных представлений, неправильное понимание существенных признаков, установленных этим утверждением.

Сегодня в условиях усиливающегося влияния на подрастающее поколение информационных технологий существенно изменилось отношение школьников к обучению. Профессионально написанные тексты учебников и учебных пособий, ориентированные на вдумчивую работу мысли, меньше привлекают школьников, чем красочная виртуальная реальность, возникающая на экране монитора. Ученые отмечают, что структура мышления у "докомпьютерного" ученика обусловлена структурой печатного текста, которой свойственны линейность, аналитичность, рациональность, а в имитационной среде, созданной компьютером, стимулируется образность, гибкость, связность, структурность мышления (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, М.Г. Мехтиев и др.).

Как констатируют многие авторы, логическо-текстовая составляющая обучения сегодня уступает место наглядному восприятию. Кроме того, в условиях информационного общества и роста учебной нагрузки всё больше проявляется следующая закономерность - чем больше учебной информации приходится осваивать ученикам, тем большее значение обретает наглядная основа обучения (М.И.Башмаков, В.А. Далингер, Д.Д. Ефремова, О.О. Князева, А.Г.Мордкович, Н.А. Резник, М.А. Чошанов и др.).

Практика школьного обучения указывает на противоречие между возможностями обучаемых наглядно усваивать материал в информационной среде, и предлагаемыми им традиционными словесно- текстовыми методами обучения.

Это противоречие обуславливает необходимость нового подхода к реализации принципа наглядности в обучении. От взгляда на наглядность как одного из вспомогательных средств обучения на современном этапе необходим переход к полноценному использованию и развитию визуального мышления школьника в процессе общеобразовательной подготовки. И в этом процессе ведущая роль безусловно принадлежит современным информационным и коммуникационным технологиям.

Таким образом, существующие противоречия в практике обеспечения наглядности обучения в условиях информатизации обусловили обращение к настоящей теме исследования проблема которого сформулирована следующим образом: каковы дидактические возможности и условия обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий?

Решение поставленной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - теория и практика наглядного обучения в образовательном процессе средней школы.

Предмет исследования - дидактические особенности обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий.

Замысел и организация исследования предполагали проверку следующей гипотезы: эффективность обеспечения наглядности обучения посредством применения информационных технологий определяется следующими дидактическими условиями:

- учёт сложившейся в педагогической науке и трактовки идеи и принципа наглядности, соблюдение преемственности в его применении в современном обучении;

- преодоление доминанты узко иллюстративно-эмпирического формата использования наглядности в обучении за счёт открывающихся посредством информатизации новых ресурсов к постижению теоретических, обобщенных знаний наглядным способом;

- интенсивное применение в обучении разнообразных форм и видов имитационного моделирования в качестве практики проектно-конструктивной наглядности, сочетающей технологии компьютерных демонстраций и компьютерного моделирования в учебной деятельности школьников

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи.

1. Раскрыть историко-педагогические основы наглядного обучения в образовательном процессе.

2. Определить сущность наглядного обучения применительно к задачам современного школьного образования в условиях информатизации.

3. Выявить психолого-педагогические особенности, дидактические возможности и значение применения информационных технологий в обеспечении наглядности обучения.

4. Обобщить опыт использования информационных технологий в обеспечении наглядности обучения в школе и определить дидактические требования их эффективного применения.

5. Разработать и внедрить в практику школьного образования методику наглядного обучения стереометрии средствами информационных технологий.

Теоретической основой исследования выступают: принцип наглядности обучения; информационный подход; положения теории развивающего обучения о роли обобщенных, теоретических знаний в формировании учебной деятельности; знакоцентристский подход; теория диалога и субъект- субъектный подход в обучении; когнитивно- визуальный подход в обучении математических дисциплин.

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования. Теоретические методы: категориальный синтез, комплексный теоретический анализ, метод исторического анализа, моделирование. Эмпирические методы: обсервационные (прямое, косвенное, включенное наблюдение), диагностические (тестирование, анкетирование, интервьюирование, экспертные оценки), формирующие (обучающий эксперимент). Методы математический статистики: сравнительный анализ данных, процентное соотношение, анализ достоверности различия.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступали старшие классы средней школы № 1881 г. Москвы. Всего экспериментальной работой было охвачено 158 учащихся.

Исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (2004-2005) изучалось состояние проблемы в теории и практике психолого-педагогических исследований, проводился теоретический анализ проблемы, формулировались цель, задачи, гипотеза, разрабатывались методики опытно-экспериментальной работы.

На втором этапе (2005-2007) была осуществлена опытно- экспериментальная работа, проводилась проверка основных положений выдвинутой гипотезы.

На третьем этапе (2006-2007) выполнен заключительно обобщающий анализ материалов исследования, апробированы полученные результаты и сделанные на их основе выводы, проведено литературное оформление диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:

- на основе комплексного теоретического анализа обобщены и представлены предпосылки и историко-педагогические основы утверждения практики наглядного обучения в логике перехода от словесного обучения к практике реалистического образования;

- представлена дидактическая сущность наглядности как универсального мета- способа обучающей деятельности, обеспечивающего в доступной форме предметную основу осуществления учебной деятельности школьников;

- обобщены и сопоставлены различные дидактические модальности трактовки категории наглядности в педагогической науке (средство обучения, принцип обучения, вид обучения, учебная иллюстрация, метод обучения и др.);

- уточнены ведущие функции наглядности в обучении - непосредственные (познавательная, управление деятельностью учащихся, интерпретационная, эстетическая и пр.) и опосредованные (обеспечение целенаправленного внимания, запоминания, повторения учебного материала, реализация прикладной направленности знаний и др.);

- определены и охарактеризованы основные педагогические подходы разработки теории и практики наглядного обучения (традиционный, радикальный, конструктивный, когнитивно- визуальный);

- определён перечень дидактических составляющих обеспечения наглядности средствами современных информационных технологий (информационно-визуальная, коммуникативная, интерактивная, перцептивная, эмпативная, технологическая, эстетическая);

- выявлены и обобщены дидактические возможности и значение применения средств компьютерной наглядности в совершенствовании основных составляющих педагогического процесса (целей обучения, содержания обучения, методов обучения, образовательных функций, принципов обучения);

- обосновано положение о дидактическом механизме реализации ведущих принципов обучения в условиях применения компьютерной наглядности (доступности, природосообразности, учета возрастных и индивидуальных особенностей, научности, связи обучения с жизнью и с практикой);

- определена совокупность дидактических принципов эффективного обеспечения наглядности обучения средствами информационных технологий (принцип систематичности и последовательности использования наглядности; принцип разнообразия; принцип оптимизации и оптимальности применения наглядности; принцип дополнительности; принцип конкретности; принцип активности и творческой доминанты; принцип динамизма образа и др.).

Практическая значимость исследования заключается в прикладной направленности работы, поскольку отражает опыт практического решения задачи интенсификации практики наглядного обучения средствами информационных технологий.

Разработанная в исследовании методика проектно-конструктивной наглядности может найти применение в качестве реальной основы педагогического обеспечения эффективной геометрической подготовки старшеклассников в условиях компьютерного обучения, направленного на интенсивное развитие пространственного и образного мышления, формирования культуры восприятия информации, а также навыков компьютерного моделирования

Достоверность и надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных параметров работы, использованием методов, релевантных объекту, предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью экспериментальной выборки, опытной проверкой гипотезы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В педагогической теории и практике принцип наглядности обучения утверждается по мере перехода от словесного обучения к практике реалистического образования с опорой на всесторонний опыт учащихся. Историко-педагогическими предпосылками выступают разработки первыми учеными-дидактами педагогических основ построения классно-урочной системы на базе объяснительно-иллюстративного метода в русле «золотого правила» дидактики Я.А. Коменского.

2. Дидактическая сущность наглядного обучения состоит в последовательном и взаимосвязанном предъявлении доступных для уяснения элементов предметной картины содержания образования в их единстве, целостности, структурности и упорядоченности во времени и в пространстве. Эта сущность обретает особую значимость в условиях информатизации образования, отвечая современным задачам обучения, связанным в формированием системно- информационной картины мира.

3. Внедрение информационных технологий выводит наглядное обучение на качественно новый уровень динамичной визуализации обучения, усиливая универсальный характер наглядности как принципа и как метода обучения. Принцип наглядности становится реально достижимым в обучении, обретает новые пути и средства своего воплощения на всех этапах обучения, реализуясь в различных педагогических формах и технологиях. Преодолевается иллюстративно-эмпирический формат наглядности как метода обучения, который служит более эффективным способом перевода содержания обучения в сферу сознания учеников и способствует переходу от деятельности преподавания к деятельности учения.

4. Дидактические возможности и значение применения средств компьютерной наглядности заключаются в том, что они образуют мощный ресурс модернизации обучения и способствуют совершенствованию основных составляющих педагогического процесса:

- во-первых, достигается одна из ведущих целей обучения - более прочное и разностороннее овладение учащимися культурным опытом;

- во-вторых, содержание образования становится более доступным, разнообразным, динамичным, оно значительно обогащается в плане возможностей визуально-образного насыщения учебного материала;

- в-третьих, активизируются основные методы обучения - объяснительно-иллюстративные методы расширяют свою иллюстративную базу, реализуя репродуктивные методы учитель получает более полный набор возможностей организовать воспроизведение различных способов деятельности учащихся, метод проблемного изложения обогащается возможностями визуального погружения, реализуя частично-поисковые методы учитель может наглядно организовать учебный поиск познавательных задач;

- в-четвертых, усиливаются основные функции образования - обучающая функция за счёт эффекта погружения в учебный процесс; развивающая функция за счёт интенсивного развития наглядно-образного, пространственного мышления; воспитательная функция за счёт формирования культуры восприятия информации;

- в-пятых, повышается уровень взаимосвязи и интеграции собственно принципа наглядности с другими ведущими принципами (доступности, научности, природосообразности, индивидуального подхода, связи обучения с жизнью и с практикой и др.) на основе дидактического механизма сопряженно-совместной реализации в условиях компьютерного обучения.

5. В методическом плане условием эффективного применения средств компьютерной наглядности в обучении стереометрии выступает проектно- конструктивный аспект использования этих средств как для визуализации учебного материала, так и для экспериментирования с ним. Это даёт возможность в доступной форме обучать учеников наглядному конструированию собственных вариантов решения учебных задач на основе компьютерного моделирования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках научно-методических семинаров кафедры педагогики и психологии высшей школы Московского гуманитарного университета на конференциях: «Доступность высшего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями» (Москва, 2005); «Актуальные проблемы современной педагогической науки» (Москва, 2005); «Организация и методика проведения педагогического эксперимента» (Вологда, 2006); «Высшее образование XXI века» (Москва, 2006;2007).

Результаты исследования внедрены в учебный процесс школы №1881 г. Москвы.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Карасик, Анатолий Леонидович

Выводы по второй главе

Проведенный в настоящей главе анализ показал, что на институциональном уровне, в связи с интенсивной информатизацией образования отмечается некий парадокс - информации становится больше, а знаний меньше. Причиной тому служит факт отождествления в новой культуре информации и знания, подмены информацией (понятой как коммуникация) знаний. Возникает проблема обесценивания знаний. Отсюда важнейшей задачей современного образования выступает формирование информационной культуры личности, т.е. сохранение в человеке информационном человека понимающего, самостоятельно мыслящего, имеющего свою осознанную позицию.

На дидактическом уровне возникший в связи с информатизацией новый круг психолого-педагогических проблем, условно очерчивается рамками системы: педагог - учащиеся - информационные технологии. Основные трудностей при этом вызываются не столько компьютерами, сколько проблемами их педагогически грамотного и психологически уместного применения. Речь идёт о готовности школы и учителя применять компьютер как средство обучения. Педагогические особенности и коллизийность складывающейся при этом практики во многом обусловлены тем, что использование учителем компьютера выходит за рамки привычной традиции применения ТСО, поскольку отдельные обучающие возможности компьютеров, особенно последних поколений, таковы, что конкурировать с ними не равных учитель уже не может. Это требует серьезной перестройки педагогического сознания, мышления, технологии и самой философии учительского труда, требует критического пересмотра фундаментальных положений педагогической теории обучения.

Среди главных дидактических проблем образования выделяется существующий разрыв между Словом и Делом. Школа, как отмечали ещё JI. Выготский и Дж. Брунер, с её диктатом речи и особенно письменной речи, до сих пор развивает навык говорить о предметах, не имея их перед глазами, что и выдаётся за основу обобщения и понятийного мышления. Причиной тому было отсутствие эффективных рабочих средств, позволявших преодолевать пропасть, традиционно разделяющую Слово и Дело в школьной учебе. Сегодня это препятствие во многом снимается компьютером. Как убеждает проведенный анализ, с его приходом в школу удается в полной мере воплотить в жизнь две крупнейшие педагогические концепции.

Первая - «развивающее обучение», намеченное JI.C. Выготским и продолженное Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым. Вторая - теория умственного развития Ж. Пиаже.

В рамках первой концепции компьютер может выступать в качестве того универсального «вещественного орудия», посредством которого ученик может наглядно преобразовывать изучаемый материал, экспериментировать с ним в ходе выполнения учебных действий. В последующем, переводя эти предметные действия в план словесных (а затем и умственных) операций, ученик может довести их до неких целостных обобщений или понятий (опять таки не без помощи компьютера). Таким образом, компьютер может обеспечить органичный переход от натуральных действий к умственным, то есть к зачаткам умения мыслить теоретически. Согласно трудам Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова учебная деятельность полагает активное конструирование, построение, созидание понятийных моделей, служащих для приобретения различных знаний, что в значительной степени облегчается применением компьютера.

Согласно второй концепции, если ребенок, как указывал Пиаже, есть «зодчий собственного интеллекта», то под рукой у него должно быть все необходимое для его работы. И прежде всего некие переходные объекты, служащие ему теми метафорами, с помощью которых он превращает опыт манипуляций с вещами в понятийные обобщения и абстракции. У каждого ребенка такие метафорические объекты, или личные познавательные модели, глубоко индивидуальны. И в этом плане применение компьютерных сред может служить поставщиком таких «переходных объектов» в обучении.

Как показал проведенный в работе анализ практики компьютерного обучения, в целом оно подчиняется той же системе дидактических принципов, что и безмашинное обучение, но при условии, что система таких принципов и содержание каждого из них оптимизировано на основе современных данных психологической и педагогической наук. Следовательно, речь идет не о замене традиционных дидактических принципов, а о пересмотре и наполнении их таким содержанием, которое позволило бы конструктивно использовать их в любых ситуациях обучения, в частности, организованных с помощью компьютера

В целом выделяются шесть основных преимуществ компьютерного обучении: 1) расширение возможности предъявления учебной информации; 2) усиление мотивации учения; 3) активное включение учащихся в учебный процесс; 4) расширение наборов применения учебных задач; 5) качественное изменение контроля за деятельностью учащихся; 6) развитие рефлексии.

Основное преимущество компьютера в том, что он значительно расширяет возможности наглядного предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех современных средств видеотехники позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности. Одно из важнейших достоинств компьютера как средства обучения - это его способность в наглядной форме представлять различного рода зависимости. Использование трёхмерной ландшафтно-динамичной наглядности облегчает учащимся овладение любыми знаниями, как научными, так и практическими, помогает вникать в суть как конкретных, так и абстрактных явлений и процессов. Ресурсы компьютерных технологий открывают безграничные возможности в оживлении, повышении чувственных впечатлений учеников. Комплексность и качество предъявления учебного материала, состоящая в одновременном использовании звука, цвета и движения объекта, которыми управляет ученик, оказывают существенное влияние на мотивацию учения.

Существенно, что обучение с применением компьютерных технологий способствует формированию у учащихся рефлексии своей деятельности. Компьютер позволяет учащимся непосредственно и наглядно получать обратную связь о результатах своих действий. Принципиально важно, что компьютер позволяет устранить одну из главных причин отрицательного отношения к учебе - страх совершить непоправимую ошибку. Тем самым устраняется почва для развития различных проявлений дидактогении. Компьютерные технологии в состоянии учитывать широкий диапазон индивидуальных особенностей учащихся, осуществлять полноценную индивидуализацию и персонификацию обучения.

Кроме того, компьютер способен качественно изменить сам характер учительского труда, взять на себя функции объяснительно- иллюстративного обеспечения. Однако, на этом пути возникает ряд психолого-дидактических проблем и препятствий, которые, как было показано в работе, кроются в утвердившейся традиции сообщающего, авторитарного обучения, эксплуатирующей в основном память учащихся. В этой практике компьютер воспринимается учителем как угроза лишиться монополии над знаниями (=информацией). Таким образом, компьютеризация обучения требует перехода школы к новой практике, к системе развивающего обучения.

На наш взгляд, ресурсы информатизации обучения позволяют при сохранении классно-урочной системы по форме существенно изменить процесс обучения по сути, повысить его развивающий потенциал за счёт внутренней перестройки этой системы. Компьютер даёт возможность значительно раздвинуть диг дактическое пространство и временные рамки учебного занятия за счёт, например, интенсификации информативно- сообщающей его части в режиме адресного включения каждого ученика с высвобождением педагога для выполнения им функций постановщика учебных задач, педагогического мониторинга и смысловой корректировки. С появлением компьютеров возникает возможность перейти от «школы запоминания» к «школе мышления и деятельности», преодолеть существующий разрыв между словесным и деятельностным началами обучения.

В связи с компьютеризацией обучения условно выделяется три большие группы проблем. Первая относится к теории обучения, вторая - к технологии компьютерного обучения, а третья - к проектированию обучающих программ.

В методическо- прикладном плане особую значимость имеют проблемы проектирования обучающих программ, которые выступают основным звеном компьютеризации обучения. Именно здесь находят свое практическое применение и теория, и технология. В настоящее время применение компьютера в учебном процессе утвердилось в трех формах: как тренажер, как репетитор, выполняющий определенные функции за преподавателя, как устройство, моделирующее определенную среду и действия специалистов в ней. Наибольшие перспективы реализации наглядности открываются в рамках третьей формы, в русле имитационного моделирования, которое создает условия для развития мышления, формирования способностей к принятию решения. Компьютерное моделирование заключается в построении модели реальных систем, чтобы способствовать их более ясному пониманию. С помощью моделирования создаются имитации, дающие возможность учащемуся понять взаимоотношения в реальной среде, наглядно наблюдать их действия и результат. Имитации отличаются f от игр прежде всего тем, что они дают возможность получить больший выбор вариантов, которыми может манипулировать учащийся

Выступая в качестве важного фактора модернизации школы, компьютер выполняет ряд функции, играя роль посредника между учителем и учащимся. Прежде всего это функции представления знаний, измерения и отображения данных о предметном мире, управления объектами предметного мира. Эти функции обусловлены фундаментальными свойствами компьютера: с одной стороны, компьютер является языковой машиной, позволяющей строить и исследовать формализованные описания предметной среды, с другой стороны, компьютер - активный элемент предметной среды, способный принимать сигналы из внешней среды и выдавать в нее управляющие сигналы.

Вместе с тем, компьютер как инструмент знакового опосредования может как способствовать приближению учащихся к предметной среде, так и удалять их от реальности, искажать её, подменяя предмет знаком, смысл значением, когда учащийся не осознает реальной связи компьютерного образа и реального явления. Поэтому важно, чтобы условия, создаваемые с помощью компьютера, способствовали формированию целостного реалистичного мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и закономерностей.

В исследовании проведена работа по выявлению и обобщению дидактических возможностей применения ИКТ в обеспечении наглядности обучения. Отмечается, что уже самые первые компьютерные разработки в обучении были направлены на визуализацию учебных процессов, графическую интерпретацию используемых закономерностей, моделирование и имитацию изучаемых или исследуемых процессов и явлений с переходом «реальность - модель» и наоборот, на проведение лабораторных работ в условиях имитации в компьютерной программе реального опыта с комплексом оборудования.

В работе определены три исходные функции информационных технологий в обучении: предсказание, описание и объяснение. При этом дидактические возможности применения ИКТ в повышении наглядности обучения реализуются в следующих составляющих этих технологий: информационная (широкие и разносторонняя визуализация материала), коммуникативная (обеспечение разнообразных каналов и способов наглядной передачи и обмена информацией), интерактивная (возможность информационного взаимодействия, взаимосвязи, взаимовлияния), перцептивная (активизация процессов восприятия и разностороннего познания), эмпативная (усиление эмоционального включения, чувственного погружения учеников в обучение), технологическая и эстетическая

Применение компьютерной наглядности позволяет более успешно решать следующие важные дидактические задачи:

-расширять сферу показа практических применений изучаемых вопросов, которые непосредственно не могут стать предметом наблюдения учеников в ходе урока;

-развивать у учащихся наглядно-образное мышление; -активизировать внимание при усвоении любого учебного материала; -моделировать ряд непосредственно не наблюдаемых процессов и явлений; -содействовать активизации учебно-познавательной деятельности учащихся;

-конкретизировать изучаемые теоретические вопросы; -наглядно систематизировать и классифицировать изученные явления на схемах, рисунках, таблицах, диаграммах и пр.

В условиях применения компьютерной наглядности становится возможным создание «наглядной абстракции», т.е. становится возможной интерпретация существенных свойств не только тех или иных реальных объектов, но и научных закономерностей, теорий, понятий, причем в динамике. При этом первейшим условием реализации наглядности обучения на базе ИКТ является моделирование, понимаемое нами как процесс выделения сущностных свойств изучаемого явления окружающей действительности и воссоздания его в целостном виде в учебных целях. В работе обосновывается, что процесс моделирования в дидактическом плане должен отвечать следующим принципам - изоморфизма, мета-натурализма (т.е. чувственного отражения существенные связей и признаков), принципу оптимальной детализации и оптимальной динамики.

В условиях ИКТ обеспечивается возможность гибкого оперирования наглядной информацией. Различные формы представления объекта могут сменять друг друга и по желанию обучаемого, и по команде программы, чередуя или используя одновременно образное, аналитическое, языковое представления.

ИКТ позволяют обеспечить личностное и командно-ролевое погружение учеников в наглядно моделируемую обучающую среду, а также динамичность воссоздаваемых наглядно объектов познания посредством возможностей графической анимации. Цветовая наглядность ИКТ способствует эмоциональному включению учеников, активизации их живого участия и важных чувственных впечатлений в процессе обучения, что значительно повышает их мотивацию и творческую активность. Важно, что при этом компьютер позволяет в наглядной форме представить последствия любого действия и показать условия его выполнения. Как средство интеллектуальной деятельности он существенно изменяет способ оперирования учебным материалом, перестраивает основные действия учащихся, например, по контролю над правильностью решения.

Компьютер как средство эффективной наглядности может быть внедрен во все этапы учебного процесса, в рамках всех учебных предметов и курсов обучения в школе. Особые перспективы связываются с разработкой компьютерных имитационных моделей. Создаваемая компьютерной системой имитационная среда, стимулирует образность, гибкость, связность, структурность мышления.

В работе формулируется развернутое дидактическое значение компьютерной наглядности в рамках совершенствования целей обучения, содержания обучения, а также методов, функций и самих принципов обучения.

Прежде всего достигается одна из главных целей обучения - более прочное и разностороннее овладение учащимися культурным опытом посредством беспрепятственного, непосредственно-целостного отражения этого опыта как в структуре обучающей деятельности, так и в структуре учебной деятельности. В педагогическом плане реализуется ведущая задача образовательного процесса -осуществляется более быстрый и менее затруднительный переход от обучения к самообучению.

В условиях внедрения компьютерно- информационной наглядности содержание образования становится более доступным, разнообразным, динамичным, оно значительно обогащается в плане возможностей визуально-образного насыщения обучения, придания ему большей объективности, культурной емкости и педагогической выразительности. Появляется возможность преодоления формализма, сухого схематизма и умозрительности в построении учебного материала, изживания педагогического мифотворчества, узкого субъективизма и беспочвенности в дидактическом обосновании обучения.

Использование компьютерной наглядности существенно стимулирует развития методов обучения.

Объяснительно-иллюстративные (информационно- рецептивные) методы расширяют свою иллюстративную базу в рамках любого раздела школьного курса. В отличие от традиционного обучения ИКТ имеют практически неограниченные возможности использования всех репрезентативных систем восприятия информации - иллюстрации, рисунки, фото, картины, видеофрагменты, схемы, таблицы, диаграммы и т.д. Наглядность, средствами современных ИКТ создает эффект погружения в учебный процесс, позволяет сформировать адекватное представление об объеме изучаемого понятия

Реализуя репродуктивные методы посредством компьютерной наглядности учитель получает более полный набор возможностей организовать воспроизведение различных способов деятельности по определенному алгоритму, стимулируя к выполнению большего количества упражнений и задач с постоянным усложнением на основе их наглядной репродукции.

Применение метода проблемного изложения посредством наглядно- визуального погружения позволяет учащимся стать соучастниками всех этапов поиска решения проблемы и существенно усилить проблемное изложение. Проблемные ситуации с успехом может наглядно моделировать компьютер, стимулируя преодоление задаваемого прошлым опытом психологического барьера и ведя к возникновению новых познавательных потребностей.

Реализуя частично-поисковые (или эвристические) методы с помощью информационных технологий учитель может наглядно организовать учебный поиск познавательных задач и поэтапный контроль за их решением.

Применение технологий компьютерной наглядности позволяет значительно продвинуть образовательный процесс с точки зрения реализации его основных функций - обучающей, развивающей и воспитывающей. Так, усиливается собственно обучающая функция (за счёт эффекта погружения в учебный процесс), повышается развивающая функция (за счёт интенсивного развития наглядно-образного мышления, пространственного мышления, а также визуальных форм организации мыслительной деятельности). Открываются новые ресурсы в реализации воспитательной функции и прежде всего в плане формирования культуры восприятия информации, т.е. ученик обретает способность ориентироваться, обучаться и работать в массивах различных данных, сведений, информационных потоках, в целых информационных пространствах, наполненных множеством различных динамичных образов и процессов.

В работе даётся определение культуры восприятия информации, представляющей качественную характеристику личности, лежащей в основе её готовности и способности к продуктивно- конструктивному отражению информационных процессов, связей и целых пространств с точки зрения достижения полноценной самореализации. Это интегральное личностное образование складывается из совокупности следующих взаимосвязанных составляющих: целостность, структурность, осмысленность, селективность, критичность, гибкость, открытость.

В работе показано, что компьютерная наглядность обучения, отвечая прежде всего принципу наглядности, способствует развитию и дальнейшему

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенная в настоящем исследовании теоретическая и экспериментальная работа позволила в целом реализовать изначально поставленные задачи в решении выдвинутой проблемы.

В ходе решения первой задачи в теоретической части работы были выявлены социокультурные предпосылки и историко-педагогические основы утверждения практики наглядного обучения в контексте перехода от Средневековья через Реформацию и Возрождение к Новому времени с его просветительской доминантой. Ведущей предпосылкой здесь выступает факт утверждения в общественном сознании ценности массового светского обучения детей практическим знаниям и навыкам, когда мировоззренческий вектор смещается в сторону реализма, а в познании мира и достижении истины «слово» уступает место «опыту». Дидактической предпосылкой выступает подготовленный развитием науки и производства информационный скачок, приведший к такому росту культурного багажа цивилизации, который превысил порог его устной усваи-ваемости в стенах средневековой школы. Схоластическое обучение с его догматизмом и вербально- абстрактным стилем оказывается неспособным обеспечить подготовку к практической жизни в новом мире профессий.

В работе показано, что с постановки принципа наглядности начинается построение собственно дидактики, поскольку данный принцип постулируется в качестве основополагающего момента разработки первых дидактических программ, заложивших основы классно-урочной системы на базе объяснительно-иллюстративного метода, полагающего в своей сути наглядность подачи учебного материала. Ключевым положением становится «золотое правило» дидактики Я.А. Коменского, требующее вовлечения в процесс обучения всего сенсорно- перцептивного потока проявления активности обучаемого. При этом у Коменского, наглядность не сводится только к эмпирическому обучению, а применяется также в формировании абстрактных, обобщенных, моральных знаний. Принцип наглядности выступает ведущей линией педагогических построений и разработок, представленных в трудах выдающихся мыслителей и педагогов.

Современная педагогическая наука придаёт наглядности важнейшую роль в организации эффективного, развивающего обучения, поскольку стал очевиден следующий факт: чем больше учебной информации приходится осваивать ученикам, тем большее значение обретает наглядная основа обучения. Данная закономерность с особой очевидностью проявляется в условиях информационного общества и отвечает физиологическим, нейрологическим, психологическим основам учебной деятельности школьников.

Решение второй задачи предусматривало определение сущности наглядного обучения применительно к задачам современного школьного образования в условиях информатизации. В ходе её решения в работе был обобщен спектр трактовок категории «наглядность» (как средства обучения, принцип обучения, вид обучения, как психолого-педагогическая основа обучения и пр.). При этом были выделены два наиболее важных значения наглядности - средство и метод обучения. Как средство обучения наглядность воплощается в демонстрационных моделях содержания обучения, а как метод обучения наглядность представляет способ изложения и систематизации знания. В целом, наглядность есть простое и понятное выстраивание информационно-визуального ряда изложения учебного материала и обеспечение предметной основы учебных действий учеников.

В связи информатизацией учебного процесса показана необходимость преодоления узкого, иллюстративно- эмпирического формата использования наглядности в обучении. В этом контексте были выделены два разных подхода - традиционный (постулирующий эмпирическую наглядность) и радикальный (отрицающий наглядность в пользу предметности). В работе представлен конструктивный подход, который основывается на расширенной трактовке наглядности, охватывающей гносеологический диапазон движения от конкретного к абстрактному и продолжающему своё действие от абстрактного к новому, научно-конкретному познанию. Отмечена перспективность когнитивно- визуального подхода (зрительно- познавательного), в котором ставится акцент на использовании резервов визуального мышления учащихся.

В работе утверждается богатство форм и методов применения наглядности в современном обучении, эффективность которого обусловлена разносторонним использованием всего многообразия её видов (натуральной, знаковой, предметной, художественно-иллюстративной, условно-графической, схематической, оперативной, формализованной, структурной, фоновой, дистрибутивной, объемной, звуковой, символической и др.).

Обобщение теоретических и экспериментальных материалов позволило выделить дидактическую сущность наглядного обучения, которая состоит в её универсальности как ведущего механизма и мета-способа обучающей деятельности. То есть оперируя наглядностью педагог обеспечивает предметную основу и способ реализации другой деятельности - учебной. Суть этого способа заключена в последовательном и взаимосвязанном предъявлении доступных для уяснения элементов предметной картины содержания образования в их единстве, целостности, структурности и упорядоченности во времени и в пространстве. Эта сущность обретает особую значимость в условиях информатизации образования, отвечая современным задачам обучения, связанным в формированием системно- информационной картины мира.

Решение третьей задачи состояло в выявлении психолого-педагогических особенностей и возможностей применения информационных технологий в обеспечении наглядности обучения. В работе показано, что внедрение информационных технологий выводит наглядное обучение на качественно новый уровень, уровень динамичной визуализации обучения. Тем самым усиливается универсальный характер наглядности как принципа и как метода обучения. Принцип наглядности становится реально достижимым в обучении, обретает новые пути и средства своего воплощения на всех этапах обучения, реализуясь в различных педагогических формах и технологиях. Появляется возможность преодолеть разрыв между Словом и Делом в школьном обучении. В работе раскрывается ряд преимуществ применения компьютерной: расширение возможности предъявления учебной информации; усиление мотивации учения; активное включение учащихся в учебный процесс; расширение наборов применения учебных задач; качественное изменение учебного контроля и развитие рефлексии. Основное преимущество компьютера в том, что он значительно расширяет возможности наглядного предъявления учебной информации. Применение цвета, графики, мультипликации, звука, всех современных средств визуализации позволяет воссоздавать реальную обстановку деятельности. Использование трёхмерной ландшафтно-динамичной наглядности облегчает учащимся овладение любыми знаниями, как научными, так и практическими, помогает вникать в суть как конкретных, так и абстрактных явлений и процессов. Ресурсы компьютерных технологий открывают безграничные возможности в оживлении, повышении чувственных впечатлений учеников. Принципиально важно, что компьютер способен качественно изменить сам характер учительского труда, взять на себя функции объяснительно- иллюстративного обеспечения, что позволяет знаг чительно раздвинуть дидактическое пространство и временные рамки учебного занятия за счёт интенсификации информативно- сообщающей его части и высвобождения педагога для выполнения функций педагогического мониторинга и смысловой корректировки.

В рамках решения четвертой задачи исследования был обобщён опыт использования информационных технологий в обеспечении наглядности обучения в школе и определены дидактические требования их эффективного применения. В работе выделены три наиболее распространенные формы применения компьютера в учебном процессе: тренажер, репетитор и устройство, моделирующее предметную среду обучения. Было показано, что наибольшие перспективы в реализации наглядности обучения открываются в русле имитационного моделирования. В исследовании раскрыт ряд составляющих информационных технологий, которые служат наглядности обучения. Среди них были отмечены следующие: информационная, коммуникативная, интерактивная, перцептивная, эмпативная, технологическая и эстетическая. Особо подчеркивается тот факт, что компьютер как средство эффективной наглядности может быть внедрен на всех этапах учебного процесса, в рамках любых учебных предметов и курсов.

В исследовании было развернуто представлена дидактическое значение компьютерной наглядности, которое заключается в совершенствовании основных компонентов педагогического процесса. Показано, что с помощью компьютерных средств достигается одна из главных целей обучения - более прочное и разностороннее овладение учащимися учебным материалом, а также переход от обучения к самообучению. Содержание образования становится более доступным, разнообразным, динамичным, визуально-образным. Совершенствуются основные методы обучения: объяснительно-иллюстративные методы расширяют свою иллюстративную базу; репродуктивные методы получают более полный набор демонстрационных возможностей; методы проблемного обучения подкрепляются эффектом погружения учащихся в моделируемую среду проблемной ситуации; частично-поисковые методы обретают необходимое информационное пространство для эвристичного решения познавательных задач.

Применение средств компьютерной наглядности служит усилению основных образовательных функций - обучающей, развивающей и воспитывающей. Особо отмечается рост воспитательной функции в русле формирования культуры восприятия информации как качественной характеристики личности, состоящей в готовности и способности к продуктивно- конструктивному отражению информационных процессов. В работе раскрыты основные составляющие этой культуры: целостность, структурность, осмысленность, селективность, критичность, гибкость, открытость.

В работе показано, что применение компьютерной наглядности в обучении требует интеграции и упрочения взаимосвязи ведущих принципов обучения (доступности, научности, природосообразности, индивидуального подхода, связи обучения с жизнью и с практикой и др.) на основе дидактического механизма «пакетной» или сопряженно-совместной реализации этих принципов в условиях компьютерного обучения.

В работе определяется также ряд адресных дидактических принципов применения технологии компьютерной наглядности: 1) принцип систематичности и последовательности использования наглядности; 2) принцип доступности; 3) принцип связи обучения с жизнью; 4) принцип разнообразия; 5) принцип индивидуального подхода; 6) принцип стимулирования положительной мотивации к компьютерному обучению; 7) принцип оптимизации; 8) принцип оптимальности применения наглядности; 9) принцип дополнительности; 10) принцип конкретности; 11) принцип научности; 12) принцип целостности; 13) принцип активности; 14) принцип личностно-смыслового общения; 15) принцип творческой доминанты; 16) принцип перехода от единичных, предметно-абстрактных образов к абстрактным и обратно; 17) принцип отражения в наглядном образе теоретических связей и зависимостей; 18) принцип динамизма образа; 19) принцип овладения разнообразными способами создания образа и оперирования им.

Для решения пятой задачи в работе был проведен эксперимент по разработке и апробированию специальной методики наглядного обучения стереометрии средствами информационных технологий. Выстраивая такую методику мы стремились к тому, чтобы наглядность играла роль опорного средства выполнения учащимися самостоятельных учебных действий, а сама методика отвечала следующим условиям. Обеспечение целостного геометрического образа; создание ситуаций, способствующих активному оперированию геометрическим образом; возможность творческого конструирования новых геометрических образов самими учащимися; представление обширного и разнообразного материала для восприятия, для оперирования пространственными образами.

В рамках этих требований нами была разработана методика проектно-конструктивной наглядности, которая сочетала в себе элементы демонстрационно- иллюстративной наглядности и компьютерного моделирования. Суть методики состояла в том, чтобы полноценно развернуть учебный материал и обеспечить доступ учеников к экспериментированию с ним путём выполнения различных операций по конструированию собственных вариантов решения стереометрических задач посредством компьютерного моделирования. Таким образом, дидактическое назначение методики состояла в том, что средства компьютерной наглядности переходят из рук учителя в руки учеников уже как средства их учебной деятельности. Главной особенностью методики выступали многочисленные наглядные компьютерные модели - уникальные и оригинальные разработки ведущих научно-исследовательских коллективов, адаптированные нами к задачам настоящего исследования.

В информационно- технологическом плане методика проектно- конструктивной наглядности полагала погружение учащихся в некую целостную информационно-предметную среду со встроенными элементами технологии обучения. Для обеспечения такой среды был использован пакет инструментальных программных средств "Инструментарий стереометрии" (разработчик ИСО РАО, г.Москва), который использовался нами в рамках следующих видов заданий: 1) ознакомительные задания; 2) компьютерные эксперименты, 3) экспериментальные задачи; 4) расчетные задачи с последующей компьютерной проверкой; 5) нестандартные задачи; 6) задачи с недостающими данными; 7) творческие задания; 8) исследовательские задания; 9) проблемные задания; 10) качественные задачи. На базе данных заданий, были составлены компьютерные лабораторные работы, в которых вопросы и задачи расположены по мере роста сложности.

Результативность экспериментальной работы проявилась в отчетливой динамике роста стереометрических компетенций учеников экспериментальной группы, а также качественных характеристик их мыслительной деятельности (образное мышление, пространственное мышление, имажинативное развитие, умение строить информационные модели, ориентационная гибкость мышления).

Результаты проведенной работы свидетельствовали об устойчивом педагогическом эффекте проведенной опытно- экспериментальной работы.

В целом, обобщение результатов исследования позволяет сделать следующие выводы.

Наглядность обучения является одним из универсальных механизмов и способов построения эффективного процесса обучения. Выступая как мета-способ обучающей деятельности, наглядность обретает новый импульс и перспективы в связи с информатизацией обучения.

Принципиальная дидактическая роль применения информационных технологий в обеспечении наглядности состоит в возможности преодоления узкоиллюстративного, эмпирического формата использования наглядности в обучении.

В условиях применения современных информационных средств наглядность обучения обретает новые пути и средства своего воплощения как ведущий дидактический принцип, увеличивая своё значение в организации познавательной активности учеников на всех этапах и стадиях обучения, реализуясь в различных формах и технологиях обучения.

Использование средств компьютерной наглядности в обучении способствует интенсификации основных составляющих педагогического процесса: целей обучения, содержания образования, методов обучения, функций образования, ведущих принципов обучения.

В прикладном плане эффективный путь реализации средств компьютерной наглядности заключается в сочетании демонстрационно- иллюстративных технологий их применения с технологиями компьютерного моделирования, охватывающих как репродуктивный, так и конструктивный уровни обучения и обеспечивающих переход от наглядного обучения к наглядной учебной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Карасик, Анатолий Леонидович, 2007 год

1. Абрамов Ю.Ф. Картина мира и информация: (Философские очерки): -Иркутск: Изд-во Иркутск, ун-та, 1998. 318 с.

2. Айсмонтас Б.Б. Теория обучения: Схемы и тесты. М., 2002. ?

3. Аленичева Е., Езерский В., Антонов А. Компьютеризация и дидактика: Поле взаимодействия // Высшее образование в России. 1999, - № 5, - С.83-88

4. Амонашвили Ш. А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. ^ с

5. Ананьев Б.Г. О системе возрастной психологии // Вопр. психол.-1957.-№5. С.3-5.

6. Андрюшина Т.В. Психологические условия развития пространственного мышления личности в графической деятельности. — Новосибирск: Изд-во СГУПСа, 2000. 148 с.

7. Анисимова И.В. Особенности компьютерной культуры учащейся молодежи в современной России: социологический анализ // Автореф. дис. канд. со-циол. н . Екатеринбург, 2004. - 16с.

8. Анищенко С.А. Изображение пространственных фигур с помощью ЭВМ: Методические рекомендации. Красноярск: КГПИ, 1990. ~ L

9. Антоновский М.Я. Простота восприятия важнейшая часть понятия наглядности // Математика в школе. 1971. №4.

10. Асмолов А.Г. Образование России в эпоху коммуникаций: от культуры полезности к культуре достоинства // Сборник пленарных докладов Всероссийской научно-практической конференции. Российская школа и интернет. -СПб, 2001.

11. Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе М., 1985.

12. Балыдюк Ш., Буняев М.М., Матросов В.Л. Некоторые возможности использования электронно-вычислительной техники в учебном процессе / Учебное пособие, Ml ПИ им. В.И. Ленина. -М.: Прометей, 1989. -135 с.

13. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. -М.: Просвещение, 1981.143 с.

14. Баранов С.П. Чувственный образ в познавательной деятельности школьника // Чувственный образ в развитии интеллекта школьника: Межвузовский сборник научных трудов. М.: МПГУ, ЕГПИ. - 1999. - С. 3-10.

15. Баранова Е.И. Методика реализации компьютерного обучения геометрии в средней школе : Дис. канд. пед. наук. СПб., 1997. - 258 с.

16. Баткин, JI.M. Итальянское Возрождение в поисках индивидуальности. -М.: Просвещение, 1989. 121 с.

17. Башмаков М.И., Резник Н.А. Развитие визуального мышления на уроках математики // Математика в школе. 1991. № 1.

18. Белинский В.Г. Избр. пед. соч. -М., 1982.

19. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии М., 1995.

20. Беспалько И.И. Доступность учебного материала// Советская педагогика. 1987. №5.

21. Богушевский К.С Первые уроки по стереометрии в IX классе. М.: Учпедгиз, 1955. -48 с.

22. Божович Л. И. Познавательные интересы и пути их изучения // Известия АПН РСФСР, Вып. 73, 1955.

23. Болотова, Н.В., Котниенко, И.А., Шабат, Г.Б. Компьютеры в школьной геометрии // Информатика и образование. №7,1998.

24. Болтянский, В.Г. Формула наглядности изоморфизм плюс простота // Советская педагогика. - 1970, № 5. - С. 15-27.

25. Брановский Ю.С. Совершенствование методической системы обучения математике в средней школе на основе использования персональных компьютеров: Дисс. .канд. пед. наук. -М., 1991.

26. Брунер Дж. Процесс обучения. М.: Педагогика, 1962. - 323 с.

27. Василевский А.Б. Параллельные проекции и решение задач по стереометрии. Мн.: Нар. асвета, 1978. - 104 с.

28. Васина Г.И., Корпачёва Л.П., Кирюхина Е.В. Анализ методик обучения компьютерной грамотности // Новые информационные технологии подготовки специалистов. Красноярск, 1996.

29. Вахтеров В. П. Избранные педагогические сочинения / Сост.: Л. Н. Литвин, Н. Т. Бритаева. -М.: Педагогика, 1987. -400 с.

30. Великородова А.И. Роль слова учителя и наглядных пособий в формировании у учащихся представлений и первоначального понятия о развитии животного мира: Дисс канд. пед. наук. -Л., 1952.

31. Велихов Е. П. Новая информационная технология в школе // Информатика и образование. 1986. № 1.

32. Верченко С.Б. Задачи на наблюдение для развития пространственных представлений учащихся IV-V классов //Математика в школе. 1982. - № 6. - С. 34-38.

33. Вильяме Р., Маклин К. Компьютеры в школе. М.: Прогресс, 1989. - 336с.

34. Водовозов В. И. Избранные педагогические сочинения / Сост. В. С. Аранский. М.: Педагогика, 1986. - 480 с.

35. Водовозов, В.И. Новый план устройства народной школы / Избранные пед. соч. М.: АПН РСФСР. - 1953. - 117 с.

36. Возрастные и индивидуальные особенности образного мышления учащихся / Под ред. И.С. Якиманской. М.: Педагогика, 1989. - 224 с.

37. Волович М.Б. Средства наглядности как материальная основа управления процессом усвоения знаний //Советская педагогика. 1979. №9.-С. 64-70.

38. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6т. М.: Педагогика, 1983. - 386с.

39. Галимов A.M. Дидактические условия применения компьютерных моделей в процессе проблемного обучения : Дис. канд. пед. наук. Казань, 1999. - 197 с.

40. Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. -М.: Изд-во МГУ, 1985.

41. Гамезо М.В. Развитие знаковой функции сознания учащихся как особая задача обучения // Психология учебной деятельности школьников. М.: Педагогика, 1982.

42. Танеев С.М. Формирование графической грамотности учащихся при обучении решению планиметрических задач в условиях компьютерной поддержки : Дис. канд. пед. наук. Омск, 2004. - 220 с.

43. Гергей Т., Машбиц Е. И. Психолого-педагогические проблемы эффективного применения компьютера в учебном процессе // Вопросы психологии. 1985. №3.

44. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования : Проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 265 с.

45. Гильберт Д., Кон-Фоссен С. Наглядная геометрия. M.-JL: Математика, 1971.-214с.

46. Глейзер Г.Д. Методы формирования и развития пространственных представлений школьников в процессе обучения геометрии: Автореф. док. пед. наук. М., 1979. - 31с.

47. Глушков В.М. Основы безбумажной информатики. М.: Наука, 1987. -552 с.

48. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

49. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления//Новое педагогическое мышление. -М., 1989. С. 62 - 89.

50. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986. - 190 с.

51. Далингер В.А. Когнитивно-визуальный подход и его особенности в обучении математике // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». Выпуск 2006, www.omsk.edu.

52. Далингер В.А. Методика формирования пространственных представлений учащихся при обучении геометрии. Омск, 1992. - 95 с.

53. Далингер В.А. Формирование визуального мышления у учащихся в процессе обучения математике: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1999.

54. Данилов М.А. Активное восприятие и осознание учащимися нового учебного материала // Известия АПН РСФСР. 1949. - Выпуск 20.

55. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М., 1957.

56. Данильчук Е.В. Информационные технологии в образовании. Волгоград: Перемена, 2002. - 231 с.

57. Демков М.И. История западноевропейской педагогики. Спб.:Б.и., 1912.-564 с.

58. Дидактика средней школы / Под ред. М. Н. Скаткина. — М.: Просвещение, 1982.-319 с.

59. Есипов Б.П. Активизация мышления учащихся в процессе обучения //Известия АПН РСФСР. 1949. - выпуск 20.

60. Есипова, И.А., Луканкин, Г.Л., Шамшурин, В.Л. Компьютер как средство реализации наглядности в обучении математике // Непрерывное педагогическое образование. Ярославль: ЯГПИ, 1995. - № 4. - с. 87-94

61. Ефремова Д.Д. Реализация принципа наглядности при изучении математики в старших классах средней школы: Дис. . канд. пед. н. -М., 2004. 202с.

62. Загвязинский, В.И. О современной трактовке педагогических принципов // Советская педагогика. 1978. - № 10. - с. 42-47.

63. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. -М., 1968.

64. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. -М., 1990.

65. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М., 1960.

66. Зильберштейн А.И. О роли средств наглядного обучения в активизации познавательной деятельности школьников // Советская педагогика. 1963, №3.

67. Зинченко В.П., Вергилес Н.Ю. Формирование зрительного образа. Исследование деятельности зрительной системы. М.: Изд-во МГУ, 1969.

68. Золоторев С.А. Очерки по истории педагогики на Западе и в России. -Спб.: Б.и., 1910.-311 с.

69. Иванов Д.В. Феномен компьютеризации как социологическая проблема // Вопросы социологии. 2005. №5.

70. Из истории педагогической мысли и школы. -М.: Педагогика, 1974. -198 с.

71. Ильинский И.М. Образовательная революция. -М., 2002. 592с.

72. Иоффе А.И. Основные представлений современной физики. -M.-JI.: Просвещение, 1946. 326 с.

73. Калашникова М.Б., Регуш JI.A. Психологические аспекты компьютеризации обучения: Дидактические основы компьютерного обучения. Межвузовский сборник научных трудов. Л., 1989.

74. Каплунович И .Я. Развитие пространственного мышления школьников в процессе обучения математике. Новгород: НРЦРО, 1996. - 100с.

75. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. -М.: Педагогика, 1982.-703с.

76. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки: теория образования. СПб., 1915.-434с.

77. Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура: Пер. с англ. Под науч. ред. О.И. Шкаратана. М.: ГУ ВШЭ, 2000. - 608 с.

78. Кинелев В.Г. Образование в информационном обществе XXI века / Материалы VII Конференции министров образования государств-участников СНГ (29 мая 2002 года, г. Алматы). Алматы, 2002.

79. Кирюшкин Д.М. Методика преподавания химии в средней школе: Пособие для учителей. М.: Учпедгиз, 1958. - 612 с.

80. Киселев А.П., Рыбкин Н.А. Геометрия: Планиметрия: 7-9 кл.: Учебник и задачник. М.: Дрофа, 1995. - 211 с.

81. Князева О.О. Визуализированные задачи и методика их использования в процессе обучения началам математического анализа: Учебное пособие. -Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003.

82. Ковальчук М.Б. Компьютер на уроках геометрии // Новые технологии в образовании. Труды III международной эл. науч. конф. Воронеж, 2000.

83. Коджаспирова Г.М., Петров К.В. Технические средства обучения и методика их использования. -М., 2001. -256с.

84. Коменский Я.А. Великая дидактика. Избр. пед. соч. -М., Учпедгиз, 1955.

85. Коменский Я.А. Выход из схоластических лабиринтов / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Учпедгиз, 1977. - 651 с.

86. Коменский Я.А. Мир чувственных вещей в картинках. М., Учпедгиз, 1957.

87. Коменский Я.А. Пансофическая школа / Хрестоматия по истории зарубежной педагогики. М.: Высш. школа, - 651 с.

88. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. М.: Педагогика. 1988. -416с.

89. Компьютерно-ориентированное преподавание геометрии в средней школе: психолого-педагогический аспект проблемы. Часть1/ Сост. В.А. Далин-гер. Омск, 1989.90. Компьютерные телекоммуникации - школе /Под ред. Е.С. Полат - М.,1995.

90. Концепция информатизации образования // Информатика и образование. 1990, № 1.

91. Концепция использования новых информационных технологий в организационно-методическом обеспечении учебного заведения / Рос. Центр информатизации образования; Науч. руководитель: Я.А. Ваграменко, отв. ис-полн.: И.В. Роберт. М., 1992.

92. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики. М.: Владос, 1994. - 321с.

93. Короткое A.M. Готовность старшеклассников к учебной деятельности в компьютерной среде: методология, теория и практика формирования. Волгоград: Перемена, 2003. - 356с.

94. Костицин В.Н. Моделирование на уроках геометрии: Теория и методические рекомендации. -М.: ВЛАДОС, 2000. 160 с.

95. Краевский В.В. Дидактика как теория образования и обучения // Дидактика средней школы. М., 1982.

96. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Методологический анализ). М., 1977.

97. Краснов Н.В. Актуальные проблемы научной организации обучения // Вест. высш. шк. 1977. №6. С. 16-26.

98. Кузибецкий И.А. Формирование личностной информационной картины мира старшеклассников с применением компьютерных технологий образования : Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 2003. - 239 с.

99. Куписевич Ч.С. Основы общей дидактики. М.: Высш. школа, 1986. -113с.

100. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Под общ, ред. Б.В. Гнеденко и Б.В. Бирюкова. М.: Просвещение, 1966 - 94 с.

101. Латышев В.Л. Компьютерная технология обучения: Учебное пособие. — М., 1992.

102. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избр. психол. труды в 2-х т. М.: Педагогика, 1983.

103. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

104. Лесгафт П.Ф. Руководство по физическому образованию детей школьного возраста: Избранные педагогические сочинения. -М.: Издательство АПН РСФСР.- 1952.-Том 2.

105. Литвиненко В.Н. Задачи на развитие пространственных представлений: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1991. 127 с.

106. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений и слушателей ИПК и ФПК. М.: Прометей, 1992. -442 с.

107. Локк Дж. Сочинения: В 3 т. / Пер с англ. и лат. Т.З / Ред. и сост. А.Л. Субботин. М.: Мысль, 1988. - 668с.

108. Локтюшина Е.А., Петров А.В. Компьютеры в школе. Волгоград: Перемена, 2001. -211с.

109. Лордкипанидзе Д.О. Дидактика Яна Амоса Коменского. М., 1949.

110. Лукашенко Д.А. Формирование познавательного интереса школьников в компьютерно- развивающем обучении : Дис. канд. пед. наук. Саратов, 2004.-211 с.

111. Майер В.Р. Компьютерная поддержка курса геометрии. В 2-х частях. -Красноярск, 1995-1996.

112. Марюков М.Н. Компьютер на уроках геометрии в школе /Учебное пособие. Брянск: Изд-во БГПУ, 1997.

113. Марюков М.Н. Научно-методические основы использования компьютерных технологий при изучении геометрии в школе: Дис. д-ра пед. наук. -Брянск, 1998.-244 с.

114. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические информационные технологии. Организация процессом обучения. М., 2000. -354с.

115. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М., 1972.

116. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. -М., 1988. -192с.

117. Медынский Е. Н. История педагогики. М : Просвещение, 1947. - 579с.

118. Методические рекомендации по созданию и использованию педагогических программных средств: (Сб. ст.) / НИИ средств обучения и учеб. кн. АПН СССР / Отв. ред.: И.В. Роберт. М., 1991.

119. Мехтиев М.Г. Компьютер на уроке геометрии. Махачкала, 2002.

120. Мехтиев М.Г. Методика обучения геометрии в 10-11 классах общеобразовательной школы с использованием компьютера : Дис. д-ра пед. наук. -М., 2002.-282 с.

121. Мингазов, Э.Г. Гносеологические основы принципа наглядности обучения // Советская педагогика. 1979. - № 9. - с. 11-17

122. Михайлова И.Б. Чувственное отражение в современном научном познании М., 1972.

123. Молибог А.Г. Основные требования к содержанию и форме иллюстративного дидактического материала (Методические рекомендации). Минск, 1977.

124. Монро П. История педагогики. М., -1911.- 443 с.

125. Мордкович А.Г. Методические проблемы изучения элементов математического анализа в общеобразовательной школе // Математика в школе. 2002. -№9.-С. 2-12.

126. Назарова Т.С., Полат Е.С. Средства обучения: Технология создания и использования. -М.: УРАО, 1998.

127. Нечаев Н.Н. Проектное моделирование как творческая деятельность. Автореф. дисс. . докт. психол. наук. -М.: МГУ, 1987. -40с.

128. Никитина Г.Н. и др. О развитии пространственного мышления студентов // Математика в школе. 1995. - № 4. - С. 32-36.

129. Никитина Г.Н. Некоторые приемы развития пространственного мышления студентов педвуза // Математика в школе. 1993. - № 5, - С. 53- 56.

130. Никольский Е.В. Визуализация функциональных зависимостей компьютерными средствами в курсе математики средней школы : Дис. . канд. пед. наук. Арзамас, 2000. - 205с.

131. Обучающая программно-методическая система «Многогранники»: Метод, рекомендации для учителя / Казан, произв. комб. прогр. средств, И.В. Роберт, Л.Л. Якобсон. М.: Владос, 1990.- 198 с.

132. Обучающие машины, системы и комплексы / Под ред. И. Я. Савельева. -Киев, 1988.

133. Одоевский В.Ф. Избр. пед. соч.-М.: Просвещение, 1974.

134. Одоевский В.Ф. Опыт о педагогических способах. М., 1974.-332 с.

135. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.

136. Оконь В. Основы проблемного обучения (пер. с польск.). М., 1968.

137. Павлинов П.Я. Каждый может научиться рисовать: Советы рисовальщика. М.: Советский художник, 1966. - 104 с.

138. Пардала А.О. О системе задач для формирования пространственных представлений // Математика в школе. 1993. № 5. С. 14-17.

139. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. -172с.

140. Педагогика школы / Под ред. И.П. Огородникова. М., 1978.

141. Переверзев Л.Б. От слова к делу и обратно. // Компьютер в школе. 2000, №1.

142. Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч.: В 2 т. М., 1981.

143. Петров А.В. Компьютерное образование: методология, теория, практика Волгоград: Перемена, 2002. - 294 с.

144. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. -М., 1969. -367с.

145. Пидкасистый, П.И. Педагогика. -М.: Владос, 2001. -413 с.

146. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. -М.: Издательство АПН РСФСР. 1953.

147. Погорелов А.В. Геометрия: Учеб. для 7-11 кл. общеобразоват. учреждений. М.: Просвещение, 1998. - 8-е издание. - 179 с.

148. Подходова Н.С. Теоретические основы построения курса геометрии 16 классов: Дис. .докт. пед. наук. СПб., 1999.

149. Поливанова Н.И. Наглядно-интуитивные компоненты процесса решения задач: Дисс. .канд. пед. наук. -М.; 1975.

150. Польский И.Г. Сборник задач на построение на проекционном чертеже. -М.: Учпедгиз, 1958. 102 с.

151. Ракитов А.И. Философия компьютерной революции. М.: Политиздат, 1991.-286 с.

152. Рассел Б. История западной философии. В 3 кн.: 2-е изд., испр. Новосибирск, 1997. - 815с.

153. Раушенбах Б.В. Геометрия картины и зрительное восприятие. СПб: Азбука-классика, 2001. - 320 с.

154. Резник Н.А. Технология визуального мышления // Информационная среда обучения. СПб.: Свет, 1997.

155. Роберт И.В. Современные информационные технологии в образовании: дидактические проблемы; перспективы использования. -М.: Владос, 1994. -211 с.

156. Роберт И.В. Средства новых информационных технологий в обучении: дидактические проблемы, перспективы использования // Информатика и образование. -1991. -№ 4.

157. Роткович Я.А. Выдающийся русский методист-демократ // Советская педагогика. 1952. - № 5. - с. 44-48.

158. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии: В 2 т. -М.: Педагогика, 1989.

159. РуссоЖ.-Ж. Пед. соч.: В 2 т., T.l.-М., 1981.

160. Рычик М.В. От наглядных образов к научным понятиям. Киев, 1987.

161. Савин М.В. История зарубежной педагогики. Волгоград: Перемена, 1999.-546 с

162. Савин Н.В. Педагогика. Учеб. Пособие для пед. училищ. Изд. 2-е, доп. -М.: Просвещение, 1978. -351с.

163. Савченко В.М. Изображение фигур в математике. Киев: Вища школа, 1978. - 136с.

164. Салмина Н.Г. Виды и функции материализации в обучении. М.: МГУ, 1981.- 136с.

165. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации. М.: Нар. образование, 1998.-255 с.

166. Семенов A.JI. Образование, информатика, компьютер // ИНФО. 1995. -№5, С.6-11

167. Ситаров В.А. Дидактика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластенина. М., 2002. - 368с.

168. Скворцов Jl.В. Информационная культура и проблема метаобразова-ния // Культурология. М.: ИНИОН РАН, 1999. №3;

169. Славин А.В. Наглядный образ в структуре познания. М.: Высш. школа, 1971.-215с.

170. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И. Шиянов Е.А. Педагогика. -М., 1998.-572с.

171. Смирнов Е.И. Технология наглядно-модельного обучения математике. -Ярославль: ЯГПИ, 1998. -208 с.

172. Совертков П.И. Развитие динамики геометрического образа с помощью компьютера // Актуальные проблемы обучения математике в школе и вузе: Сборник научных трудов / Отв. ред. А.В. Абрамов. СПб., 2002. - С. 120 - 134.

173. Совертков П.И., Хохлов Д.Н. Вписанная и вневписанная окружности для произвольного треугольника на экране компьютера // ЭММОГиИ. №3. -2000. СПб.: Мифрил. - С. 56-63.

174. Соловов А.В. Проектирование компьютерных систем учебного назначения: Учебное пособие. Самара: СГАУ, 1995. - 231 с.

175. Соловов А.В. Информационные технологии обучения в профессиональной подготовке // Высшее образование в России. 1995. - № 2. - с. 27-34.

176. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч. -М., 1980.

177. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1975.

178. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. -М., 1998.

179. Тихомиров О. К. Психология мышления. М.: Изд-во МГУ, 1984.

180. Тихомирова Ю.Е. Условия использования компьютерного сопровождения для развития обобщенных пространственных представлений при изучении геометрии : Дис. канд. пед. наук. СПб., 2004. - 206 с.

181. Турчин А.С. Моделирование как условие формирования теоретического мышления. Автореф. дисс. . канд. психол. наук. М.:МГУ, 1986. - 14с.

182. Тыщенко О.Б. Дидактические условия применения компьютерных технологий в обучении: Дис. канд. пед. наук. Москва, 2003. - 175 с.

183. Уваров А.Ю. Компьютерная коммуникация в учебном процессе // Пед. информатика. 1993. -№ 1.

184. Урсул А.Д. Становление информационного общества и модель опережающего образования // НТИ, Сер.1. 1999,. - № 2, - С. 1-11

185. Ушинский К.Д. Родное слово // Собр. соч.: Т.6. М., 1949. - 526 с.

186. Ушинский К.Д. Собрание сочинений: Т.2 / Гл. ред. М.И. Кондакова. -М.: Педагогика, 1988. 492 с.

187. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Педагогическая антропология. Избр. пед. соч. в 2 т. / Под ред. А.И.Пискунова, Г.С. Костюка, Д.О.Лордкипанидзе, М.Ф. Шабаевой. -М: Педагогика, 1974. Т. 1.

188. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание., 1984. - 80с.

189. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб пособие. 4-е изд., перераб. И доп. -М.: Гардарики, 2000. -519с.

190. Хон Р.Л. Педагогическая психология. Принципы обучения. М., 2002. -736с.

191. Цукарь А.Я. Методические основы обучения математике в средней школе с использованием образного мышления: Дисс. .докт. пед. наук, -М.; 1999. -480 с.

192. Чернилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: Владос, 2002. - 339 с.

193. Чошанов М.А. Визуальная математика. Казань: Абак, 1997.

194. Шаповаленко С.Г. Пути усовершенствования методов общеобразовательной, политехнической и трудовой подготовки учащихся // Начальная школа. 1959. -№ 10.

195. Шаповаленко Г.С. О создании системы современного оборудования для средней общеобразовательной школы // Советская педагогика. 1976. - № 5.-С. 33-39.

196. Шаталов В.А. Куда исчезли тройки. М.: Педагогика, 1979.

197. Шаталов В.А. Эксперимент продолжается. -М.: Педагогика, 1989.

198. Шафрин ЮЛ. Информационные технологии. М.: Лаборатория Базовых Знаний, 1998. - 283 с.

199. Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетики: Пер.с англ. -М.: Мир, 1971.-382с.

200. Шолохович В.Ф. Дидактические основы информационных технологий обучения в образовательных учреждениях: Автореф. дис. .док. пед. на-ук. -Екатеринбург: УГППУ. 1995. -45 с.

201. Щукина Г. И. Активация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М., 1979.

202. Эрдниев П.М., Эрдниев Б.П. Укрупнение дидактических единиц в обучении математике. М.: Просвещение. - 1986. - 256 с.

203. Яглом И.М. Теория информации. -М.: Знание, 1961.

204. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении // Советская педагогика. 1968. №12.

205. Якиманская И.С. Развитие пространственного мышления школьников.- М.: Педагогика, 1980. 239с.

206. Якобсон Л.Л. Изучение многогранников в школьном курсе геометрии. -М., 1989.

207. Abelson, Н., di Sessa, A. A. Turtle geometry: The computer as a medium for exploring mathematics. Cambridge, MA: MIT Press. - 1980.

208. Arnheim, R. Visual thinking. Berkley: Univ. of California Press, 1969.

209. Balson, P. M, Ebner, D. G., Mahoney, J. V, Lippert, H. Т., Manning, D. T. Videodiscinstructional strategies: Simple may be superior to complex // Journal of Educational Technology Systems, 1986, №14(4), P. 273-281.

210. Bense, M. Swiat przez pryzmat znakku. Warszawa, 1980.

211. Caine, G., Caine R.N. Making connections: Teaching and the human brain.- Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. 1991.

212. Lepper, M.R, Microcomputers in education: Motivational and social issues // American Psychologist, 1985,40 (1), P. 1-18.

213. Okon W. Proces nauczania. Warszawa, 1966.

214. Papert, S. Mindstorm: Children, Computer and Powerful Ideas. -N. Y., 1980.

215. Roblyer, M. D. Courseware: A practical revolution // Educational Technology, 1986. № 6, P. 34-35, 57.

216. Sperry, R. W. Lateral specialization in the surgically separated hemispheres. In F. Schmitt & F. Warder (Eds.), The neurosciences: Third study program (pp. 5-19). Cambridge.MA: MIT Press. 1974.

217. Weir, S. The computer in schools: Machine as humanizer // Harvard Educational Review, 1989, №59(1), P. 61-73.

218. Wellington, J. J. Children, Computers and the Curriculum: An Introduction to Information Technology and Education. L., 1985.

219. Woodward, J., Carnine, D., Gersten, R. Teaching problem-solving through computer simulations // American Educational Research Journal, 1988, № 25(1), P. 72-86.