Деятельностная эпистемология и проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 09.00.01, доктор философских наук Громыко, Нина Вячеславовна

• Громыко, Нина Вячеславовна
• доктор философских наук
• 2011

Оглавление диссертации доктор философских наук Громыко, Нина Вячеславовна

Введение.4

Глава 1. Постановка проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике.27

1.1. Знание не транслируется.33

1.2. Знание транслируется: три альтернативных взгляда на то, как осуществляется данный процесс.38

1.3. Система оппозиций, возникающая на основе представленных подходов.56

1.4. Позиция диссертанта.59

Глава 2. Варианты решения проблемы, предложенные в рамках классической и современной философии.69

2.1. Софисты и Сократ (античная философия).69

2.2. Основания для восстановления вариантов решения проблемы трансляции, предложенных в последующие эпохи: Н. Кузанский (философия эпохи Возрождения), Г. Галилей (наука Нового времени), И.Г. Фихте (немецкая классическая философия).107

2.3. Принципы освоения и трансляции теоретического знания в учении Николая Кузанского.111

2.4. Принципы освоения и трансляции теоретического знания в учении Галилео Галилея.157

2.5. Принципы освоения и трансляции теоретического знания в работах И.Г. Фихте.189

2.6. Принципы освоения и трансляции теоретического знания у И. Лакатоса.224

2.7. Принципы освоения и трансляции теоретического знания в Школе диалога культур B.C. Библера.238

Глава 3. Вариант решения проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике, предложенный в рамках мыследеятельностной эпистемологии. Основания построения мыследеятельностной эпистемологии.256

3.1. Мыследеятельностная эпистемология как особый философско-методологический подход.257

3.2. Мыследеятельностная эпистемология как новая учебно-образовательная дисциплина (метапредмет «Знание»).298

3.3. Мыследеятельностная эпистемология как институциональный подход. Новые сетевые формы трансляции теоретического знания в образовательной практике. .306

Глава 4. Деятельностные и мыследеятелыюстные механизмы трансляции теоретического знания в структуре образовательных процессов: технология работы.368

4.1. Трансляция теоретического знания на материале работы с философским текстом. .372

4.2. Трансляция теоретического знания на материале работы с литературно-художественным текстом как источником получения знаний по математике и физике.392—

4.3. Трансляция теоретического знания на материале математики. .417

4.4. Трансляция теоретического знания на материале обществознания.430—

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Деятельностная эпистемология и проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике»

Актуальность темы исследования

Как транслировать теоретическое знание и как сохранять ценности теоретического мышления и знания - эти вопросы важны для всякого общества, у которого есть будущее. Но эти вопросы приобретают особую значимость для тех, кому небезразлична судьба общества, где произошла девальвация этих ценностей. Девальвация ценностей теоретического мышления и знания с каждым годом все сильнее проявляется в утрате подрастающими поколениями интереса к получению теоретического знания; в нежелании молодежи связывать свою жизнь с наукой и выбирать профессии, сохраняющие и развивающие интеллектуальный потенциал страны. В целом падение интереса к теоретическому знанию проявляется как деинтеллектуализация общества, что находит свое выражение в целом ряде негативных социальных явлений.

В сложившейся ситуации проблема трансляции (от лат. 1гапз1айо — передача) теоретического знания является крайне актуальной. Ее решение связано с обновлением способов работы со знанием, в том числе — с теоретическим знанием, которые должны быть «выращены» в разных сферах практики, и прежде всего — в сфере образования, являющейся основой развития любого общества и любой другой сферы практики. Без изменения принципов работы со знанием в отечественной образовательной практике проблема воспроизводства в обществе ценностей теоретического знания и теоретического мышления решена быть не может. Отечественная эпистемология, занимающаяся изучением устройства знания, разных форм его существования, должна выявить и проанализировать те новаторские способы эпистемической работы, которые складываются сегодня в экспериментальном секторе сферы образования. Прорывные образовательные разработки, усиленные внимательной философской рефлексией, могут составить надежный интеллектуальный базис для решения проблемы.

Трансляция знания, особенно теоретического знания, в образовательной практике - на самом деле сложный, но мало изученный процесс. Важность обращения к вопросу трансляции именно теоретического, а, например, не эмпирического знания, которое тоже может передаваться, обусловлена тем, что теоретическое знание, в отличие от эмпирического, не может осваиваться стихийно, из сферы обыденного и повседневного. Теоретическое знание - это знание, получаемое в рамках философского или научного познания, оно относится к идеальным объектам, приобретается в рамках особых теоретических процедур или дискурсов, подлежит обоснованию, обладает системностью (В.М. Розин, B.C. Степин, П.П. Гайденко, М.А Розов, Н.Ф. Овчинников). Передача теоретического знания предполагает специальные практики - образовательные, коммуникационные и пр. Трансляция теоретического знания подрастающим поколениям требует построения специальных каналов и механизмов трансляции, их философского описания и осмысления, новых деятельностиых прочтений, философско-эпистемических гипотез и толкований устройства теоретического знания, способов работы с ним. Вопрос о том, как конкретно, на основе каких деятелъностных механизмов может осуществляться фансляция теоретического знания в образовательной практике, в структуре образовательных процессов, представляет собой открытую философскую проблему.

Эта проблема связана с тем, что необходима деятелъностная расшифровка и прорисовка того,

• как устроено и как «живет» знание в процессе его трансляции;

• что именно представляет собой сам процесс трансляции знания, причем, не любого типа знания, но конкретно теоретического знания,

• как этот процесс бывает устроен, когда он осуществляется не в сфере науки, но в сфере образования;

• каким образом и в каких формах можно передавать учащимся новейшие варианты теоретического видения — результаты прорывных научных открытий, включая юных мыслителей уже за школьной скамьей в развитие теоретических представлений об устройстве мира.

Деятельностная интерпретация выделенных компонентов и возможность их описания и объяснения* в единой конфигурации - нетривиальная философская задача. Применение деятельностного подхода в современной эпистемологии ' к вопросу трансляции теоретического знания в образовательной практике открывает новые возможности для дальнейшего развития учения о знании.

Степень разработанности проблемы

Проблемность темы диссертационного исследования состоит в том, ч го сам по себе факт возможности трансляции знания не только в образовательной практике, но и мыслительно-философски является далеко не очевидным. Не случайно некоторые философы (М.К. Мамардашвили, A.M. Пятигорский) считают, что знание вообще нельзя транслировать. Другие считают, что знание передается либо в рамках традиции, и" важно рассматривать не трансляцию знания, но трансляцию традиции (О.И. Генисаретский, В.В. Малявин), либо посредством трансляции культуры (М:К. Петров, B.C. Библер, A.B. Ахутин, С.С. Неретина, Б.Ф. Поршнев, В.М. Межуев,) и образцов деятельности, и важно рассматривать трансляцию именно культуры и образцов деятельности (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев). В обоих случаях -и в случае трансляции традиции, и в случае трансляции культуры — трансляция интерпретируется как образовательный процесс, связанный с передачей учителем ученику либо ценностей и знаний традиции, либо норм культуры, образцов деятельности и знаний как элементов культуры. «Основной элемент трансляционной структуры «ученик —• учитель» универсален для всех типов культуры, - пишет М.К. Петров, — хотя каждый из типов накладывает свои ограничения на должность учителя. Но каким бы экзотичным ни было оформление, структура «ученик - учитель» присутствует повсеместно, образуя канал передачи знания и механизм уподобляющей связи между поколениями»1.

Для очень многих исследователей процесс трансляции знания связан с развитием науки (Т. Кун, И. Лакатос, B.C. Степин, П.П. Гайденко, З.А. Сокулер, A.B. Ахутин, А.П. Огурцов, B.C. Швырев, Э.Г. Юдин, Б.Г. Юдин, И.Т. Касавин, В.М. Розин, JI.A. Микешина, Е.А. Мамчур, Г.И. Рузавин, В.Н. Порус). Поскольку с понятием науки ассоциируется в первую очередь теоретическое знание, то исследователи науки акцентируют свое внимание главным образом на трансляции именно теоретического знания и рассматривают трансляцию как механизм, обеспечивающий развитие наук и научных дисциплин. Собственно процесс трансляции предстает в этих исследованиях по-разному. Например, у B.C. Степина, активно использующего термин «трансляция знания», он предстает, с одной стороны, как развитие понятий, моделей, теоретических схем, фундаментальных принципов теоретического мышления, с другой стороны, как развитие форм научной коммуникации между учеными (книга, переписка, научный журнал), с третьей стороны, как развитие образовательных структур, нацеленных на воспроизводство субъекта научно-теоретического познания.

Преимущественное внимание уделяется B.C. Степиным первому варианту рассмотрения. Само понятие является для него «транслятором», передатчиком определенных операций «конструктивной перестройки объекта в новых областях знания». Трансляция же как процесс воспитания ученых, умеющих развивать понятия и схемы, как процесс передачи новым поколениям полученных научных результатов B.C. Сгепиным отдельно не анализируется. Между тем, именно сфера образования, спроецированная в науку, определяет то, что при изучении научно-исследовательской деятельности становится внутренне необходимым и крайне актуальным обсуждение процессов трансляции. Анализ первоисточников, а также исследований по теории науки, позволяет выявить, что трансляция теоретического знания есть

1 Петров M.K. Язык, Знак, культура. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1991. С. 43. образовательная деятельность, представленная внутри научной. И наоборот, говорить о трансляции теоретического знания в сфере образования можно лишь в той мере, в какой в данной сфере оказываются представлены элементы науки. Подобная интеграция сферы науки и образования, выявления компонентов образовательной практики внутри науки и научно-исследовательской практики внутри образования отвечает реалиям XXI века.

Ряд ученых обращает внимание на то, что развитие теоретического знания и его трансляция не совпадают. Так, Т. Кун считает, что трансляция теоретического знания посредством учебников нередко искажает подлинную картину развития знания; учебники представляют развитие науки как линейный процесс, в то время как он осуществляется посредством научных революций. Трансляция, согласно Т. Куну, направлена на передачу накопленных результатов, в то время как развитие науки связано с решением неразрешимых проблем и. головоломок. М.К. Петров также полагает, что основной режим трансляции — передача готовых сведений, «суммы предзаданных правил и ориентиров», фрагментов знания, которые были созданы не самим передающим. Процессу трансляции М.К. Петров противопоставляет трансмутацию, которая обозначает такие разновидности общения, которые приводят как раз к появлению новых элементов знания и модификации наличных. Петров, впрочем, рассматривает очень упрощенный тип образовательной практики. Если же обратиться к современному образованию как развитой (хотя и плохо изученной) форме практики, то необходимо отметить, что процесс обучения на экспериментальных образовательных площадках не сводится к передаче сведений и предполагает как раз освоение учащимися таких способов работы со знаниями, которые приводят к осуществлению открытий и появлению новых элементов знания. Тем не менее, различение «трансляция - трансмутация», введенное Петровым, очень важно: оно позволяет выделить процесс трансляции, носящий образовательный характер, в качестве такого предмета изучения, который нельзя отождествлять с изменениями теоретических понятий, схем, моделей и научных картин мира.

Есть еще один недостаток того, когда процесс трансляции знания редуцируется к развитию теоретических понятий и научных теорий. Трансляция в таком случае рассматривается лишь в процессах мышления, безотносительно к процессам коммуникации, действия и взаимосвязям, взаимопереходам между ними. Хотя для самих авторов это и оправданно: полагаемый ими предмет исследования — генезис, развитие и употребление знания изнутри развития науки. Однако возможен и другой ракурс рассмотрения процесса трансляции знания, предполагающий поиск ответа на следующий вопрос: как выстраивается коммуникативное взаимодействие, которое приводит к необходимости появления теоретического отношения? Как происходит трансляция, если учитывать не только слой мышления,' но и слой коммуникации? Немецкая классическая философия, под сильным влиянием которой мы все до сих пор находимся, оставила вне своего внимания коммуникативные процессы. (Так, в работах И.Г. Фихте хотя и содержится анализ интерсубъективности, он, тем не менее, еще не связан с изучением процессов коммуникации и взаимопонимания). Ответной реакцией на это спустя два столетия стал постмодернизм, редуцировавший анализ всей полноты духовных процессов к анализу коммуникативных структур. Задача данного исследования, соответственно, состоит в том, чтобы при описании трансляции не делать ни той, ни другой редукции, но рассмотреть происхождение и употребление знания в процессах мышления, мыслекоммуникации, мыследействия, а также на переходах, пересечениях этих процессов.

Не замечать больше реальности коммуникативных процессов и их сложных взаимосвязей с процессами мышления и действия нельзя, особенно после фундаментальных исследований Ю. Хабермаса. Интерес к исследованию процессов коммуникации растет и внутри отечественной эпистемологии (М.А. Розов, И.П. Фарман, В.Н. Порус, И.Т. Касавин,

Б.И. Липский, В.М. Розин). Большое значение туг имеет концепция социального куматоида (социума как волны) М.А. Розова, в которой дается ответ на вопрос о> способе бытия семиотических объектов с учетом эстафетных структур коммуникации, а также проводится разъяснение таких понятий, как «строение знания», «идеальные объекты», «теоретический конструктор», «структура теории». Опираясь на эти работы, мы ставим своей целью проследить, как осуществляется трансляция теоретического знания в случае осуществления на практике наряду или одновременно с процессами мышления также процессов^ коммуникации и действия. В качестве же предмета анализа в данной диссертационной работе выбрана практика образования.

Развитая форма образовательной практики заслуживает самого серьезного философского рассмотрения, поскольку она позволяет иначе взглянуть на исконно эпистемологические вопросы: в чем состоит генезис личностного знания (М. Полани, В.А. Лекторский), как связаны понятие и знание при формировании теоретического мышления (В.В. Давыдов), что такое идеальное (Э.В. Ильенков), почему освоение знаний - это обязахельно творческий процесс, связанный с деятельностью воображения (Ф.Т. Михайлов). Именно образовательная практика позволяет выявлять конкретные формы «открытой рациональности» (B.C. Швырев), нарождающейся в современном мире, а также изучать, развивать и перестраивать в живом режиме взаимодействия с учащимися те формы мышления и личностного знания, которые имеются сегодня в обществе.

Важность обращения к образовательной практике находит свое подтверждение в ряде отечественных и зарубежных исследований, которые составляют корпус образовательной эпистемологии (М. Шелер, И. Лакатос, М. Липман, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.П. Зинченко), а также относятся к философии образования (М. Фуко, Г. Ноль, О. Больнов, С. Пейперт, М. Липман, А. Иллич, Э. Венигер, Э.В. Флитнер, К.Х. Дикоп, К. Динельт, П. Фрейре, В. Лох, М.Я. Лангевелд, Э. Финк, Й. Дерболав, Г. Рот, Г. Цдарил, л*

М. Лидтке, Д. Рейч, М.И. Фишер, С.И. Гессеп, Ф.Т. Михайлов, А.П. Огурцов, В.В. Платонов, В.М. Розин, B.C. Библер, B.C. Швырев). Между тем исследования, посвященные деятельностному анализу трансляции теоретического знания в образовательной практике, до сих пор отсутствовали, хотя деятельностный подход за рубежом (М. Коул, Ю. Энгештрем, М. Хедегаард, И. Ломпшер) и в России (В.А. Лекторский, В.В. Давыдов, Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ф.Т. Михайлов, В.В. Рубцов, Ю.В. Громыко) в течение последних пятидесяти лет интенсивно развивался. Возможность постановки и рассмотрения данной проблемы сейчас обусловлена соответствующим уровнем развития деятельностного подхода в философии, а также высоким уровнем развития образовательной практики на экспериментальных площадках и в инновационных образовательных сетях. Цели и задачи исследования

Цель - с позиций деятельностного подхода проанализировать механизмы и новые сетевые формы трансляции теоретического знания в развитой системе образовательной практики; ввести в научный дискурс основные различения мыследеятельностной эпистемологии. Задачи исследования —

1. Осуществить с опорой на деятельностный подход историко-философский анализ того, как ставилась и решалась проблема трансляции г теоретического знания в образовательной практике на протяжении целого ряда веков крупнейшими европейскими философами; восстановить конструкцию трансляции у каждого из них; продемонстрировать то, что решение проблемы трансляции всякий раз было связано с созданием нового образца не только теоретической, но одновременно и образовательной работы.

2. Ввести в современную философскую мысль концепцию о мыследеятельностном устройстве знания и принципах его трансляции. Показать, что с учетом более развернутых представлений о том, как устроена деятельность, можно более точно описать процесс трансляции знания.

3. Доказать необходимость проектирования в обществе новых - сетевых, метаинституциональных - форм трансляции знания, направленных на складывание нового типа теоретизма, связанного с рефлексией ограничений уже имеющихся институциональных структур. Рассмотреть некоторые образцы таких метаинституциональных форм, полученные в ходе прорывной, экспериментальной образовательной практики.

4. Обосновать специфику нового способа трансляции теоретического знания, разработанного в рамках мыследеятельностной эпистемологии как учебно-образовательной дисциплины. Проиллюстрировать данный способ на материале конкретных примеров образовательной работы, направленной на формирование структур теоретического мышления у школьников и студентов.

Объект и предмет исследования

Объект исследования - процесс трансляции теоретического знания в образовательной практике как проблема эпистемологии. Предмет исследования - мыследеятельностная эпистемологическая реконструкция процесса трансляции теоретического знания в развитой системе образовательной практики.

Методологические и теоретические основания исследования

Анализируя устройство процессов трансляции знания, мы стоим на позициях мыследеятельностного подхода (Г.П. Щедровицкий, Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, В.А. Жегалин, В.Г. Марача) и мыследеятельностной эпистемологии. Мыследеятельность - это понятие, позволяющее рассматривать практику максимально конкретно — не только с точки зрения деятельностных, но также мыслительных и коммуникативных механизмов ее устройства, с учетом процессов действия в ситуации, во взаимном отображении каждого из указанных процессов — одного на другой. Данное понятие дает возможность различить сами процессы (мышления, коммуникации, действия, понимания и рефлексии), но также организовать их изучение в их единстве, в сложных пересечениях и взаимных влияниях. Поэтому понятие - «мыследеятельность» тесно связано с понятиями мышление», «коммуникация», «действие», «рефлексия», «понимание», обозначающими указанные процессы. А также с понятием «система». Любой фрагмент практики может быть рассмотрен как система мыследеятельности — как сложное и в то же время очень конкретное переплетение указанных процессов. Данные процессы могут быть рассмотрены как в качестве обособленных друг от друга, так и в качестве вторгающихся друг в друга. Мышление может вторгаться в коммуникацию, а элементы коммуникации присутствовать в пространстве мышления. Сама попытка ввести идею «чистого мышления», «собственно мышления» представляет собой особого типа моделирующий прием, направленный на то, чтобы зафиксировать отличие мышления от коммуникации и действия. Внутреннее единство указанных процессов определяется тем, что все они имеют деягельностную природу, а понятия, их обозначающие, имеют деятельностное значение.

Эта деятельностная природа процессов мышления, коммуникации, действия в достаточной степени анализировалась в работах выдающихся русских и зарубежных философов, психологов, филологов, семиотиков (Л.С. Выготский, Ф.Т. Михайлов, B.C. Библер, В.А. Лекторский, Э.В. Ильенков, Г.С. Батищев, Г.П. Щедровицкий, В.В. Давыдов, Н.Г. Алексеев, Р. Якобсон, В.Н. Топоров, Дж. Верч, Г.Г. Шпет, М. Вебер, Ю. Хабермас, Ю. Энгештрем, М. Хедегаард, М*. Коул и др.) и к настоящему моменту хорошо известна. К ней относится целевой характер намечаемых преобразований, наличие средств и инструментов для достижения цели, знаковый характер опосредования выделяемого предмета действия, несводимость текста сообщения к тексту понимания, ситуативный и коллективный характер действия, наличие идеального содержания, выделяемого при помощи моделей в мышлении, и пр.

Однако каждый из этих процессов может быть описан как имеющий свои конкретные сущностные характеристики, отличные от общего деятельностного описания. Онтологическая уникальность указанных процессов объясняется тем, что каждый из них может быть представлен как имеющий деятельностную природу, но к деятельности не сводящийся.

Чтобы объяснить этот парадокс, необходимо более подробно остановиться на различении категорий деятельности и мыследеятелыюсти, деятельностных и мыследеятельностных особенностей указанных выше процессов. Мыследеятельность и деятельность по своей внутренней организации различны. Мыследеятельность" единична. Она спонтанна и в каждой конкретной ситуации совершенно неповторима (толкование, предложенное Ю.В. Громыко; Г.П. Щедровицкий понимал мыследеятельность прежде всего как систему, состоящую из процессов мышления, коммуникации, действия). Деятельность же безразлична и произвольна по отношению к тому единичному, что случилось в ситуации. Она исходно нацелена на воспроизводство. Мыследеятельность обретает деятельностную природу лишь во вторичной рефлексии, когда выделяются средства и на основе их выстраивается соответствующий процесс (мышления, коммуникации, действия, понимания, рефлексии). Мышление, коммуникация, действие могут быть рассмотрены и как мыследеятельностные, и как деятельностные процессы. Мы можем говорить о деятельностной природе мышления, коммуникации, действия только в той мере, в какой человек, или группа, или коллектив, включенные в осуществление указанных процессов, могут ставить задачу воспроизведения того или иного фрагмента мыследеятельности - либо в виде процессов мышления, либо — процессов коммуникации, процессов действия, вычленять в них средства и в дальнейшем эти процессы технологизировать. Деятельность возникает в том случае, когда ставится целенаправленная задача не просто повторить, а воспроизвести определенный фрагмент одного из указанных процессов. По меньшей мере — воспроизвести, но по возможности еще и технологизировать. Т.е. выделить средство, определить условия его применения и даже затем попытаться довести этот процесс повторения и воспроизведения до определенного типа автоматизма.

Если разбирать процесс мышления конкретного человека или конкретного коллектива в конкретной ситуации, то мы обнаружим в мышлении многообразие извивов, смысловых характеристик, индивидуальных видений, форм переходов от смысловой ткани рассуждений к соответствующим выводам, которые являются единичными, индивидуальными. Всякий раз процесс мышления происходит во Вселенной впервые. Всякий раз он уникален и неповторим. Поэтому между мыследеятельностным и деятельностным «воплощением» , мышления существует зазор. Мышление, в котором при помощи моделей выделяется и обнаруживается существующее действительно идеальное содержание, не реализуемое в материальном виде при помощи действий с предметами и вещами, выражаемое в словах, но не сводимое к словам, отличается от последующих воспроизводимых операций и действий по преобразованию выделенных моделей, а также от словесных определений данного идеального содержания.

То же относится и к коммуникации. Интуитивное схватывание в коммуникации интенции (направленности) сознания оппонента и переживание виртуальной (возможной) очевидности этого понимания отличается от деятельностного процесса последующей проверки средствами мышления, профессиональным опытом этого понимания (установления) связи между зафиксированной направленностью сознания участника коммуникации и его ценностной и институциональной позицией.

Это же относится и к действию. Так, действие, связанное с преобразованием конкретной, единичной ситуации, или поступок, - это всегда неповторимое, уникальное, непредсказуемое событие. Будучи спонтанно, непредсказуемо, действие мыследеятельностно, и в качестве такового действие еще не есть деятельность. Деятельностью действие становится только тогда, когда оно начинает целенаправленно воспроизводиться на основе определенных средств, позволяющих его специально организовывать. Преобразовательный единичный уникальный акт действия как реальное произошедшее событие, связанный с ценностным самоопределением, отличается от воспроизводимых процессов деятельности, когда воспроизведение оказывается возможно благодаря выделению инструментов, средств, орудий, ценностей, позиционных характеристик.

Мыследеятельностная эпистемология позволяет описывать знание в процессах мышления, коммуникации, действия и как в онтологически неповторимых, спонтанно осуществляемых мыследеятельностных процессах, и как в специально воспроизводимых процессах, наделенных деятельностными характеристиками. С позиции мыследеятельностной эпистемологии, знание может быть рассмотрено в пространстве каждого из указанных процессов отдельно, учитывая уникальность каждого из них.

А может быть рассмотрено на их пересечении благодаря включению:

1) элементов действия, элементов коммуникации в мышление, когда элементы преобразующего действия оказываются втянуты в мышление по преобразованию моделей или когда выделяемое в коммуникации другое видение оппонента встраивается в собственное мыслительное рассуждение;

2) элементов мышления, элементов коммуникации в действие, когда выделенное в мышлении идеальное содержание становится основанием позиции, занимаемой в ситуации; когда выделенная точка зрения другого человека становится основанием для нового самоопределения в ситуации и изменения исходной позиции;

3) элементов действия, элементов мышления в коммуникацию, когда зафиксированная в ситуации действия позиция доводится до сознания оппонента в коммуникации; когда выделенное в мышлении идеальное содержание в форме моделей становится предметом сообщения оппоненту, участвующему в коммуникации, или когда точка зрения оппонента опережающим образом восстанавливается в коммуникации на основе процессов встречного мышления при работе с моделью.

Мыследеятельностная эпистемология - это попытка представить описание знания в его разных мыследеятельностных проекциях с точки зрения максимально возможного на настоящий момент учета взаимосвязи процессов мышления, коммуникации и действия.

Мыследеятельностная . эпистемология является продолжением фундаментальных деятельно стных исследований относительно природы знания, проделанных в России В.А. Лекторским, Г.П. Щедровицким, В.В. Давыдовым, Н.Г. Алексеевым, Ф.Т. Михайловым и др. Нас интересуют такие вопросы: как сегодня в системе развитой деятельностной практики, одним из примеров которой является образовательная практика, конституируется знание, в какой мере знание, прежде всего теоретическое знание, может быть 'проанализировано с точки зрения деятельно стных механизмов его трансляции.

Различением деятельности и мыследеятельности мы обязаны в первую очередь трудам Г.П. Щедровицкого. Г.П. Щедровицкий начал строить свою теорию мышления, относясь к мышлению как деятельности, но на более позднем этапе своего творчества он перешел к другому пониманию, заключающемуся в том, что мышление совершенно точно не есть деятельность.

То, что мышление не есть деятельность, в своих спорах с Г.П. Щедровицким отстаивал В.В. Давыдов. A.B. Брушлинский также утверждал, что мышление не является деятельностью. Мышление, считал он, есть процесс.

Занявшись вплотную изучением деятельностной природы мышления, Г.П. Щедровицкий обнаружил, что в мышлении отнюдь не всё является повторяемым и технологизируемым. Напротив, в мышлении есть очень много индивидуализированных, предельно единичных моментов. Это произошло на этапе разработки им мыследеятельностного подхода. Однако понимания роли личности, уникальности отдельного акта мысли Г.П. Щедровицкий так и не принял.

Понятие мыследеятельноети требуется при анализе сложных систем практики, включающих в себя протекание совершенно разных спонтанно осуществляемых процессов. Взаимная пронизанность мышления, коммуникации и действия вовсе не отрицает необходимости выделения предельных форм. Идея о предельных формах, существующих во всякой человеческой практике, и была положена Г.П. Щедровицким в основу категории мыследеятельности. Такими предельными формами, имеющими свои принципы и законы, являются:

1) мышление, которое осуществляется в понятиях, категориях и связано с построением и последующим использованием моделей и схем;

2) мыслекоммуникация, в основе которой лежит понимание другого человека в процессе общения, направленности сознания другого человека;

3) действие, которое осуществляется в ситуации и связано с реализацией целей.

Процессы познания сегодня все чаще осуществляются институтами (К. Касториадис, В.Г. Марача), общностями и оказываются связаны с процессами и типами коммуникации совершенно разных людей, занимающих разные позиции и принадлежащих самым разным сферам практики. В силу этого описание процессов познания требует введения новых средств, позволяющих выделять и анализировать пересечения и взаимосвязи в познании всех указанных выше процессов. Соответственно, рассмотрение знания в разных модусах его существования, а именно - в процессах его применения, получения и трансляции, — требует такой лее сложной, расчлененной формы мыследеятельностных представлений, как анализ устройства любой практики, включающий ее институциональную составляющую. Мыследеятельностная эпистемология позволяет процедурно-типологически выписать процесс трансляции теоретического знания в образовательной практике как мыследеятельности ый процесс. Образовательная практика описывается с учетом ее институционального строения. Поскольку знание и познание в рамках классической эпистемологии рассматриваются вне институциональных форм, это также обусловливает методологическую специфику неклассической, мыследеятельностной эпистемологии.

Научная новизна

1. Научная новизна проведенного исследования состоит в мыследеятельностной эпистемологической реконструкции теоретического знания и процессов его трансляции в образовательной практике. Форма знания выстраивается на пересечении мыследеятельностных процессов: мышления, коммуникации, действия. Указанные процессы находят свое воплощение в устройстве знания, в различных его элементах — в различениях, идеализациях, понятиях, моделях, в системах и систематиках. За счет выявления генезиса этих элементов в коммуникации, мышлении, действии знание перестает быть вещью-в-себе, происходит предъявление его внутреннего устройства.

Сам феномен трансляции теоретического знания по механизмам своего существования до сих пор не был изучен. Научная новизна проделанной работы состоит в его мыследеятельносгном объяснении.

2. Однако мыследеятельностная эпистемология имеет не только теоретическую, но также две практические проекции. В рамках мыследеятельностной эпистемологии разработана новая учебно-образовательная дисгртлина — метапредмет «Знание». Это специально сконструированный учебный предмет, который позволяет эффективно организовывать трансляцию теоретического знания на мыследеятельностных основаниях в пространстве развернутой образовательной практики. Новая образовательная технология, положенная в основу метапредмета «Знание», является практическим инструментом решения данной проблемы. В настоящее время в ее освоении участвуют многие педагогические коллективы г. Москвы.

3. Мыследеятельностная эпистемология представляет собой способ проектирования новых институциональных форм трансляции знания. В диссертации описано несколько таких новых институциональных форм, успешно апробированных на экспериментальных образовательных площадках г. Москвы. В рамках мыследеятельностной эпистемологии закладывается последовательная программа анализа и расшифровки того, что может собой представлять общество знаний, эпистемические сообщества и экономика знаний на основе выявления процессов происхождений и употребления знаний. Последовательная реализация данного подхода предполагает выявление тех позиций, которые сегодня реально контролируют и процесс получения знания, и процесс его употребления, и процесс его трансляции. Это является особым способом деятельностного выявления происхождения того, что Пьер Бурдье называл символическим капиталом. Формирование такой программы затрагивает самые глубинные основы производства символического, а точнее символико-эпистемического капитала. А то, что по-прежнему не удается выявить и раскрыть в процессе институционального развития образовательной практики, то может становиться новым предметом исследования мыследеятельностной эпистемологии: например, роль механизмов сознания при получении знания, формы и способы включения знания в различные коммуникативные сети и экспертные сообщества, значение сетевых сообществ в процессах трансляции знания и т.д.

4. Научная новизна проделанного исследования состоит также в том, что здесь впервые на мыследеятельностных основаниях, связанных с прослеживанием возникновения формы знания как в процессах мышления, так и в процессах коммуникации и действия, проводится реконструкция ряда известных философских произведений как текстов образовательных и одновременно таких, которые несут транслирующую функцию. Показывается, что крупнейшие философы прошлых веков ставили и решали проблему трансляции теоретического знания одновременно и как философскую, и как образовательную.

Положения, выносимые на защиту

1. Для эпистемологического понимания процесса трансляции знания необходим анализ в первую очередь образовательной практики. Трансляция знания в других сферах практики (в науке, инновационной промышленности) возможна лишь в той мере, в какой в них представлена практика образования.

2. Проблема трансляции теоретического знания в современной образовательной^ практике связана с введением деятельностных гипотез о строении теоретического знания в процессах мышления, коммуникации, действия и различения принципов работы со знаниями и принципов работы с информацией.

3. Анализ философских текстов, где представлены варианты решения проблемы в предшествующие века, убеждает в том, что. многие из них определялись созданием не только нового образца философской, научно-философской работы, но и созданием прорывной для своего времени

V , Д». образовательной практики. Образовательная практика, стоящая за философским текстом, может быть реконструирована с опорой на деятельностные и мыследеятельностные основания. Классическим вариантом синтеза философской проблемной, коммуникации и особой образовательной практики является сократический диалог. Общим моментом для всех ** проанализированных конструкций трансляции теоретического знания является деятельностное введение учащегося в теоретическую позицию в актуально наличной коммуникативной ситуации.

4. Сегодня решение проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике возможно также на деятельностных основаниях. н Л

Мыследеятельностный подход, позволяющий соотносить и связывать в • конкретной ситуации коммуникацию, действие и мышление на основе процессов рефлексии и понимания, является развитием деятельностного подхода, как он понимался в немецкой классической философии и марксизме, а также в отечественной философии и психологии второй половины XX века. Мыследеятельностный подход дает возможность проинтерпретировать знание в качестве мыследеятелъностиой единицы.

5. Мыследеятельностная эпистемология, кроме теоретической, носит также практикоориентированную направленность. В этом прагматическом аспекте она может быть, положена в основу новой учебно-образовательной дисциплины, основывающейся- на метапредметной технологии работы со знаниями. Такая дисциплина позволяет эффективно; решать -проблему трансляции теоретического знания в, образовательной» практике, преодолевая вербализм и организуя соответствующим образом образовательный процесс.

6.Мыследеятельностная; Эпистемология может быть, использована для проектирования новых институциональных каналов трансляции знания средствами образования: Решение проблемы трансляции; в "данном случае выглядит как восстановление интегративных связей между наукой; инновационной промышленностью и образованием через создание новых метакогнитивных институтов. Зародышами таких . метакогнитивных институтов могут служить,! новые образовательные формы, где школьников, и студентов учат другому - метапредметному.— типу теоретизма: осознавать ограничения дисциплинарных полей знания, а также уже имеющихся-социальных институтов и складывать: новые; постигать не только то, что известно, но и то, что неизвестно, осваивая «знание о незнании». : Теоретическое и практическое значение исследования Теоретическое значение проведенного исследования состоит в; том, что здесь дана- мыследеятельностная эпистемологическая интерпретация; процесса трансляции, теоретического знания в образовательной практике. Выделены метакогнитивные основания построения мыследеятельностной эпистемологии. Описано устройство- знания, как оно представлено в пространстве разных процессов: мышления, коммуникации, действия и на их пересечении, возникающем благодаря включению элементов одного процесса в другой. Разработаны средства, необходимые для выражения содержания-процесса трансляции. На основе анализа ряда философских сочинений как текстов транслятивно-образовательных, сохранивших следы также образовательной практики, разработана пятичленная форма, позволяющая прослеживать изменение конструкции трансляции у разных философов на протяжении ряда веков. Показана преемственность в постановке и решении проблемы.

Практическое значение исследования заключается в том, что здесь описана новая образовательная технология, благодаря которой можно эффективно осуществлять процесс трансляции теоретического знания в современных условиях с опорой на базисные методологические принципы и средства мыследеятельностной эпистемологии. По результатам обучения с использованием данной технологии фиксируется развитие теоретического мышления у школьников: учащиеся могут понимать неадаптированные теоретические тексты и их схематизировать; восстанавливать генезис идеализаций и понятий, выделять способ, лежащий в основе их построения, создавать новые различения и идеализации; участвовать в сложной полипозиционной коммуникации и удерживать в ней свое теоретическое отношение, восстанавливать теоретические основания других участников коммуникации; рефлексировать границы собственного знания и незнания, проектировать личные трассы движения по освоению новых знаний; осваивать и применять техники проблематизации; использовать теоретическое знание не только в исследовательской, но и проектной деятельности и т.д. В работе на разном предметном материале даны конкретные сценарии организации процесса трансляции, в основе разработки которых лежит многолетняя практика обучения школьников и студентов теоретическому мышлению и знанию. В работе также представлены и проанализированы новые, сетевые формы работы с теоретическим мышлением учащихся, успешно апробируемые в экспериментальном секторе образования г. Москвы. На основе внедрения этих форм выявлено: учащиеся, пребывая еще на 'школьной скамье, могут успешно участвовать в решении сложных научно-теоретических проблем и работать в детско-взрослых проектных командах, выходя при поддержке экспертов к границам современного знания.

Апробация и внедрение результатов исследования

Результаты предпринятого исследования были представлены диссертантом на международных конференциях и конгрессах: на конференции «Возрождение тонущего мира» (Бад-Швальбах, 2003 г.), на конгрессе, посвященном позднему периоду творчества1 И.Г. Фихте (Мюнхен, 2003 г.), на конгрессе памяти Н.Г. Алексеева «Институциональные практики мышления: когнитивные институты и эпистемические сообщества» (Москва, 2005 г.), на юбилейной конференции «Психология развития и развивающее образование», посвященной 75-летию В.В. Давыдова (Москва, 2005 г.), на международном семинаре «Наукоучение И.Г. Фихте 1805 г.» (Дубровник, 2005 г.), на региональной конференции с международным участием «Школа будущего» (Москва, 2007 г.); на всероссийских конференциях: общемосковской научно-практической конференции с региональным участием «Эксперимент и инновации в системе московского образования: от проекта «Школа Будущего» к городской инфраструктуре развития», посвященной 10-летию НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы (Москва, 2009 г.), Всероссийской конференции «125 лет Московскому психологическому обществу» (Москва, 2010 г.), межрегиональной конференции «Федеральный Государственный образовательный стандарт общего образования - Школа инноваций» (Москва, 2010 г.), межрегиональной конференции «Общенародная российская школа: требования к современной структуре и технологической платформе. Панорама региональных разработок» (Москва, 2010 г.), всероссийской конференции «Современная дидактика и качество образования» (Красноярск, 2011 г.) и др. Диссертантом были подготовлены и проведены три эпистемические сессии (Москва, 2008-2010 гг.), посвященные обсуждению основных направлений развития современного научного знания и способам трансляции результатов новейших научных открытий в сферу образования.

Диссертантом написаны два учебных пособия по практической эпистемологии («Метапредмет «Знание» (М., 2001), «Обучение схематизации» (М., 2005)), которые успешно прошли апробацию на экспериментальных образовательных площадках г. Москвы, входящих в инновационную образовательную сеть «Мыследеятельностная,педагогика». В настоящее время они используются в качестве учебного пособия рядом педагогических коллективов. Так, в 2009 и 2010 гг. в рамках Всероссийского конкурса «Учитель Года» диссертантом совместно с другими учеными НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы проводилось обучение педагогов из 69 регионов России технологии метапредметной работы с использованием указанных пособий. Весной 2011 г. в рамках подготовки к тому же конкурсу проводилось обучение педагогов Сахалинской области (г. Южно-Сахалинск). Одним из важнейших мероприятий, связанных с внедрением в педагогической практике результатов исследования, стал круглый стол «Метапредметный подход в образовании», организованный «Учительской газетой» совместно с НИИ Инновационных стратегий развития общего образования при Департаменте образования г. Москвы для всех регионов России в рамках ХУ-го Российского образовательного форума в Сокольниках (Москва, 2011 г.).

Диссертантом также написана книга «Способы обновления знаний. Эпистемотека» (М., 2007), которая адресована управлениям образования, методцентрам и педагогическим коллективам разных регионов России. Под руководством диссертанта коллективом ученых были разработаны и созданы две новые образовательные модели эпистемической работы, которые позволяют транслировать результаты новейших теоретических открытий в систему образования: Школа генеральных конструкторов им. П. Кузнецова и эпистемотека. Эти модели прошли свою апробацию в 2006-2009 гг. в системе московского образования. Они описаны в сборнике «Северо-Западный округ -стратегическая инициатива: интеграция науки, промышленности и образования» (М., 2006), вышедшем под научной редакцией диссертанта, а также в монографии «Проблема трансляции теоретического знания в образовательной практике» (М., 2009). Основные положения и результаты диссертационного исследования представлены в общей сложности в 62 публикациях общим объемом 141,16 п.л.

Текст диссертации обсуждался на заседании сектора теории познания Учреждения Российской Академии Наук Института философии РАН и по результатам обсуждения был рекомендован к защите. Структура диссертации

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, библиографии, включающей 282 наименования. Общий объем диссертации — 486 страниц.

Заключение диссертации по теме «Онтология и теория познания», Громыко, Нина Вячеславовна

Заключение

1. Анализ условий трансляции теоретического знания в образовательной практике - это проблема, связанная с сохранением и отстаиванием в обществе ценностей теоретического знания и теоретического мышления, с обучением людей культуре теоретической работы. Наш особый интерес к сфере образования при рассмотрении процесса трансляции обусловлен тем, что трансляция — исходно образовательный процесс. Он обязательно предполагает взаимодействие учителя и ученика. В ходе данного взаимодействия происходит не просто передача неизменного, тождественного самому себе, фиксированного в знаковой структуре образца мыследействия, не просто его воспроизводство, но также непременно преобразование. Современная развитая образовательная практика проблематизирует представление о том, что трансляция знания — это рутинная передача «неизменной» информации. Напротив, она показывает, что трансляция знания - это то, что приводит 1) к изменению образца мыследействия при освоении его учащимся в новой социокультурной ситуации; 2) к изменению антропологической формы учащегося, осваивающего знание. Трансляция знания на самом деле сложный, но мало изученный процесс. Он требует новых деятельностных и мыследеятельностных прочтений, философско-эпистемических гипотез и толкований устройства самого знания.

2. Так, анализ процесса трансляции теоретического знания в образовательной практике требует обязательной соорганизации, видения и соотнесения как минимум двух процессов — коммуникации и теоретического мышления. Теоретическое знание - это не набор формул, абстрактных построений (моделей и конструкций), которые можно «взять» и «передать». Это — зафиксированное в знаковой форме определенное мыслительное состояние, которое некогда, в некоторой коммуникативной ситуации, позволило увидеть фундаментальный принцип устройства мира. Чтобы его транслировать, необходимо создать такую новую коммуникативную ситуацию, где это мыслительное состояние будет заново порождено, пережито и переоткрыто учащимся совместно с педагогом с учетом новых контекстов коммуникации, мышления и действия. Трансляция теоретического знания — это способ введения в определенной мыслекоммуникативной ситуации теоретической позиции, теоретического отношения к действительности. Теоретическая позиция в отношении к коммуникации и действию есть не что иное, как позиция теоретического мышления, идеального видения действительности.

3. Решением проблемы трансляции теоретического знания в образовательной практике занимались многие крупные философы. Хотя эта проблема не становилась предметом их специального теоретического анализа, тем не менее, она решалась ими практически. В ряде известных философских произведений запечатлен сам процесс трансляции теоретического знания как фрагмент обучающе-образовательной практики, являющейся новаторской для своего времени. Эти тексты являются транслятивно-образовательными, т.к. все их устройство подчинено задаче трансляции нового образца теоретико-мыслительной работы через обучение ему.

Анализ данных произведений позволяет сделать вывод о том, что проблема трансляции теоретического знания видится всеми философами, несмотря на разницу эпох, сходным образом: она состоит в сложности воспроизводства теоретической позиции в конкретной коммуникативной ситуации. Способность воспроизводить теоретическую позицию всякий раз энергийно затратна и требует больших личностных усилий, т.к. связана не только с актуализацией мышления, но и с процессом личностного самопреобразования, а также преобразования другого при освоении и развитии им передаваемого образца теоретического мышления. Основания личностного противостояния оппонентам в напряженной коммуникативной ситуации обретаются в бесоресо, в выходе к идеальному и в «схватывании» идеального как некого нового фундаментального принципа, позволяющего иначе интерпретировать объект исследования, развернувшуюся ситуацию, мир в целом. За' проблемой трансляции теоретического знания стоит проблема порождения человеком самого себя в Духе, обретения укорененности в определенного типа духовной практике. Транслируя теоретическое знание, учитель всякий раз заставляет учащегося осуществить акт свободы и выйти в слой вневременных идеальных принципов в актуально наличной ситуации коммуникации. Таковые основные условия, про которых процессы трансляции теоретического знания может действительно осуществляться.

В работе впервые предложен мыследеятельностный эпистемологический анализ конструкций трансляции теоретического знания у Сократа, Николая Кузанского, Галилео Галилея, И.Г. Фихте, И. Лакатоса, представителей «Школы диалога культур» B.C. Библера как развернутых вариантов решения интересующей нас проблемы по следующей схеме: 1) новый тип теоретического знания, складывающийся в обществе; 2)новый тип образовательной практики, востребуемый обществе в связи с социокультурными изменениями; 3) новый образец философско-мыслительной работы, который создается философом и транслируется им в соответствующем тексте; 4) традиция, в пространстве которой выращивается новый образец, и соответствующая ей аксиология; 5)канал трансляции. Работа с опорой на данную схему позволила выявить специфику решения проблемы трансляции в разные эпохи у разных философов. 4. Мыследеятельностная эпистемология является закономерным вариантом развития классических философских представлений о теоретическом знании и основных условиях его трансляции. Это - новое направление философско-теоретических исследований и практико-ориентированных разработок в рамках эпистемологии. Новизна мыследеятельностной эпистемологии состоит в том, что она исследует знание в структуре полной мыследеятельности как результат осуществления процессов мышления, коммуникации и действия. Эти процессы находят свое выражение в структуре знания, в различных ее элементах - в смысловых различениях, идеализациях, в моделях и понятиях, в системах и систематиках. Самым важным результатом проделанного исследования является то, что здесь предпринята попытка выстроить «периодическую таблицу» знания во всех его мыследеятельностных проекциях с точки зрения максимально возможного на настоящий момент учета взаимосвязи процессов мышления, коммуникации и действия.

462

Список литературы диссертационного исследования доктор философских наук Громыко, Нина Вячеславовна, 2011 год

1. Аверинцев С.С. Два рождения европейского рационализма // Вопросы философии. М., 1989. № 3. С.3-13.

2. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности, 2002. №2. С. 92-115.

3. Алексеев Н.Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления: Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук. М, 2002. 38 с.

4. Алексеев Н.Г. Рефлексия и формирование способа решения задач. М.: Колледж предпринимательства и социально-трудового проектирования, 2002. 137 с.

5. Алексеев Н.Г. Философско-методологические проблемы педагогической теории // Вопросы методологии, 1997. №№3-4. С. 88-107.

6. Андрюшков A.A. Конструкторы будущего. (Интервью с Побиском Кузнецовым) // Северо-Западный округ стратегическая инициатива: интеграция науки, промышленности и образования. М.: Пушкинский институт, 2006. С. 64-66.

7. Асмус В.Ф. История античной философии. М.: высшая школа, 1965. 320 с.

8. Ахутин A.B. Дело философии // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.2. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1996. С. 57-122.

9. Ахутин A.B. История принципов физического эксперимента: от античности до XVII в. М.: Наука, 1976. 292 с.

10. Ахутин A.B. Чтение «Теэтета» // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.З. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. С.111-197.

11. П.Ашкеров А. Экспертократия. Управление знаниями: производство и обращение информации в эпоху ультракапитализма. М.: Издательство «Европа», 2009. 132 с. (Политучеба).

12. Батищев Г.С. Деятельностная сущность человека, как философский принцип // Проблема человека в современной философии. М.: Политиздат, 1969. С. 73-144.

13. Берлянд И.Е. Диалог в начальных классах ШДК // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.З. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. С. 255-263.

14. Берлянд И.Е. Загадки слова (воображаемые уроки в начальных классах ШДК) // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред.

15. B.C. Библера. Вып.З. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. С. 264-298.

16. Берлянд И.Е. Загадки числа // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.2. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1996. С. 307-356.

17. Бернерс-Ли Т., Хендлер Дж, Лассила О. «Семантическая сеть». По материалам http://ezolin.pisem.net/logic/semantic web rus.html (18.07.09), свободный. Загл. с экрана.

18. Библер B.C. Быть философом // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.2. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1996. С. 9-24.

19. Библер B.C. Диалектика и диалогиика // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.З. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. С.11—23.

20. Библер B.C. Диалог культур и школа XXI века // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993.1. C. 9-106.

21. Библер B.C. Еще один диалог Монологиста с Диалогиком // «Архэ»: Культурно-логический ежегодник. Вып.1. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. С. 9-70.21 .Библер B.C. Кант Галилей - Кант. М.: Мысль, 1991. 318 с.

22. Библер B.C. О философском образовании в канун XXI в. // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.2. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1996. С. 25-56.

23. Библер B.C. Сократ и Кратос // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.З. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. С. 25-110.

24. Боннер У., Уиггин Э. Судный день американских финансов. Мягкая депрессия XXI века. М.: Социум инфо-полис, 2008. xii + 402 с. (Сер.: Бум, крах и будущее. Вып. 3).

25. Бэлэни Н. «Будущее Web за семантикой». По материалам www, i so .ru/j ournal/articl es/print/432. htm1 (15.07.09), свободный. - Загл. с экрана.

26. Вебер М. История хозяйства. Город / Пер. с нем.; под ред. И. Гревса; Коммент. Н. Саркитова. М.: Канон-пресс-Ц, Кучково поле, 2001. 576 с.

27. Вейсман А.Д. Греческо-русский словарь. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1991. (Репринт V-ro издания 1899 г.). 1370 с.

28. Гайденко П.П. Время, длительность, вечность. М.: Прогресс-Традиция, 2006. 464 с.

29. Гайденко П.П. Информация и знание // Философия науки. М.: ИФ РАН, 1997. Вып. 3. С. 185-192.

30. Гайденко П. П. История новоевропейской философии в ее связи с наукой. М.: Унив. кн.: Пер сэ, 2000. 455 с.

31. Гайденко П.П. Научная рациональность и философский разум. М.: Прогресс-Традиция, 2003. 528 с.

32. Гайденко П.П. Прорыв к трансцендентному. М.: Республика, 1997. 495 с.

33. Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. М.: Мысль, 1979. 288 с.

34. Гайденко П.П. Эволюция понятия науки: становление и развитие первых научных программ. М.: Наука, 1980. 566 с.

35. Галилей Галилео. Диалог о двух важнейших системах мира птоломеевой и коперниковой / Перевод А.Н. Долгова. М.-Ленинград: Государственное издание технико-теоретической литературы, 1948. 377 с.

36. Гватари Ф., Делез Ж. Капитализм и шизофрения. Анти-Эдип / Сокращенньш перевод-реферат М. Рыклина. М.: ИНИОН, 1990. 107 с.

37. Гегель Г.В.Ф. Философия природы // Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. М.: Мысль, 1975. Т.2. 695 с.

38. Гейзенберг В. Что такое элементарная частица? // Гейзенберг В. Избранные философские работы. Перевод с нем. A.B. Ахутина и В.В. Бибихина. СПб.: Наука, 2006. С. 110-122.

39. Генисаретский О.И. Знание между традицией, коммуникацией и рефлексией // Генисаретский О.И. Навигатор: методологические расширения и продолжения. М.: Путь, 2002. С. 17—31.

40. Генисаретский О.И. Методологическая организация системной деятельности // Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. М.: Стройиздат, 1975. С. 409512.

41. Генисаретский О., Зильберман Д. О возможности философии. М.: Путь, 2001.352 с.

42. Генисаретский О.И. Схема двойного знания, связи рефлексивного управления и параллельные серии Ж. Делеза // Чтения памяти Г.П. Щедровицкого 2002-2003 гг. (доклады и дискуссии). М.: Изд-во Шк. Культ. Полит., 2004. С. 19-51.

43. Генисаретский О.И. Читая Шифферса. // Шифферс Е.Л. Религиозно-философские произведения. М.: Русский институт, 2005. С.9-24.

44. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-Пресс, 1995. 448 с.

45. Глазунова О.И. Метапредмет «Проблема»: инициация процесса самоопределения в образовании и культурно-исторический подход // Новое содержание образования. М.: Пушкинский институт, 2001. С. 148— 249.

46. Глейзер Г.И. История математики в школе: 1Х-Х кл. Пособие для учителей. М.: Просвещение, 1983. 351 с.

47. Громыко Н.В. Иоганн Готлиб Фихте и Жан-Поль Рихтер // Историко-философский ежегодник. М.: Наука, 1988. С. 117—134.

48. Громыко Н.В. Метапредмет «Знание». М.: Пушкинский институт, 2001. 544 с. Серия: Мыследеятельностная педагогика.

49. Громыко Н.В. Обучение схематизации. М.: Пушкинский институт, 2005. 477 с. Серия: Мыследеятельностная педагогика.

50. Громыко Н.В. Способы обновления знаний. Эпистемотека. М.: Пушкинский институт, 2007. 184 с.

51. Громыко Ю.В. Век «МЕТА»: современные деятельностные представления о социальной практике и общественном развитии. М.: Пушкинский институт, 2006. 504 с.

52. Громыко Ю.В. Выготскианство за рамками концепции Л.С.Выготского. М.: Институт учебника «Пайдейя», 1996. 236 с.

53. Громыко Ю.В. Метапредмет «Знак». М.: Пушкинский институт, 2001. 288 с. Серия: Мыследеятельностная педагогика.

54. Громыко Ю.В. Метапредмет «Проблема». М.: Институт учебника «Пайдейя», 1998. 382 с.

55. Громыко Ю.В. Метод В.В.Давыдова. М.: Пушкинский институт, 2003. 416 с. Серия: Мыследеятельностная педагогика.

56. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск: Технопринт, 2000. 376 с.

57. Громыко Ю.В. Мыследеятельность: курс лекций. В 3-х кн.: Кн.1 Введение в тоерию мышления и деятельности. М.: Пушкинский институт, 2005. 384 с. Серия: Мыследеятельностная педагогика.

58. Громыко Ю.В. Мыследеятельность: курс лекций., В 3-х кн.: Кн. 2 Введение в методологию. М.: Пушкинский институт, 2005. 475 с. Серия: Мыследеятельностная педагогика.

59. Громыко Ю.В. Мыследеятельность: курс лекций. В 3-х кн.: Кн. 3 Онтологии Нового времени. М.: Пушкинский институт, 2005. Серия: Мыследеятельностная педагогика.

60. Громыко Ю.В. Организационно-деятельностные игры и развитие образования (технология прорыва в будущее). М.: Независимый Методологический Университет, 1992. 191 с.

61. Громыко Ю.В. Педагогические диалоги. М.: Пушкинский институт, 2001. 416 с. Серия: Мыследеятельностная педагогика.

62. Давыдов В.В. Анализ структуры мыслительного акта // Доклады Академии педагогических наук РСФСР. 1960. № 2. С.81-84.

63. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

64. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Начальное образование в России. М.: Школа, 1994. С. 16-25.

65. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории учебной деятельности // Давыдов В.В. Нерешенные проблемы развивающего образования. М., 2003. С.7-14.

66. Давыдов В.В. Новый подход к пониманию структуры и содержания деятельности (Доклад на IV Международном конгрессе по теории деятельности) // Развивающее образование. М.: АПК и ПРО, 2002. Т.1: Диалог с Давыдовым В.В. С.24-35.

67. Давыдов В.В. О месте категории деятельности в современной теоретической психологии //Деятельность: теория, методология, проблемы. М.: Политиздат, 1990. С.143-156.

68. Давыдов В.В. Психологический анализ действия умножения // Психологические возможности младших школьников в усвоении математики. (Под ред. В.В. Давыдова). М., 1969. С. 10-75.

69. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика (доклад на III Международном конгрессе по теории деятельности) // Развивающее образование. М.: АПК и ПРО, 2002. Т.1: Диалог с Давыдовым В.В. С. 1023.

70. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. 544 с.

71. Данилов Ю.А., Смородинский Я.А. Физик читает Кэрролла // Л. Кэрролл. Алиса в стране чудес. Сквозь Зеркало и что там увидела Алиса, или Алиса в Зазеркалье. М.: Наука, 1991. С.266-274.

72. Декарт Р. Рассуждение о методе, чтобы верно направлять свой ум и отыскивать истину в науках // Декарт Р. Сочинения в 2-х т. М.: Мысль, 1989. Т. 1. С. 250-313.

73. Ильенков Э.В. Идеальное // Философская энциклопедия. М.: Советская энциклопедия, 1962. Т. 2. С. 219-227.

74. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. 2-е изд. К.: Час-Крок, 2006. 312 с.

75. Исторические типы рациональности / Отв. ред. В.А. Лекторский. T.l. М.: ИФ РАН, 1995.350 с.

76. Ищенко E.H. Современная эпистемология и гуманитарное познание. Воронеж: Изд-во Воронеж гос. ун-та, 2003. 144 с.

77. Иегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 2001. Т.1. Пер. с нем. А.И. Любжина. 593 с.

78. Йегер В. Пайдейя. Воспитание античного грека (эпоха великих воспитателей и воспитательных систем). М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1997. Т.2. Пер. с нем. М.Н. Ботвинника. 334 с.

79. Кант И. Критика чистого разума // Кант И. Сочинения в шести томах. М.: Мысль, 1964. 799 с.

80. Kapp Николас Дж. Блеск и нищета информационных технологий: Почему ИТ не являются конкурентным преимуществом? М.: Секрет фирмы, 2005.176 с.

81. Касториадис К. Воображаемое установление общества. М.: Гнозис, 2003. 479 с.

82. Касавин И. Т. Знание //Новая философская энциклопедия в четырёх томах. Т. 2. М.: Мысль, 2001. С.51.

83. Касавин И.Т. Миграция. Креативность. Текст. Проблемы неклассической теории познания. СПб: РХГИ, 1998. 408 с.

84. Касавин И.Т. Теория как образ и понятие // Философии. 2001. № 3. С. 103-110.

85. Касавин И.Т. Традиции и интерпретации: Фрагменты исторической эпистемологии. СПб.: РХГИ, 2000. 316 с.

86. Койре А. Галилей и Платон // Койре А. Очерки истории философской мысли. М.: Прогресс, 1985. С.115-147.

87. Кузнецова Н.И., Касаткина В.Г. О литературном образовании в ШДК (античные классы) // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.З. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. С.299-321.

88. Кузанский Н. Апология ученого незнания // Николай Кузанский Сочинения в двух томах. М.: Мысль, 1980. Т.2. С.5-32.

89. Кузанский Н. Книги простеца // Николай Кузанский. Сочинения в двух томах. М.: Мысль, 1979. Т.1. С.З59-460.

90. Кузанский Н. Об ученом незнании // Николай Кузанский. Сочинения в двух томах. М.: Мысль, 1979. Т.1. С.47-184.

91. Кун Т. Структура научных революций. Б.: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 1998. 296 с.

92. Купер А. Психбольница в руках пациентов. М.: Символ-Плюс, 2005. 336 с.

93. Курганов С.Ю. Первоклассники и учитель в учебном диалоге (Первоначальный опыт и новые проблемы) // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. С. 107-187.

94. Курганов С.Ю. Психологические проблемы учебного диалога // Вопросы психологии. М., 1988. № 2. С. 87-96.

95. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. 126 с.

96. Курганов С.Ю. Учебный диалог в начальных классах // Начальная школа. М., 1989. № 12. С. 78-81.

97. Курганов С.Ю. Учебный диалог на уроках формирования письменной речи (1 класс) // АРХЭ: Труды культурологического семинара / Под ред. В. Библера. Вып.З. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. С. 322-339.

98. Курганов С.Ю. Учебные диалоги о сказках Пушкина в начальной школе // Актуальные проблемы современного пушкиноведения. Харьков. ХГПУ, 1999. С. 88-90.

99. Курганов С.Ю. Чтение, «заряженное» литературоведением // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.З. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1998. С. 340-377.

100. Курганов С.Ю. Экспериментальная программа ШДК, 1-4 классы. Кемерово, 1993. По материалам http://setilab.ru/modules/article/view.article.php/228?category=24&article:=22 8&page-3 (17.07.09), свободный. Загл. с экрана.

101. Кэрролл Л. Приключения Алисы в Стране Чудес. Сквозь Зеркало и что там увидела Алиса, или Алиса в Зазеркалье: пер. с англ. Н. Демуровой. М.: Пресса, 1992. 320 с.

102. Лакатос И. Доказательства и опровержения: Как доказываются теоремы. М.: Наука, 1967. 152 с.

103. Лакатос И. История науки и ее реконструкция // Структура и развитие науки. М.: Прогресс, 1978. С.203-269.

104. Лекторский В.А. О философском значении работ Василия Васильевича Давыдова. // Развивающее образование. М.: АПК и ПРО, 2002. T.I: Диалог с Давыдовым В.В. С.35-43.

105. Лекторский В.А. Предисловие к русскому изданию // Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической философии. М., 1985. С. 5-15.

106. Лекторский В.А. Проблема субъекта-объекта в теории познания // Вопр. философии. 1964. № 5. С. 23-25.

107. Лекторский В.А. Субъект. Объект. Познание. М.: Мысль, 1980. 359 с.

108. Лекторский В.А. Теория познания (гносеология, эпистемология) // Вопросы философии. 1999. № 8. С.72-80.

109. Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. М.: Эдитория УРСС, 2001. 256 с.

110. Лефевр В.А., Щедровицкий Г.П., Юдин Э.Г. «Естественное» и «искусственное» в семиотических системах // Г.П. Щедровицкий Избранные труды. М.: Школа культурной политики, 1995. С. 50-56.

111. Максимова С.Н. Преподавание древних языков в русской классической гимназии XIX начала XX века. Монография. М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина. 303 с.

112. Малявин В.В. Империя ученых. М.: Издательство «Европа», 2007. 384 с. (Империи).

113. Малявин В.В. Конфуций. М.: Молодая гвардия, 1992. 3351. (Жизнь замечат. людей. Сер. биогр. Вып. 721).

114. Малявин В.В. Совершенный Человек в даосской традиции // Совершенный человек. Теология и философия образа / Сост. и отв. ред. Ш.М. Шукуров. M.:W-t Востоковедения РАН; Валент, 1997. С.146-172.

115. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Издательская группа «Прогресс», «Культура». 2-ое Издание, измененное и дополненное. Составление и общая редакция Ю.П. Сенокосова. 415 с.

116. Мамардашвили М.К., Пятигорский A.M. Символ и сознание. Метафизические рассуждения о сознании, символике и языке. М.: Школа «Языки русской культуры», 1999. 216 с.

117. Мамчур Е.А. Идеалы единства и простоты в современном научном познании // Вопросы философии. 2003. № 12. С. 100—112.

118. Мамчур Е.А. Нуждается ли эпистемология в психологии? // Социокультурный контекст науки. М.: ИФРАН, 1998. - С.5-22

119. Мамчур Е.А. Проблема^выбора теории. М.: Наука, 1975.- 232 с.

120. Мамчур Е.А. Релятивизм в трактовке научного знания и критерии научной рациональности // Философия науки. М.: ИФ РАН, 1999. Вып. 5: Философия науки в поиске новых путей. С. 10-30.

121. Марру А.-И. История воспитания в античности (Греция). М.: Греко-латинский кабинет Ю.А. Шичалина, 1998. 425 с.

122. Математическая энциклопедия / Гл. ред. И.М. Виноградов М.: Советская энциклопедия, 1985. Т.5. 1247 с.

123. Мейссан Т. 11 сентября 2001 года. Чудовищная махинация. М.: Московский филиал издательства «Карно», 2002. 277 с.

124. Микешина JT.A. Философия познания. Проблемы эпистемологии гуманитарного знания. Изд. 2-е дополн: М.: «Канон +» РООИ «Реабилитация», 2009. 560 с.

125. Микешина JI.A. Эпистемология ценностей. М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2007. 439 с. (Серия «Humanitas»).

126. Михайлов Ф.Т. Аксиомы педагогики // Философские исследования. 1998. №4. С. 5-39.

127. Михайлов Ф.Т. Избранное. М.: Индрик, 2001. 576 с.

128. Михайлов Ф.Т. Содержание образования и его идеальная форма // Известия Российской академии образования. 2000. № 2. С. 4—14.

129. Михайлов Ф.Т. Фантазия главная сила души человека. Introductio и пять вариаций capriccioso на темы Э.В.Ильенкова // Э.В. Ильенков: личность и творчество. М.: Языки русской культуры, 1999. С.28-73.

130. Михайлов Ф. Т. Философия образования: ее реальности и перспективы // Вопр. философии. — 1999. —№ 8. С. 92-119.

131. Молодежная ЭКСГТО-2007 на Северо-Западе Москвы: интеграция науки, промышленности и образования / Под общей ред. канд. философ, н. Н.В. Громыко. М.: ООО «Редакционно-издательский дом «Московская Швейцария», 2007. 117 с.

132. Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: метапредметы. М.: АПК и ПРО, 2004.31 с.

133. Неретина С.С., Огурцов А.П., Межуев В.М., Михайлов Ф.Т. История культурологи / Под ред. А.П Огурцова. М.: Гардарики, 2006. 384 с.

134. Новиков A.A. Проблема идеального: традиции и новации / Э.В. Ильенков: личность и творчество. М.: Языки русской культуры, 1999. С. 74-86.

135. Новое содержание образования. М.: Пушкинский институт, 2001. 332 с.

136. Нонака Икуджиро, Такеучи Хиротака. Компания создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах. М.: ЗАО «Олимп - Бизнес», 2003. 384 с.

137. Овчинников Н.Ф. Знание — болевой нерв философской мысли (к истории концепции знания от Платона до Поппера) // Вопросы философии. 2001. № 1.С. 83-113; №2. С. 124-151.

138. Овчинников Н.Ф. Принципы теоретизации знания. М.: ИФ РАН, 1996. 214 с.

139. Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. СПб.: РХГИ, 2004. 520 с.

140. Педагогика и логика (Коллективная монография). М.: Касталь, 1993.415 с.

141. Пейперт С. Переворот в сознании: Дети, компьютеры и плодотворные идеи: Пер. с англ. / Под ред. A.B. Беляевой, В.В. Леонаса. М. .-Педагогика, 1989. 224 с.

142. Петров М.К. Язык, Знак, культура. М.: Наука. Главная редакция восточной литературы, 1991. 328 с.

143. Платон. Гиппий Больший // Платон. Собрание сочинений в четырех томах. М.: Мысль, 1990. Т.1. С.386-417.

144. Платон. Горгий // Платон. Собрание сочинений в четырех томах. М.: Мысль, 1990. Т.1. С. 477-574.

145. Платон. Государство //Платон. Собрание сочинений в четырех томах. М.: Мысль, 1990. Т.З. 79-420.

146. Платон. Менон //Платон. Собрание сочинений в четырех томах. М.: Мысль, 1990. Т.1. С.575-612.

147. Платон. Протагор // Платон. Собрание сочинений в четырех томах. М: Мысль, 1990. Т.1. С.418-476.

148. Платон. Софист // Платон. Собрание сочинений в четырех томах. М.: Мысль, 1993. Т.2. С.275-345.

149. Платон. Федон // Платон. Сочинения в трех томах. М.: Мысль, 1970. Т.2. С. 11-94.

150. Познающее мышление и социальное действие (наследие Г.П.Щедровицкого в контексте отечественной и мировой философской мысли) / Редактор-составитель Н.И. Кузнецова. М.: Ф.А.С.-медиа, 2004. 544 с.

151. Полани М. Личностное знание. М.: Прогресс, 1985. 338 с.

152. Поппер K.P. Логика и рост научного знания // Избр. работы / Под ред. В.Н. Садовского. М.: Прогресс, 1983. 605 с.

153. Порус В.Н. Возможна ли философия как теоретическое знание? // Эпистемология и философия науки. 2005. № 1. С.55-61.

154. Порус В.Н. Имре Лакатос. Фальсификация и методология научно-исследовательских программ. Пер. с англ. и комментарии В.Н. Поруса // Имре Лакатос Избранные произведения / Под. ред. В.Н. Поруса. М.: •Академический проект, 2008. 475 с.

155. Порус В.Н. Эпистемология: некоторые тенденции // Философия, наука, культура. «Вопросам философии» 60 лет. М.: Вече, 2008. С. 512— 525.

156. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории; проблемы палеопсихологии / Науч. ред. .О.Т.Вите. СПб.; Алетейя, 2007. 720 с. (Мир культуры).

157. Разработка и внедрение автоматизированных систем в проектировании. Теория и методология. М.: Стройиздат, 1975. 527 с.

158. Рейнгольд Г. Умная толпа: новая социальная революция. М.: ФАИР-ПРЕСС, 2006. 416 с.'

159. Розин В.М. Мышление и творчество. М.: ПЕР СЭ, 2006. 360 с.

160. Розин В.М. Наука: происхождение, развитие, типология, новая концептуализация: Учеб. Пособие / В.М. Розин. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2008. 600 с. (Серия «Библиотека студента»).

161. Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. М.: МПСИ, МОДЭК, 2007. 576 с.

162. Розов М.А. История науки и проблема ее рациональной реконструкции // Исторические типы рациональности. Отв. ред. В.А. Лекторский. T.l. М.: ИФ РАН, 1995. С. 157-193.

163. Розов М.А. О природе идеальных объектов науки //Философия науки. Вып.4. М., 1998. С. 41-52.

164. Розов М.А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии. М.: Новый хронограф, 2008. 352 с.

165. Садовский В.Н., Щедровицкий Г.П. К характеристике основных направлений исследования знака в логике, психологии и языкознании //

166. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995. С.515— 540.

167. Северо-Западный округ стратегическая инициатива: интеграция науки, промышленности и образования. - Под общ. ред. Н.В. Громыко. М.: Пушкинский институт, НИИ Инновационных стратегий развития общего образования, 2006. 112 с.

168. Семиотика и восточные языки. Сборник статей / Отв. ред. Ю.В. Рождественский. М.: Наука, 1967. 223 с.

169. Сокулер З.А. Знание и власть: наука в обществе модерна. СПб.: РХГИ, 2001.240 с.

170. Соломадин И.М. Диалог в педагогике: проблемы организации и исследования (с точки зрения учителя истории) // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. С.329-350.

171. Степин B.C. Деятельностная концепция знания (дискуссия с Игорем Алексеевым) // Вопросы философии. 1991. № 8. С. 129-138.

172. Степин B.C. Теоретическое знание. М.: Прогресс-Традиция, 2000. 744 с.

173. Степин B.C. Философия науки. Общие проблемы. М.: Гардарики, 2007. 384 с.

174. Структура и развитие науки. М.: Прогресс, 1978. 487 с.

175. Тенненбаум Дж. Почему сегодня нет революционной науки и в чем она должна заключаться? // Северо-Западный округ стратегическая инициатива: интеграция науки, промышленности и образования. М.: Пушкинский институт, 2006. С. 47-55.

176. Теория и практика развивающего образования в школе В.В.Давыдова / Сборник статей. По материалам Юбилейной конференции, посвященной 75-летию В.В.Давыдова. М.: Научный мир, 2007. 336 с.

177. Торн К. Черные дыры и складки времени: дерзкое наследие Эйнштейна. М.: Издательство физико-математической литературы, 2007. 616 с.

178. Туманова Л.Б., Библер B.C. XVII век, или Спор логических начал // «Архэ». Культурно-логический ежегодник. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. Вып.1. С.237-324.

179. Туманова Л.Б. Логические лакуны (опыт определения) // «Архэ». Культурно-логический ежегодник. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. Вып.1. С. 88-112.

180. Туманова Л.Б. Начало логики // «Архэ». Культурно-логический ежегодник. Кемерово: «АЛЕФ» Гуманитарный Центр, 1993. Вып.1. С. 7187.

181. Университет и его становление // http://fantasyclub.ru/forum/lofiversion/index.php/tl349.html (19.07.09), свободный. Загл. с экрана.

182. Фантоли А. Галилей: в защиту учения Коперника и достоинства Святой Церкви / Перевод с итальянского А. Брагина. М.: Издательство «МИК», 1999. 424 с.

183. Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки / Пер. с англ. и нем. А.Л. Нарского; общ. ред. и вступит, ст. И.С. Нарского. М.: Прогресс, 1986. 542 с.

184. Фейерабенд П. Против методологического принуждения // Фейерабенд П. Избранные труды по методологии науки / Общ. ред. и авт. вступит, ст. И.С. Нарский. М.: Прогресс, 1986. С. 125-466.

185. Филатов В.П. Обсуждаем статью «Знание» // Эпистемология и философия науки. 2004. Т.1. № 1. С. 135-137.

186. Фихте И.Г. Второе введение в наукоучение для читателей, уже имеющих философскую систему (1797 г.) // Фихте И.Г. Сочинения в двух томах / Сост. и прим. В. Волжского. СПб.: Мифрил, 1993. T.I. С.479-546.

187. Фихте И.Г. Несколько лекций о назначении ученого. // Фихте И.Г. Сочинения в двух томах./ Сост. и прим. В.Волжского. СПб.: Мифрил, 1993.-Т.П.- С.7-64.

188. Фихте И.Г. О понятии наукоучения // Фихте И.Г. Сочинения в двух томах / Сост. и прим. В. Волжского. СПб.: Мифрил, 1993. Т.1. С.7-64.

189. Фихте И.Г. Опыт нового изложения наукоучения // Фихте И.Г. Сочинение в двух томах / Сост. и прим. В. Волжского. СПб.: Мифрил., 1993. Т.1. С.547-562.

190. Фихте И.Г. Очерк особенностей наукоучения по отношению к теоретической способности // Фихте И.Г. Избранные сочинения. — Перевод под ред. Кн. Е. Трубецкого. М.: Товарищество типографии А.И.Мамонтова, 1916. С.311-398.

191. Фихте И.Г. Система учений о нравах согласно принципам наукоучения; Науокучение 1805 г.; Наукоучение 1813 г.; Наукоучение 1813 г.; Наукоучение 1814 г. / Пер. с нем., вступит. ста1ья В.В. Мурского. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2006. 619 с.

192. Фихте И.Г. Факты сознания // Фихте И.Г. Сочинение в двух гомах. / Сост. и прим. В. Волжского. СПб.: Мифрил., 1993. Т.1. С.619-769.

193. Фихте И.Г. Ясное, как солнце сообщение. (1800 г.) // Фихте И.Г. Сочинения в двух томах / Сост. и прим. В. Волжского. СПб.: Мифрил, 1993. Т.1. С.563-667.

194. Флоренский П.А., священник. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии. М.: Мысль, 2000. 446 с. Серия: Философское наследие. Т. 131.

195. Фуко М. Надзирать и наказывать. Рождение тюрьмы. / Пер. с франц. Наумова В. под ред. Борисовой И. М.: Ас! Ма^тет, 1999. 480 с.

196. Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие. СПб.: Наука, 2000. 379 с.

197. Хайек Ф. Конкуренция как процедура открытия // МЭиМО, 1989. №12. С. 5-14.

198. Хокинг С. Теория всего. Происхождение и судьба Вселенной. СПб.: Амфора, 2009. 148 с.

199. Хоружий С.С. Концепция Совершенного Человека в перспективе исихастской антропологии //Совершенный человек. Теология и философия образа / Сост. и отв. ред. Щ.М. Шукуров. М.: Ин-т Востоковедения РАН; Валент, 1997. С.41-71.

200. Хоружий С.С. К феноменологии аскезы. М.: Издательство гуманитарной литературы, 1998. 352 с.

201. Хоружий С.С. Очерки синергийной антропологии. М.: Институт философии, теологии и истории св. Фомы, 2005. 408 с.

202. Швырев B.C. Анализ научного познания: основные направления, формы, проблемы. М.: Наука, 1988. 175 с.

203. Швырев B.C. Научное познание как деятельность. М.: Политиздат, 1984.232 с.

204. Швырев B.C. От классической гносеологии к современной эпистемологии // Философские исследования. М., 1999. № 3. С. 5-22.

205. Шел ер М. Формы знания и образование // Шел ер М. Избранные произведения. Пер. с нем. Денежкина A.B., Малинкина А.Н., Филиппова А.Ф.; Под ред. Денежкина A.B. М.: Издательство «Гнозис», 1994. С.15— 56.

206. Шифферс E.JI. Беседа о храме: Культ и архитектура // Шифферс E.J1. Религиозно-философские произведения. М.: Русский институт, 2005. С. 488-512.

207. Шифферс E.JI. Путь (опыт магического искусства) // Шифферс E.JI. Религиозно-философские произведения. М.: Русский институт, 2005. С.523-571.

208. Шифферс E.JI. Свидетель // Поколение. М., 1995. № 1. С.7-9.

209. Шнедельбах Г. Университет Гумбольдта // Логос. М., 2002. № 5/6 (35). С.65-78.

210. Шушарин A.C. Полилогия современного мира. (Критика запущенной социологии). Раздел пятый. Социализм. М.: Мысль, 2005. 494 с.

211. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит, 1995. 759 с.

212. Щедровицкий Г.П., Алексеев Н.Г. О возможных путях исследования мышления как деятельности // Доклады АПН РСФСР, 1957. № 3. С.41-46.

213. Щедровицкий Г.П. Опыт логического анализа рассуждений («Аристарх Самосский») // Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ, полит., 1997. С. 57-202.

214. Щедровицкий Г.П. О строении атрибутивного знания // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит., 1995. С. 590-630.

215. Щедровицкий Г.П. Процессы и структуры в мышлении (курс лекций) / Из архива Г.П. Щедровицкого. Т.6. М., 2003. 320 с.

216. Щедровицкий Г.П. Синтез знаний: проблемы и методы // Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Шк. культ, полит, 1995. С.634-666.

217. Щедровицкий Г.П. Система педагогических исследований. (Методологический анализ) // Педагогика и логика. М.: Касталь, 1993. С. 16-200.

218. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология / Редакторы-составители A.A. Пископпель, В.Р. Рокитянский, Л.П. Щедровицкий. М.: Шк. культ, политики, 1997. 656 с.

219. Щедровицкий Г.П. Философия у нас есть // Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Шк. культ, политики, 1997. С. 1-24.

220. Щетников А.И. Формула окружности // АРХЭ: Труды культурологического семинара. Под ред. B.C. Библера. Вып.2. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 1996. С.357-376.

221. Элиаде М. Оккультизм, колдовство и моды в культуре. К.: София, М.: ИД «Гелиос», 2002. 224 с.

222. Эмото М. Послания воды. Тайные коды кристаллов льда. М.: ООО Издательский дом «София», 2006. 96 с.

223. Юдин Э. Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: УРСС, 1997. 444 с.

224. Из электронного архива ММК

225. Щедровицкий Г.П. Научные основы современной педагогики (1972 г.). Третья лекция.

226. Щедровицкий Г.П. Структура знака. Смыслы, значения, знания (1973 г.). Четвертая лекция.

227. Щедровицкий Г.П. Типология и классификация как формы систематической организации знаний (1980 г.).

228. Литература на иностранном языке

229. Bader F. Wissens- und Gottesargumente als Letzbegründungsargumente bei Piaton, Deskartes und Fichte. Habilitationsschrift. Gröbenzell, 1984. 904 s.

230. Bollnow O.F. Erziehung als Konfliktfeld. Zum Ausgangspunkt des Erziehungsdenkens von J. J. Rousseau // Die Schulwarte. Stuttgart, 1971. 24. Jg., H. 3/4. S. 37-50.

231. Boockmann H. Wissen und Widerstand. Geschichte der deutschen Universität. Berlin: Siedler, 1999. 287 s.

232. Dancy J. An Introduction to Contemporary Epistemology. Oxford, UK$ New York, NY, USA: B.Blackwell, 1986, с 1985. x, 259 p.

233. Derbolav, J. «Pädagogische Anthropologie» als Theorie der individuellen Selbstverwirklichung // Diskussion. Pädagogische Anthropologie. München: Wilhelm Fink Verlag., 1980. S. 55-69.

234. Der Transzendentale Gedanke. Die gegenwärtigeDarstellung der Philosophie Fichtes / hrsg. Von Klaus Hammacher. Hamburg: Meiner, 1981. XIV, 616 s. (Schriften zur Transzendentalphilosophie; Bd. 1).

235. Fichte J.G. Deducirter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt // J.G. Fichte Gesamtausgabe 11,11. Nachgelassene Schriften 1807-1810. Stuttgart-Bad Canstatt: Fommann-Holzboog, 1998. S. 65-170. 242.

236. Fichte J.G. Einige Vorlesungen über die Bestimmung des Gelehrten. //Fichte J.G.Gesamtausgabe der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog, 1966.1,3. S. 1-68.

237. Fichte J.G. Vorlesungen über die Bestimmung des Gelehrten //Fichte J.G. Gesamtausgabe der Bayerischen Akademie der Wissenschaften. Stuttgart-Bad Cannstatt: Frommann-Holzboog, 1999.11,12. S.309-363.

238. Fichte J.G. Wissenschaftslehre nova methodo: Kollegnachschrift K. Chr. Fr. Krause 1798/1799. Hrsg. Sowie mitEinl. u. Anm. vers, von Erich Fuchs. 2., verb. Aufl. Hamburg: Meiner, 1994. 280 s. Philosophische Bibliothek; Bd. 336.

239. Fichte J.G. Wissenschaftslehre 1805. Hamburg: Meiner, 1984. LXXXII, 193 s.

240. Freiré P. Pädagogik der Unterdrückten. Stuttgart; Berlin: Kreuz-Verl., 1973. 218 p.

241. Freiré P. Erziehung als Praxis der Freiheit. Stuttgart: Kreuz-Verl., 1974. 170 p.

242. Fuchs E. Einleitung // Fichte J.G. Wissenschaftslehre nova methodo: Kollegnachschrift K. Chr. Fr. Krause 1798/1799. Hamburg: Meiner, 1994. S.IX-XXXVI.

243. Gestrich, Helmut. Nikolaus von Kues 1401-1464. Leben und Werk im Bild. Mainz: H. Schmidt GmbH & Co, 1990. 104 s.

244. Gliwitzky H. Einleitung // Fichte J.G. Wissenschaftslehre 1805. Hamburg: Meiner, 1984. S. LXI-LXIV.

245. Girndt H. Die Wissenschafislehre 1807. Eine Zusammenfassung ihres Gedankengangs // Fichte-Studien. Beiträge zur Geschichte und Systematik der Transzendentalphilosophie. Amsterdam-New York, NY: Rodopi, 2006. Bd. 26. S.ll-31.

246. Hedegaard M. Situated Learning and Cognition: Theoretical Learning and Cognition // Mind, Culture and Activity. Publisched by: Routlege. Volume 5, Issue 2, April 1998. P. 114-126.

247. Illich I. Deschooling society. New York: Harper & Row, 1971. XX, 116p.

248. Jean Paul. Kritik des philosophischen Egoismus: Satirische und philosophische Beiträge zur Erkenntnistheorie. Leipzig: Reclam-Verlag, 1967. 286 s.

249. J.G.Fichte im Gespräch. Stuttgart Bad-Cannstatt: Frommann-Holzboog, 1981. Bd.3. 1801-1806. 474 s.

250. Lauth R. Transzendentale Entwicklungslinien von Descartes bis zu Marx und Dostojewski. Flamburg: Meiner, 1989. 486 s.

251. LaRouche L.H. Jr. Christentum und Wirtschaft. Die wissenschaftlichen Grundlagen einer neuen, gerechten Weltwirtschaftsordnung. Wiesbaden: Dr. Boettiger Verlags-GmbH, 1992. 304 s.

252. LaRouche L.H. Jr. Physische Geometrie als Strategie // Wiederaufbau einer kaputten Welt. (Konferenz des Schiller-Instituts, 21-23. März, 2003). Wiesbaden: Böttiger Verlag. S. 10-30.

253. LaRouche L.H. So streng wie frei. Gesetzmäßigkeiten schöpferischen Denkens in Wissenschaft und Kunst. Wiesbaden: Dr. Boettiger Verlags-GmbH, 1994. 309 s.

254. LaRouche L.H: Jr. The Science of Physical Economy as the Platonic Epistemological Basis for All Branches of Human Knowledge //Executive Intelligence Review. Washington, 1994. Vol. 21, №9-11. P. 15-18.

255. LaRouche L.H. Jr. Verteidigung des gesunden Menschenverstandes. Wiesbaden: Dr. Boettiger Verlags-GmbH, 1990. 193 s.

256. Lilge F. The Abuse of Learning: The Failure of the German University. New York: Macmillan, 1948. 184 p.

257. Lipman M., Sharp A.M., Oscanyan F. S. Philosophy in the classroom. Temple University Press, 1980. 231"p.

258. Lipman M. Philosophy Goes to School. Philadelphia: Temple University Press, 1988. 228 p.

259. Lipman, M. Thinking, Children and Education. Montclair, New Jersey: Montclair State College, 1993. 432 p.

260. Lipman M. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge University Press, 2003.304 p.

261. Loch, W. Der Mensch im Modus des Könnens. Anthropologische Fragen pädagogischen Denkens // Diskussion pädagogische Anthropologie. Hrsg. König, E./Ramsenthaler, H.-München 1980. S. 191-225.

262. Lübke, Anton. Nikolaus von Kues. Kirchenfiierst zwischen Mittelalter und Neuzeit. München: Verlag Georg D.W. Callwey, 1968. 440 s.

263. Mind, culture, and activity: seminal papers from the Laboratory of comparative human Cognition / Ed. Michael Cole, Yrjö Engeström, Olga A. Vasquez. Cambridge: Cambridge University Press, 1997. 501 p.

264. Nohl H. Schule und Alltag // Pädagogik aus 3O.Jahren. Frankfurt am Main: Schulte-Bulmke, 1949. S. 124-132.

265. Rifkin J. Access. Das Verschwinden des Eigentums. Warum wir weniger besitzen und mehr ausgeben Warden. Frankfurt/Main: Fischer Taschenbuch Verlag, 2000. 432 s.

266. Roth, H. Pädagogische Anthropologie. Band I: Bildsamkeit und Bestimmung. 1. Auflage. Hannover: Hermann Schroedel, 1966. 504 s.

267. Roth, H. Pädagogische Anthropologie. Band II: Entwicklung und Erziehung.Grundlagen einer Entwicklungspädagogik. 1. Auflage. Hannover: Hermann Schroedel, 1971. 656 s.

268. Schnabel F. Deutsche Geschichte im neunzehnten Jahrhundert. Von Franz Schnabel 5. unveränd. Aufl. Freiburg im Breisgau: Herder, 1959. Bd.l XI, 628 s.

269. Schulen machen Geschichte. 300 Jahre Erziehung in den Franckeschen Stiftungen zu Halle. Halle/Saale: Verlag der Franckeschen Stiftungen, 1997. 239 s.

270. Stehr, Nico Wissenspolitik. Die Überwachung des Wissens. Frankfurt am Main: Suhrkamp Taschenbuch Verlag, 2003. 328 s.

271. Wehner U. Pädagogik im Kontext von Existenzphilosophie: eine systematische Untersuchung im Anschluss an Eberhard Grisebach, Otto Friedrich Bollnow und Theodor Ballauff. Königshausen & Neumann, 2002. S. 278. (Epistemata. Bd. 317).