Аттестация образовательного учреждения как средство стимулирования профессиональной деятельности учителя тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Сеник, Николай Михайлович

• Сеник, Николай Михайлович
• кандидат педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Сеник, Николай Михайлович

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА АТТЕСТАЦИИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ И ПРАКТИКЕ.

1.1. Социально-педагогические и психологические подходы к исследованию проблемы аттестации.

1.2. Аттестация образовательных учреждений как механизм выявления многообразия путей развития современной школы.

1.3 педагогические условия совершенствования профессиональной деятельности учителя.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ.

ГЛАВА 2. ЭФФЕКТИВНАЯ АТТЕСТАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ.

2.1. аксиологическая основа эффективной аттестационной модели.

2.2 Апробация концепции эффективной аттестационной модели.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.;.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Аттестация образовательного учреждения как средство стимулирования профессиональной деятельности учителя»

Актуальность исследования.

Переход России от авторитарного, централизованного общества к демократическому с ориентацией на рыночную экономику предполагает глубокое реформирование российской образовательной системы. Одной из основных характеристик этого процесса является делегирование прав на нижестоящие административные уровни. Органы управления образованием осуществляют аттестацию образовательных учреждений.

В условиях формирования рыночной экономики и становления правового государства перемены, происходящие в жизни общества, оказывают существенное влияние на образовательные учреждения. Это в первую очередь, касается педагогических кадров. Изменение ценностных ориентаций и повышение профессионального уровня работников образовательных учреждений играют ключевую роль в реформировании и развитии системы образования. Одним из средств мотивации и стимулирования роста профессионального мастерства является аттестация образовательного учреждения, педагогических, руководящих работников и учащихся, которая должна проводиться на основе объективных качественных критериев и дифференцированных норм и показателей.

В современных условиях аттестация педагогических и руководящих работников призвана стать средством демократизации системы образования и пробуждения личной экономической заинтересованности. Дать импульс творческой работе - одна из важнейших ее задач. Этот сложный, многоаспектный процесс становится обычным явлением практики управления образовательными системами, опережая его теоретические исследования.

На Всероссийской конференции «Измерения в педагогике» (С-Петербург, 1994) процесс аттестации образовательных учреждений, педагогических кадров и учащихся был охарактеризован как недостаточно эффективный и требующий переосмысления. К сожалению, практика свидетельствует о том, что аттестация 8090-х годов сопровождалась рядом негативных явлений: формальностью, субъективностью, эмоциональной напряженностью, отсутствием механизмов для объективных экспертных оценок и т.д. В педагогической и управленческой практике укоренились такие негативные процессы, как:

• принятие рядом образовательных учреждений учебных планов, в которых отсутствуют или существенно сокращены отдельные важные образовательные дисциплины, в том числе те, которые во всех цивилизованных странах составляют ядро общего образования, его основу;

• перенос в сферу дополнительно оплачиваемых образовательных услуг преподавания ряда обязательных предметов (или их разделов), необходимых для полноценного общего образования;

• ранняя специализация со всем характерным для нее комплексом негативных последствий;

• превышение (подчас значительное) норм учебной нагрузки из-за массового экспериментирования и модернизации традиционного обучения за счет увеличения новых предметов, курсов, что ведет к перегрузке обучающихся;

• инновационный бум в сфере образования осуществляется на основе противоречивых теоретических и прикладных рекомендаций, что, в свою очередь, усиливает мозаичность и необоснованность включения в учебный план новых предметов;

• разрушение системы оценивания учебных достижений обучаемых без создания и внедрения адекватной замены;

• нарушение светского характера образования.

Таким образом, в образовании, как свидетельствует практика, имеют место случаи, когда развитие образовательного учреждения приводит к сужению прав обучающихся, ухудшению их здоровья, утрате индивидуальности, снижению их социальной активности.

На наш взгляд, именно процесс аттестации сможет противостоять этим негативным тенденциям, так как нацелен на реализацию положений, зафиксированных в ряде государственных документов, например, в «Законе

Российской федерации об образовании», в котором говорится, что образование должно осуществляться прежде всего «в интересах человека» (ст.1), должно основываться на гуманистических принципах, приоритете общечеловеческих ценностей жизни и здоровья человека, на свободном развитии личности (ст.2).

Процесс аттестации образовательных учреждений направлен на упорядочение инновационных процессов, их подчинение интересам детей и учителей. Педагогическая действительность нуждается в создании такой системы аттестации, которая, с одной стороны, основывалась бы на объективных закономерностях повышения квалификации и профессионального мастерства педагога, а с другой стороны, была бы демократичной, востребованной самими учителями, гармонично включенной в жизнедеятельность образовательных учреждений и их субъектов.

Массовый характер аттестации делает проблему исследования этого феномена актуальной и значимой как в теоретическом, так и в практическом аспектах. Изучить процесс аттестации во всем его многообразии в рамках одного диссертационного исследования невозможно. Наш научный интерес связан с выявлением теоретических положений, раскрывающих механизм создания условий, при которых процесс аттестации превращается в средство стимулирования и мотивации профессиональной деятельности учителя. Безусловно, было бы интересно проследить воздействие аттестационных процессов на познавательную самостоятельность школьников, управленческую деятельность руководителей образовательных учреждений, атмосферу и характер взаимоотношений в коллективе и другие аспекты, но объем и жанр диссертационного исследования диктуют свои требования к выстраиванию адекватных отношений его предмета, задач, логики и методов, что не позволяет рассмотреть процесс аттестации во всем его многообразии. В соответствии с данными требованиями процессы аттестации нами изучались по отношению к такой категории как учитель. Для изучения возможностей аттестации образовательного учреждения выступать стимулом, внешним побудителем профессионального роста учителя нам следовало выбрать такие параметры личностных изменений, которые являются ведущими в его профессиональном самоопределении. К таковым, на наш взгляд, относятся мотивы и мотивация профессиональной деятельности учителя.

Эффективность работы системы образования безусловно зависит от многих составляющих, однако, главное значение принадлежит количественному и качественному составу педагогических кадров, среди которых ключевая фигура -учитель. Учитель осуществляет важнейшую социальную функцию - духовное воспроизводство человека, а значит и общества. На него возложена высокая миссия - сотворение личности, утверждение человека в человеке.

Наше время требует яркой, масштабной, творческой личности учителя, глубоко владеющей достижениями наук, новыми педагогическими технологиями и искусством общения с детьми, подростками, юношами и девушками. Учитель призван быть носителем накопленных культурой общечеловеческих ценностей, всесторонне знать национальные, культурные и исторические традиции народов. Современного учителя характеризуют высокая гражданская активность и социальная ответственность. Такой учитель не будет равнодушным ни к делам России, ни к судьбам детей.

Между тем обеспечение школ подготовленными в профессиональном и общекулыурном плане педагогами, приобретает сейчас особую остроту и вызывает тревогу. Процент молодежи среди занятых в просвещении ниже, чем в среднем в других отраслях. Доля молодых учителей со стажем до 5 лет составляет 21,5%. Они не могут даже количественно заменить учителей, уходящих на пенсию. В последнее десятилетие усилился отток учителей из просвещения, особенно молодых. В педагогические вузы поступает все меньше абитуриентов со сложившейся устойчивой мотивацией на дальнейшую профессиональную деятельность. Проблема преодоления высокой текучести кадров учителей, формирования устойчивой мотивации педагогической деятельности становится все более актуальной. В этой связи жизненно необходимы теоретическое осмысление и поиск концептуальных оснований идущих процессов, в которых участвуют чиновники, руководители образовательных учреждений, дети и педагоги.

В сложный период реформирования образовательной системы закономерно появление многообразия типов и видов образовательных учреждений, и естественно, возникает необходимость формализации, стандартизации, универсализации их деятельности. Однако, педагогическими кадрами аттестационные процессы воспринимаются как ограничение творческой самостоятельности, возврат к административно-командной системе управления, отказ от детоцентристской, личностно-ориентированной образовательной системы.

Кроме того, комплекс проблем возникает в противоречиях меняющейся социокультурной среды и консерватизма управленческих структур сферы образования, между запросами нового рынка педагогического труда и способностью органов управления образованием качественно и быстро реагировать на него, между изменением учебных целей и косностью репродуктивного педагогического мышления учителей, между необходимостью поиска средств управления, стимулирующих педагогическую деятельность и нормативным характером управления, между государственной, общественной поддержкой инновационных образовательных учреждений и оценкой профессиональной деятельности учителя, между нормативной основой аттестационных процессов и творческим характером педагогического труда.

Эти противоречия в ситуации неясности и очевидной негарантированности перспектив развития образования порождают неудовлетворенность руководителей образовательных учреждений и педагогов профессиональной деятельностью, чувство растерянности и пассивного ожидания посторонней помощи - у одних, защитно-агрессивную реакцию выживания суверенно-компактной «командой» за счет вытеснения коллег из профессиональной ниши - у других.

Разрешение названных противоречий тесно связано с изучением возможностей процесса аттестации стимулировать творческий потенциал педагогических кадров, выступать механизмом управления персоналом при решении сложных педагогических задач.

В отечественной и зарубежной литературе накоплен интересный материал, который может служить научным основанием для данного диссертационного исследования. Вместе с тем, сама постановка исследовательской проблемы диктует необходимость принципиально новых механизмов исследования и конструирования системообразующего опыта. В исследовании в роли такого механизма выступает интегральный подход, одновременно отражающий изменение степени творческой свободы педагога и стандартизацию жизнедеятельности образовательного учреждения.

Таким образом, актуальность, научно-практическая значимость и недостаточная разработанность названной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Процесс аттестации образовательного учреждения как средство стимулирования профессиональной деятельности учителя».

Цель исследования состоит в научном обосновании аттестационной модели, обеспечивающей стимулирование профессиональной деятельности учителя. Объект исследования - аттестация профессиональной деятельности педагогических кадров.

Предмет исследования: процесс аттестации образовательного учреждения, обеспечивающий стимулирование профессиональной деятельности учителя. Гипотеза исследования

Аттестация образовательного учреждения может быть средством стимулирования профессиональной деятельности в том случае, если:

• определены сущностные характеристики аттестации как нормативного и личностно значимого явления;

• выявлены педагогические условия, при которых аттестация выступает как источник раскрытия и развития творческого потенциала педагога;

• найден механизм разрешения противоречий между неизбежной формализацией аттестационного процесса и необходимостью создания комфортного, творческого процесса самораскрытия личности учителя;

• построена аттестационная модель, отражающая основные условия, обеспечивающие стимулирование профессиональной деятельности учителя.

Цель, предмет и гипотеза исследования предопределили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ проблемы аттестации в философской, социально - психологической и педагогической литературе, определить характер взаимосвязи аттестации с процессами стимулирования и мотивации профессиональной деятельности учителя.

2. Изучить и проанализировать педагогические условия, обеспечивающие возможность использования аттестации для самоактуализации личности педагога в образовательном учреждении.

3. Определить и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие положительную мотивацию включения учителей в процесс аттестации образовательного учреждения.

4. Построить и апробировать инновационную аттестационную модель, отвечающую замыслу диссертационного исследования.

5. Разработать методические рекомендации руководителям образовательных учреждений по созданию условий, обеспечивающих эффективное стимулирование и положительную мотивацию профессиональной деятельности учителя в ходе его участия в аттестационных процессах.

Методы исследования:

1. Анализ философской, социологической, управленческой, психологической, педагогической литературы, исследований, технологий и разработок по проблемам аттестации образовательных учреждений для выявления степени разработанности проблемы, определения исходных теоретико-методологических положений исследования.

2. Изучение и обобщение практического опыта аттестации образовательных учреждений и участия в нем педагогических кадров.

3. Изучение и систематизация педагогаческой и учебно-методической документации (программы развития школ, учебные планы и авторские программы, оригинальные разработки уроков, внеклассных мероприятий и т.д.) с целью выявления наличия в них инновационных направлений и прогрессивных педагогических технологий.

4. Диагностические методы (тесты, контент-анализ речевых конструкций авторских программ педагогов-новаторов, игровое проектирование, экспертное оценивание) для выявления взаимозависимостей процессов аттестации образовательного учреждения и педагогических условий стимулирования профессиональной деятельности учителей.

5. Наблюдение, в том числе включенное, за членами аттестационной комиссии, экспертами, руководителями и педагогами, участвующими в процессе аттестации образовательного учреждения.

6. Анализ аттестационной, управленческой, экспертной , консультационной и методической деятельности автора исследования для выявления проблем стимулирования педагогических кадров и готовности (или отсутствия таковой) к творческому участию в аттестационных процессах.

Теоретико-методологические основы исследования:

Системно - деятельностный подход к исследованию процесса аттестации образовательного учреждения обусловлен тем, что эффективность профессиональной деятельности педагогических кадров зависит от деятельности других многочисленных участников образовательной системы, которая рассматривается современной наукой как открытая система: сложно-организованная, целенаправленная, вероятностно - детерминированная, саморазвивающаяся и саморегулируемая. В этой связи продуктивными для решения задач исследования оказались научные работы по проблемам функционирования сложных социальных систем. (Р.Акофф, В.Г. Афанасьев, ЛБерталанфи, В.П.Беспалько, Н.В.Бочкина, М.С.Каган, В.А.Караковский, И.А.Колесникова, Б.Ф.Ломов, В.Н.Максимова, Л.И. Новикова, А.А.Орлов, М.М.Потапшик, А.М.Сидоркин, Е.П. Тонконогая и др.).

Многочисленные исследования убеждают в необходимости учета целой системы оценочных суждений, когда решения являются результатом взаимодействия самых различных ценностных ориентации. В этом случае решение не просто вывод из сопоставления данных, а преодоление объективной ограниченности информации, сознательного и неосознанного ее искажения, несовместимости возможных альтернатив и т.д. Поэтому мы в исследовании опирались на идеи представленные в философских и психолого-педагогических работах в области ценностных ориентаций, базирующихся на междисциплинарной аксиологической теории. ( С.Ф. Анисимов, Т.К.Ахаян, И.С. Батракова, З.И.Васильева, М.Г.Казакина, Е.И.Казакова, А. В. Кирьякова, Т.Е.Конникова, Т. Н. Мальковская, Э.Фромм, В.А. Ядов).

Профессиональная деятельность педагога и руководителя образовательного учреждения в зеркале социальных явлений, ее поведенческий аспект, моделирование, рефлексия также стали предметом нашего изучения. (Ю.П.Азаров, Ю.КБабанский, С.Г.Вершловский, О.Е.Лебедев, Л.Н.Лесохина, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, В. Ю. Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, К. Д. Радина, С.А.Расчетина, И.А.Рейнгард, В. А. Сластенин, Г.С.Сухобская В. А. Якунин и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования служили следующие образовательные учреждения Ленинградской области: средняя школа №2 г. Тосно; школа - центр психолого - медико - педагогической коррекции и социальной реабилитации детей с тяжелыми нарушениями речи «Логос» село Павлово, Кировский район; средняя аграрная школа село Рождествено Гатчинского района; средняя школа №7 г. Кингисепп; Войсковицкая гимназия Гатчинский район; лицей №1 г. Всеволожск; гимназия №5 г. Сосновый бор; Лужская школа - интернат санаторного типа; частная духовная гимназия г. Кингисепп; гимназия №7 г. Тихвин; средняя школа №2 г. Тихвин.

Логика и этапы исследования:

На первом этапе (1991 - 1994 гг.) на основе изучения практического опыта участия образовательных учреждений в процессах формализации их деятельности, сравнительного анализа философской, психолого-педагогической, социологической и управленческой литературы по проблемам соотношения стандартов и творчества в образовании выявлялись главные теоретические подходы, выступающие концептуальным основанием аттестационных процессов в образовательных учреждениях, определялись исходные положения и рабочая гипотеза исследования.

На втором этапе (1994 - 1996 гг.) был начат эксперимент, в задачи которого входили разработка концепции эффективной аттестационной модели и ее апробация в конкретных образовательных учреждениях Ленинградской области. Параллельно продолжалось теоретическое изучение проблем аттестации на основе сравнительного анализа литературных источников, документов, материалов заседаний и дискуссий руководителей, экспертов и членов аттестационных комиссий.

На третьем этапе (1996 - 1997 гг.) был осуществлен преобразующий эксперимент, позволивший проследить изменения на личностном уровне, в зависимости от участия учителей и руководителей образовательных учреждений в аттестационных процессах и семинарах по проблемам аттестации. Данный этап позволил обобщить теоретические подходы к использованию возможностей аттестационных процессов в стимулировании профессионального труда учителя, выявить основные закономерности взаимодействия аттестационных процессов и творческой активности учителей. В этот же период были обобщены основные результаты теоретического и экспериментального исследования. Этот этап был также связан с оформлением диссертации и ее обсуждением.

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обусловлены непротиворечивостью методологических позиций, аспектной чистотой и предметной определенностью; последовательной реализацией междисциплинарной научно-теоретической базы исследования; полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминальных, структурных и инструментальных характеристиках; репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы; качественным и количественным анализом результатов исследования; экспериментальным подтверждением научных выводов исследования при внедрении теоретических положений в педагогическую практику. В качестве информационно - эмпирического базиса взяты результаты анкетного опроса 600 учителей школ, лицеев, гимназий Ленинградской области. Тем самым, опросом охвачено 1,3% генеральной совокупности. В выборе представлены 32 образовательных учреждения, из них 9 городских, 10 сельских обычных школ и 13 инновационных школ. Из опрошенных учителей 27% имеют стаж педагогической деятельности до 5 лет, у 44% стаж составляет от 5 лет до 10 лет, 29% работают в качестве учителей свыше 10 лет. Из общего числа опрошенных 91% составляют женщины и 9% - мужчины, что соответствует реальному соотношению полов в педагогических коллективах Российских школ. На основании представленных характеристик можно полагать, что описываемая выборка отражает в основных чертах генеральную совокупность по численности, полу, охвату типов и видов школ, в которых опрошенные учителя работают.

На защиту выносятся:

• понятийный аппарат исследования, описывающий и объясняющий аттестационные процессы в сфере образования, который раскрывает взаимосвязь понятия «аттестация» с такими категориями как «развитие», «ценность», «цель», «мотив», «стимул», «свобода», «выбор»,что позволяет рассматривать аттестацию как регламентированный акт по определению способности специалиста следовать предписанным стандартам и как педагогические условия, механизмы и средства стимулирования профессиональной деятельности учителя;

• эффективная аттестационная модель, реализация которой усиливает творческую активность учителей, что ведет к росту профессионального мастерства. Построенная аттестационная модель учитывает антропологический переворот в философском мировоззрении нашего общества, который определяет важнейшие координаты его современного развития. В сфере образования начал складываться личностно - ориентированный подход - новая система ценностей и категорий педагогического мышления и профессиональной деятельности. Учителей. Концепция эффективной инновационной аттестационной модели непосредственно базируется на теории и философских воззрениях:

Ф.Аквинского, Н.А.Бердяева, А.Камю, Конфуция, Платона, Ж.-П.Сатра, С.Л.Франка, Э.Фромма, О.Шпенглера, К.Ясперса. Эффективность аттестационной модели обеспечивается целым рядом взаимосвязанных факторов. В диссертационном исследовании аттестационная модель считалась эффективной, если выполняла свою мотивационно-стимулируюгцую миссию;

• необходимым условием, обеспечивающим положительное влияние аттестации на рост качества профессиональной деятельности является подготовка экспертов, которые выполняют следующие функции: обеспечивают ценностное согласование, содействуют актуализации прежних достижений учителей и осознанию индивидуального стиля деятельности, способствуют снятию психологического барьера перед стандартизированным нормативным актом аттестации;

• продуктивная реализация модели предполагает выделение специального предаттестационного этапа, который включает в себя: специальное обучение администрации образовательного учреждения, которая овладевает правовыми нормами проведения аттестации и готова к использованию ее стимулирующего влияния на учителя; ^аттестационное собеседование с учителям и руководителями методических объединений, в котором их знакомят с процедурой и условиями эффективной аттестации.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в системном исследовании проблемы аттестации в сфере образования, обосновании ее роли как механизма стимулирования профессиональной деятельности учителей, выявлении социально-педагогических условий, обеспечивающих инновационный стиль оценочной деятельности учителей и конструктивную творческую активность в период их участия в аттестационных процессах.

Практическая значимость исследования состоит в разработке методических материалов, которые руководители образовательных учреждений могут использовать для организации и проведения аккредитации и аттестации образовательных учреждений, аттестации школьников и учителей.

Практическую ценность представляют планы и программы семинаров, круглых столов, спецкурсов для руководителей образовательных учреждений, обеспечивающих им готовность к организации личностно-ориентированного аттестационного процесса, стимулирующего профессиональный рост учителей. Апробация результатов исследования осуществлялась:

• в процессе аттестации ряда образовательных учреждений Ленинградской области (средняя аграрная школа с.Рождествено Гатчинского района, гимназия №7, г.Кингиссепп, лицей №1, г.Всеволожск, гимназия №5, г.Сосновый Бор, Лужская школа-интернат санаторного типа, частная духовная гимназия, г.Кингиссепп, 1993 - 1996 гг.);

• при лицензировании членов областной, городской и районной Аттестационных комиссий (1995г., Молодежное, Зеркальное, Лосево Ленинградской области);

• на областных совещаниях руководителей образовательных учреждений по проблемам аттестации педагогических кадров;

• при разработке нормативно-методической документации, обеспечивающей аттестацию образовательных учреждений Ленинградской области. Структура диссертации.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Сеник, Николай Михайлович

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ.

Проведенное исследование позволяет сделать несколько выводов: 1.В ходе исследования выявлены представления учителей об аттестации как о процессе личностнотно-орентированном, учитывающем интересы, потребности и профессиональные запросы и создающим для их удовлетворения и развития благоприятный морально-психологический климат.

Таким образом, выбранный нами принцип личностной включенности субъектов педагогического процесса в перманентный аттестационный процесс в качестве основополагающего для построения эффективной аттестационной модели оказался правильным.

2.0рганизация аттестационного процесса (аттестация образовательного учреждения, его школьников и учителей в течение 1994-1997г.г.) на основе эффективной аттестационной модели позволила нам зафиксировать положительную динамику по двум выбранным нами параметрам:

- самооценка учителя,

- конструктивная творческая активность учителя.

3. Педагогические условия, необходимые для осуществления стимулирующей функции аттестации подразделяются на внешние и внутренние. Внешние, в свою очередь, имеют несколько источников их создания. Так, информированность учителей об аттестационных процессах зависит от уровня и качества теоретической и нормативно-методической обеспеченности аттестации, готовности экспертов, членов аттестационных комиссий и руководителей образовательных учреждений сделать информацию доступной и принимаемой учителями. Наше исследование показало, что значительная часть учителей (42%) негативно относятся к такому критерию аттестации педагогов как «коммуникативная культура», 34% респондентов весьма критично настроены и к показателям, по которым аттестуются школьники. Так, 29% учителей заявили, что им сложно четко выделить различия между общекультурной, социальной, методологической и допрофессиональной компетентностями, по которым оцениваются их школьники.

4. Материалы апробации аттестационной модели в ряде образовательных учреждений Ленинградской области позволяют убедиться в том, что ее эффективность обеспечивается как качеством нормативно-правовой документации так и компетентностью членов аттестационных комиссий, экспертов, развернутостью информационного обеспечения.

Заключение.

• *

Исследование посвящено решению актуальной, теоретически и практически значимой задачи. Проблема стимулирования и мотивации учительского труда может стать центральной в концепции развития современной школы. Как показало наше исследование, это обусловлено и новыми социально-психологическими особенностями современного учительства и радикальными социально-экономическими переменами в российской действительности, изменившими характер стимулов к профессиональной деятельности.

Диссертационное исследование убедительно показало необходимость поиска социально-педагогических механизмов , обеспечивающих профессиональный успех учителя, уважение его подвижническому труду, творческому поиску в неблагоприятных социальных условиях.

Таким социально-педагогическим механизмом может выступать личностно-ориентированная, целостная и гуманистическая аттестационная система. Ее открытый характер предоставляет каждому учителю свободу выбора для раскрытия собственного творческого потенциала. При этом огромное значение приобретает культура согласования ценностей всех субъектов аттестационного процесса. . И для аттестуемых и для членов аттестационных комиссий, экспертов главной ценностью должен быть человек. Нами установлено, что если потребность -непосредственное выражение социально-практической деятельности людей, то осознание субъектом своей потребности превращает ее в интерес. Интересы тем самым выражают сознательную направленность человека на удовлетворение неудовлетворенной потребности. Появление интереса вызывает желание действовать, формирует установку, мотив поведения и, наконец, действие, направленное на удовлетворение потребностей. Таким образом, потребности и интересы характеризуют творческую активность, формируют установку на конструктивный характер профессиональной деятельности. В свою очередь, установка рассматривается как состояние готовности к действию, направленному на удовлетворение потребности, а ценность - результат осознания связи объекта с потребностями. Диалектический характер связей потребности с указанными психическими образованиями заключается в том, что стимулирующий акт выступает в виде серии опосредующих звеньев. Он включает потребности, их осознание в форме интересов, желаний, суждений, стремлений; мотивацию, решение действовать, воплощенное в цель, установку, внутреннюю мобилизацию на действие.

Таким образом, осуществленное в изложенной выше логике, диссертационное исследование позволяет сформулировать следующие выводы:

• аттестация как социально - педагогическое явление может выступать механизмом стимулирования профессиональной деятельности учителя, если согласовать ценностную основу всех субъектов современной школы, если исходить из того ,что учитель должен принимать участие во всех актах аттестации образовательного учреждения;

• основной сущностной характеристикой аттестации является наличие в нем нескольких составляющих. Первая составляющая аттестации определяет уровень притязаний (статус, миссия учреждения, профессиональная компетентность личности, уровень достижений); вторая - определяет уровень самостоятельности (эффективность технологий по предъявлению уровня компетентности и достижений); третья характеризует аттестацию как деятельность учителя по повышению качества образования ( современные обучающие технологии, педагогическое мастерство); четвертая - связана с регулированием взаимоотношений между участниками аттестационного процесса (аттестуемые, члены аттестационных комиссий, эксперты, руководители образовательных учреждений, общественность др.).

В ходе диссертационного исследования была построена и апробирована аттестационная модель как целостная социально - педагогическая система, управляемая триадой: «ценности - цели - результаты».

Критериями соответствия аттестационных процессов в образовательном учреждении основным положениям эффективной аттестационной модели могут служить следующие характеристики:

- направленность аттестационного процесса на создание условий для обеспечения свободы учителей и школьников в выборе разнообразных задач по самоактуализации и принятия ими на себя ответственности за этот выбор и его осуществление;

- диагностика творческого потенциала учителя и его воспитанников я с целью создания им условий для самоактуализации, самораскрытия, саморегуляции;

- гуманистическая центрация учителя, в которой доминирующими мотивами его профессионального поведения выступают мотивы самовыражения и саморазвития школьников;

- профессиональное поведение учителя, отражающее степень его самостоятельности и кооперации с коллегами, необходимую для эффективного сотрудничества по реализации миссии и статуса образовательного учреждения.

- духовная свобода учителя в ходе аттестации образовательного учреждения заключается в его инновационной деятельности, связанной в построении гуманистической педагогической системы школы, в которой новообразования могут превратиться в отдельную субкультуру. В такой школе рождаются нормы, правила, стандарты, стиль собственной микрокультуры, которые могут противостоять официальной культуре, если она противоречит гуманистическим тенденциям развития общества.

Представленные результаты являются конкретизацией исходной гипотезы, концептуально взаимосвязаны и получили практическое подтверждение в экспериментальной работе. Следовательно, можно утверждать, что достигнута цель данного исследования.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Сеник, Николай Михайлович, 1997 год

1. Абрамова И.Г. Методические рекомендации к проведению аттестационной игры "Компетентность".- СПб.: Образование, 1991.- 55 с.

2. Абрамова И.Г. Риск в профессии учителя. СПб.: Образование, 1994.- 54 с.

3. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. Книга д ля учителя. М.: Просвещение, 1985.- 448 с.

4. Акофф Р. Планирование будущего корпорации. Перевод с английского. (Под редакцией В.И. Данилова- Данильяна).- М.: Прогресс, 1985.- 327 с.

5. Акофф Р., Эмери Ф. О целеустремленных системах. Перевод с английского. (Под редакцией И.А. Ушакова).- М.: Советское радио, 1974.- 271 с.

6. Актуальные вопросы непрерывного педагогического образования. Выпуск 1 (ответственный редактор Н.Ф. Радионова).- Спб.: Образование, 1994.- 168 с.

7. Алексашина И.Ю. Тенденции гуманизации и гуманитаризации содержания естественно-научного образования. Гуманистические ценности, глобальное мышление и современное образование.- Спб.: СПЛУПМ, 1992.- 79 с.

8. Альтшуллер Г.С. Творчество как точная наука. Теория решения изобрет. задач.-М.:Советское радио, 1979.-175 с.

9. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества. Новое педагогическое мышление.(Под редакцией А.В. Петровского).- М.: Педагогика, 1989.-144-177 с.

10. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды.П-х т. М.: Педагогика, 1980.230 с. 1т, 1980.-287 с. П т.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JI.: Издательство Университета, 1968.- 339 с.

12. Ангеловски К. Учителя и инновации. Перевод с македонск. М., 1991. -137 с.

13. Андреев В .И. Технология экспертной оценки качества работы учителей и руководителей школ, лицеев, гимназий. Казань.: ВПУ, 1994.- 25 с.

14. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991.- 415 с.

15. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М.: Наука, 1980.-197 с.

16. Аетдыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности //Вопросы психологии. 1978. №1 с. 37-50

17. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы. Психология формирования и развития личности. (Под редакцией Л.И. Анцыферовой). М.: Наука, 1981.- 3-19 с.

18. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1981 Т. 2. № 2.

19. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах Абрагама Маслоу // Вопросы психологии. 1973. №4. с. 173-180.

20. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирование личности. М. Мысль, 1976.157 с.

21. Асеев В.Г. Формирование личности и структурный уровень мотивов. //Проблемы личности: материалы симпозиума. М.: Всесоюзн. общество невропатологов и психиатров, 1970. с. 334-343.

22. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М., 1979. 151с.

23. Асмолов А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания. Новое педагогическое мышление. (Под редакцией А.В. Петровского).- М.: Педагогика, 1989.- 206-220 с.

24. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. 367 с.

25. Аттестация администрации школ. Екатеринбург: Изд-во РЦРО, 1992. -18 с.

26. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования Российской Федерации. Вып. 1. М., 1994. -170 с.

27. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных уреждений и организаций образования Российской Федерации. Вып. 2. М., 1994. - 173 с.

28. Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций образования. Часть 1, часть 2. СПб., 1993.

29. Аттестация учителей. Методические рекомендации и нормативные материалы. Екатеринбург. Изд-во РЦРО, 1992, 24 с.

30. Аттестация учителей: концепия, методика, результаты эксперимента.// Под ред. Т.Г.Браже. С-Пб, 1994. - 108 с.

31. Ахаян Т.К. Ведущие педагогические идеи отечественной педагогики XIX века. Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования. Выпуск П.-СПб.: Образование, 1995.- 120-141 с.

32. Ахаян Т.К., Васильева З.И. Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление.- JL: ЛГПИ, 1989.- 161 с.

33. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы.- М.: Просвещение, 1982.-192 с.

34. Бадоев T.JI. Динамика мотивов трудовой деятельности // Проблемы индустриальной психологии. Ярославль: ЯрГУ, 1979. С. 93 100.

35. Базовое педагогическое образование (Педагогический аспект). Материалы к учебным программам.- СПб.: Образование, 1993.- 59 с,

36. Батракова И.С. Теоретические основы организации педагогического процесса в современной школе. СПб.: 1995.- 37 с.

37. БахтинМ.М. Эстетика словестного творчества.- М.: Искусство, 1979.- 423 с.

38. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.205 с.

39. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики. М.,

40. Берне Р. Развитие Я- концепции и воспитание. Перевод с английского.- М.: Прогресс, 1986.- 422 с.

41. Берталанфи JI.фон. Исследования по общей теории систем. М.: 1969.

42. Беспалько B.IL Основы теории педагогических систем. Воронеж.: Из-во Воронежского университета, 1977.- 303 с.

43. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии.-М.: Педагогика, 1989.192 с.

44. Библер B.C. Мышление как творчество. Введение в логику мысленного диалога.- М.: Политиздат, 1975.- 399 с.

45. Библер B.C. Школа диалога культур: идеи, опыт, перспективы.- Кемерово.: АПЕФ, 1993.-414 с.

46. Биркенбиль В.Ф. Как добиться успеха в жизни. Перевод с немецкого.- М.: Интерэксперт, 1992.- 139 с.

47. Битянова Н.Р. Психология личностного роста. М., 1995. - с. 3-5.

48. Богомолов Ю.А. Кинематограф и культура. Материалы «круглого стола» // Вопросы философии, 1990. №3. с 26-30.

49. Бодалев А.А. О разработке некоторых проблем общения 11 Экспериментальная и прикладная психология. Л.: Изд-во ЛГУ. 1977. Вып. 8. с. 17-23

50. Большая советская энциклопедия. 3-е изд. М.: Сов. энциклопедия, 1974. Т. 17. с.

51. Божович Л.И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека. Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. (Под редакцией В.В.Давыдова). М.:Педагогика, 1978. - 179 с.

52. Боровский В.М. Введение в сравнительную психологию. М.: Работник просвещения, 1927. 264 с.

53. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? Психологический журнал. Т. 13, N 4, 1992.- 99-100 с.

54. Бочкина Н.В. Самостоятельность личности школьника. Системно-структурный анализ. Л.: РГПУ, 1991.- 86 с.

55. Браже Т.Г. Современная аттестация: цели и тенденции.// Сов. Педагогика. -1995. №3. - с.69-73.

56. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.- 96 с.

57. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологической диагностике.- Киев, 1989.

58. Вайсман Р.С. К проблеме развития мотивов и потребностей личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. №5. с. 23-40

59. Валицкая А.П. О гуманизме как традиции русской культуры. Диалоги о гуманизме (Под редакцией А.П. Вапицкой, Л.А. Громовой, К.Г. Исупова).-СПб.: Образование, 1992.- 3-10 с.

60. Васильев И. А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. М: Йзд-во МГУ, 1991.144 с.

61. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения.-Л.гЛГПИ, 1981.- 82 с.

62. Васильева З.И. Опытно-экспериментальная работа в развивающейся школе: подходы, проблемы, поиск. Спб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1993.- 23 с.

63. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе. М.: Высшая школа, 1991.-205 с.

64. Вершинин В. Аттестация: доказательства, аксиомы.// Народное образование. -1994. №8. - с. 35-37.

65. Вершловский С.Г. (ред.) Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов // Сб. научных трудов. 1993.150 с.

66. Вершловский С.Г. и др. Учитель: крупным планом. Социально-педагогические проблемы учительской деятельности.- СПб.: СПбГУПМ, 1994.-134 с.

67. Вершловский С.Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. 183 с.

68. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования.// Гуманизация образования. Теория. Практика.- СПб.: СПбГУПМ, 1994.- 5-14 с.

69. Вершловский С.Г. Социально-педагогические проблемы развития профессиональной и общественной активности учителей.- М.: АПН СССР НИИ ООВ, 1988.- 80 с.

70. Вершловский С.Г. Социальный портрет выпускника школы.- Спб.: СПбГУПМ, 1985.- 106 с.

71. Вершловский С.Г., Хазард Дж. Ценностные ориентации советских и американских учителей//Педагогика. 1992. № 3. 4. с. 102-106.

72. ВилюнасВ.К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во Московского ун-та, 1990.288 с.

73. Вудкок М, Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер Персанг.- М.: Дело, 1991.306 с.

74. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т. (Под редакцией А.В. Запорожца).-М.: Педагогика, 1982.-т.2, 504 с.

75. Габай Т.В. Педагогическая психологая М.: Московский университет, 1995.159 с.

76. Гагин Ю.А. Акмеологическое проектирование развития индивидуальности на основе концепции потенциальной осуществимости человека.- СПБ.: 1994.75 с.

77. Гаджиев Б.И. Записки дагестанского учителя.- Махачкала.: Дагучпедгиз, 1987.- 221 с.

78. Гайденко П.П. Проблема рациональности на исходе XX века.//Вопросы философии, 1991.- N 6, 3-14 с.

79. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика. Киев: Вшца школа, - 1986, 121 с.

80. Гиг Дж. Ван Прикладная общая теория систем. Перевод с английского.- М.: Мир, 1981.-730 с.

81. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики.- СПб.: Санкт-Петербургский университет, 1992.-150 с.

82. Гиро АИ. Аттестация как фактор совершенствования профессионализма и стимулирования самообразования педагогических кадров. Минск, 1994. с. 54

83. Гозман JI.Я. Психология эмоциональных отношений.- М.: МГУ, 1987.- 174 с.

84. Государственная система стандартизации. М.: Издательство стандартов, 1986 г.

85. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Книга для учителей.- М.: Просвещение, 1990.- 142 с.

86. Грибов Ю.А. Психолого педагогические условия творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. №2. с 57-62.

87. Гуманитарные основы гимназического Петербурга. Спб.: Центр педагогической информации. 1995, - 228 с.

88. Гусинский Э.Н. Образование личности.- М.: Интерпракс, 1994.- 135 с.

89. Давыдов В.В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления. Новое педагогическое мышление. (Под редакцией А.В. Петровского). М.: Педагогика, 1989.- 64-89 с.

90. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы теории деятельности.// Психологический журнал, 1992.- т. 13, N 2, 3-14 с.

91. Даль В.И. Толковый словарь. М.: Русский язык, 1979. Т.2. 779 с.

92. Джидарьян И.А. Эстетическая потребность. М.: Наука, 1976.191 с.

93. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность. М.: Радио и связь, 1992.- 176 с.

94. Диагностика профессиональной компетентности учителя. Психолого-педагогические материалы к аттестации. Иваново, - 1993. - 27 с.

95. Дифференциация как. система. / Научно-методическое объединение "Творческая педагогика.- М.: Новая школа, 1992.= 54 с.

96. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России.- М.: Интерпракс, 1994.242 с.

97. Ежеленко В.Б. Педагогический метод.- СПб.гРХГИ, 1995.- 335 с.

98. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика личности.-Псков: ПОИУУ, 1994.- 277 с.

99. Ершов А.А. Взгляд психолога на активность человека.- М.: Луч, 1991.- 159 с.

100. Жуковская В.И. Псидологические основы выбора профессии. Минск. Нар. асвета, 1978.112 с.

101. Журавлев В.И. Педагогика в системе наук о человеке.- М.: Педагогика, 1990.

102. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

103. Заир-Бек Е.С. Педагогические технологии в образовательном процессе.- СПб. 1995.

104. Заир-Бек Е.С., Казакова Е.И. Педагогические ориентиры успеха.- СПб.: "Петроградский и К", 1995.- 63 с.

105. Закон Российской федерации «Об образовании». М., 1992. - 23 с.

106. Збаровский B.C. Андрогогика. СПб, 1994. - 46 с.

107. Зверева В. Диагностика профессиональной деятельности учителя.// Мир. Образование. 1996. - №3. - с. 11-13.

108. Здравомыслов А.Г. Социология конфликта.- М.:Аспект пресс, 1995.- 319 с.

109. Зейгарник Б.В. Теория личности К.Левина.- М.: МГУ, 1991.- 98-105 с.

110. Землянский А.М. Педагогическое мышление и педагогическая действительность.- Брянск: ОИУУ.- 35 с.

111. Зинченко В.П. Человеческий интеллект и технократическое мышление.-Коммуниет, 1988.- N 3, 96-104 с.

112. Зинченко В.П., МуниповЕ.Б. Человек развивающийся.-М.: Тривола, 1994.333 с.

113. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути: решения.- М.: Луч, 1992.- 287 с.

114. Зотова Н.К. Аттестация как способ повышения квалификации учителей: Автореф. дис. к-та пед.наук, СПб, -1997.

115. Иванников В.А. Воля: миф или реальность?/ Вестник московского университета. Серия 14 Психология, 1993.-N 2, 70-73 с.

116. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции.- М.: МГУ6 1991.- 142 с.

117. Иванова И.Н., Тарасов С.В. Творческий потенциал и квалификационный профиль педагога. СПб.: СПбГУПМ, 1995.- 60 с.

118. Ингенкамп И. Педагогическая диагностика. Перевод с немецкого,- М.: Педагогика, 1991.- 240 с.

119. Инновационное обучение и наука: Научно-аналитический обзор.(Под редакцией В.Я. Лаудиса). М.: ИВДОН РОСАН, 1992.- 52 с.

120. История педагогической технологии: сборник научных трудов НИИ ТИИП АПН РСФСР. (Под редакцией М.Г. Плохова, Ф.А. Фрадкина, сост. С.И. Мезенцева). -М.: 1992.- 133 с.

121. Каган М.С. Системный подход и гуманитарное знание,- Л.: ЛГУ, 1991.- 384 с.

122. Казакова Е.И. Теоретические основы развития общеобразовательной школы: Авт. дисс. док.пед.наук.- Спб.: 1995.- 34 с.

123. Казакова Е.И., Пильдес М.Б. Авторская школа: педагогика успеха / Взаимодействие психолого педагогической теории и практики в условиях перестройки народного образования. СПб, 1992. С. 75-76.

124. Как построить свое "Л". (Под редакцией В.П. Зинченко).- М.: Педагогика, -132 с.

125. Калувэ Л.Д, Маркс Э., Петри М. Развитие школы: модели и изменения. Перевод с английского.- Калуга.: Калужский институт социологии, 1993.238 с.

126. Камю А. Бушующий человек. Философия. Политика. Искусство.- М.: Политиздат, 1990.- 415 с.

127. Кан-Калик В.А. Педагогическая деятельность как творческий процесс.- М.: НИИВШ, 1977.- 64 с.

128. Кан-Калик. В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество.- М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

129. Кант И. Соч. в 6-ти тт. (Под редакцией В.Ф. Асмуса).- М.: Мысль, 1996,- т. 6, 564 с.

130. Кантор И.М. Понятийно-терминологическая система педагогики.- М.: Педагогика, 1980.- 156 с.

131. Карцев И.Д. К теории медико-физиологических основ профориентаций. М., 1969.- 99 с.

132. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности- основа целостного учебно-воспитательного процесса.- М.: Новая школа, 1993.- 80 с.

133. Карпова ЭЛ. Категория качества в теории и практике подготовки учителя к профессиональной деятельности. Автореф. дис. д-ра пед. наук. М., 1994 -32с.

134. Квятковский Е.В. Самопроявление личности как педагогическая проблема.// Педагогика. 1993. - №2. -с. 32-35.

135. Кирикилица Э.Н. Технология системного проектирования процесса обучения на уроке. Вологда.: Волгородский институт повышения квалификации педагогических кадров, 1993.- 103 с.

136. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения.-М.: Педагогика, 1980.-159 с.

137. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках.- М.: Арена, 1995.- 222 с.

138. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М. Изд-во Московского ун-та, 1988. 200 с.

139. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988, 192 с.

140. Коган Л.Н. Цель и смысл жизни человека.- М.: Мысль, 1984.- 252 с.

141. Кодтаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога./ Под ред. Ю.М.Забродина М., 1994. - 344 с.

142. Козловский В.В., Уткин А.И., Федотова В.Г. Модернизация от равенства к свободе.- СПб.: СПб. университет, 1995.- 279 с.

143. Кокурина И.Г. Социально психологические аспекты мотивации трудовой деятельности. Канд. дисс. М., 1985, 250 с.

144. Колесников Л.Ф. Резервы эффективности педагогического труда. Новосибирск, 1985,263 с.

145. Колесникова И. А. Методические рекомендации к проведению лекционных и семинарских занятий по педагогике.- Л.: ЛГПИ, 1990.- 83 с.

146. Колесникова И.А. О критериях гуманизации. Гуманизация образования. Теория. Практика. СПб.: СПбГУПМ, 1994.- 37-45 с.

147. Колесникова И.А. Теоретико-методологические основы современного процесса воспитания./ Учебное пособие.- JL: ЛГПЙ, 1988.- 82 с.

148. Колесникова Й.А., Нагавкина Л.С., Барышников Е.Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция. -СПб.: СПбГУПМ, 1994.- 54 с.

149. Колеченко А.К. Развивающая личность и педагогические технологии.- Л.: ЛГИУУ, 1990.- 84 с.

150. Колишев Н.С. Индивидуально-дифференцированный подход в процессе обучения старшеклассников. Автореферат канд. дис. М., 1993

151. Коломенский Я.Л. Изучение педагогического взаимодействия //Педагогика. -1991.-№10,-с. 36-39.

152. Кон И.С. Психология социальной инерции.- Коммунист, 1988. N 1.- 64-69 с.

153. Кондратенков А.Е. Труд и талант учителя. Встречи. Факты. Мысли. М.: Просвещение, 1989.- 207 с.

154. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможность его применения в педагогических исследованиях.- Советская педагогика, 1970. N 9.» 103-106 с.

155. Коротаев А.А., Тамбовцева Т.С. Исследование индивидуального стиля педагогического общения. Вопросы психологии, 1990, N 2.- 62-69 с.

156. Краевский В.В. Повышение квалификации педагогических кадров-Педагогика, 1992, N .,8.- 55-58 с.

157. Кричевкский В.Ю. О проблемах дифференциации в процессе обучения.- СПб. СПбГУПМ, 1994.

158. Крупенин АЛ., Крюхина И,М. Эффективный учитель /практическая психология для педагогов/ Ростов-на-Дону. Феникс, 1995. - 478 с.

159. Кузьмин Е.С. Социально психологические особенности личности в свете теорий отношений // Экспериментальная и прикладная психология. Л.: Изд-во Лгу, 1977. Вып. 8. с 23-30.

160. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности.- JL: ЛГУ, 1970.-114 с.

161. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя.- Л.: Знание, 1985.32 с.

162. Кузьмина Н.В., Михайловская Г.И., Еремин М.Ю., Реан А.А. Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения. СПб, 1992. - 68 с.

163. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Мышление учителя.-М.: Педагогика, 1990.104 с.

164. Кун Т. Структура научных революций.- М.: Прогресс, 1977.- 511 с.

165. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге.- М.: Просвещение, 1989.- 126 с.

166. Лазурский А.Ф. Очерк науки о характерах.СПб.: Тип. И.Н. Скороходова,1908. 307 с.

167. Лебедев О.Е. Диагностико-прогностические основы определения целей и задач повышения квалификации педагогических кадров. // Проблемы учителя в условиях перестройки.-Л.: 1990.

168. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагания в системе образования: Диссерт. докт. пед. наук,- СПб.: 1992.- 39 с.

169. Левин К. Топология и теория поля. История психологии. (Под редакцией А.Н. Ждан, ПЛ. Гальперина). М.: 1992,- 181-190 с.

170. Левитан К.М. Профссиональное развитие личности педагогов в послевузовский период: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1994. ->32 с.

171. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность.-М.: Политиздат, 1975.304 с.

172. Лесохина Л.Н. Перестройка работы школы: поиски новых форм педагогической деятельности.- Л.: АН СССР НИИ ООВ, 1987.- 180 с.

173. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель?-М.: Педагогика, 1990.- 159 с.

174. Лисовский В.Т. О чем спорят старшеклассники. -М.: Педагогика, 196с.

175. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии// Психол. журн. 1981. ТЗ .№5.с 3-22

176. Лутошкин А.Н. Как вести за собой.- М.: Просвещение, 1987.- 159 с.

177. Лушников И.Д. Педагогические основы профессионально-личностного развития учителя на послевузовском этапе: Автореф.дис. д-ра пед. наук. -М., 1993. 32 с.

178. Магомет Эминов М.Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы. Канд. дисс. М.:, 1987. 155 с.

179. Майоров А.Н., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб.: СПбГУПМ, 1992.- 78 с.

180. Макаренко А.С. Пед. соч. в 4 т.- М.: Правда, 1987, т.1 575 с.

181. Максимова В.Н. Формирование профессионально педагогических умений при подготовке и повышении квалификации учителя. СПб.: ЛОИУУ, 1994. 52 с.

182. Максимова В.Н. Экспертиза педагогического эксперимента в школе.- СПб.: Комитет по образованию мэрии Санкт-Петербурга, 1994.- 90 с.

183. Макаренко А.С. Пед.соч. в 4 т. М.-.Правда, 1987. Т1. - 575 с,

184. Маркова А.К. Психология труда учителя,- М.: Просвещение, 1993.- 192 с.

185. Маркс К. и Энгельс Ф, Сочинения. Издание второе.- М.: Политиздат, 1964.

186. Материалы к аттестации педагогических работников учреждений дополнительного образования. Оренбург, 1994, - 48 с.

187. Материалы по аттестации педагогических и руководящих работников Ленинградской области. СПБ, -1996.

188. Международные стандарты. Управление качеством функции, (ИСО 90000-ИСО 9004, ЙСО-8402). М., Издательство стандартов. 1988 г.

189. Мейтув П.Л., Буторин В.И. Развитие индивидуального творческого мышления. M.s 1994. - 118 с.

190. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь. Перм.: Пед. ин-т,1971.120 с.

191. Методические рекомендации по анализу педагогических результатов в процессе аттестации учителей. (Под редакцией Воронцовой В.Г.). СПб.: СПбГУПМ, 1994.-132 с.

192. Методические рекомендации по проведению второго этапа аттестации педагогических работников/ Под ед. Серикова Т.Н. Челябинск, 1994. - 107 с.

193. Методическое пособие по проведению аттестации педагогических работников школ и профессиональных учебных заведений/ Под ред. Ю.Й.Безуглова. -Оренбург, 1994.-92 с.

194. Митина JI.M. Значение самооценки учителя /Педагогика. -1991. №1. - с.90-93.

195. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал. М., - 215 с.

196. Митина JI.M. Учитель как личность и профессионал.- М.: Дело, 1994,- 215 с.

197. Моделирование педагогических ситуаций. (Под редакцией Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской). М.: Педагогика, 1981.-119 с.

198. Мясищев В.Н. Структура личности и отношения человека к действительности . / Психология личности. Тексты. (Под редакцией Ю.Б. Гиппенрейтер и А.А. Пузырея). М.: 1982.- 35-38 с.

199. Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. -Тбилиси.: Мецниереба, 1974.- 170 с.

200. Надирашвили Ш.А. Социальная психология личности.- Тбилиси.: Мецниереба, 1975.-183 с.

201. Невский И.А. Субъективный фактор в педагогической деятельности // Педагогика. 1992. - №5-6. - с. 56-59.

202. Нечаев В Л. Социология образования.- М.: МГУ, 1992.- 200 с.

203. Никифоров Г.С., Зимичев A.M. и др. Психология профессиональной подготовки (Под ред. Г.С. Никифорова).- СПб.: СПб. университет, 1993.172 с.

204. Ноткин А.Й. Целеобразование и проблемы управления познавательной деятельностью человека. // Психологические механизмы целеобразования,1. М.: 1977. 120 с.

205. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1971.247 с.

206. Околелов О.П. Педагогическая среда познания // Педагогика. 1992. №9.10

207. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности.- М.: Просвещение, 1991.287 с.

208. Ортега-и-Гассет, Хосе. Эстетика. Философия культуры. Перевод и испанского.- М.: Искусство, 1991.- 586 с.

209. Основы педагогического мастерства. (Под редакцией И. А. Зязюна). М.: Просвещение, 1989.- 302 с.

210. Осухова Н.Г. Становление творческой индивидуальности педагога II Педагогика. 1992. № 3.4. с. 53-57.

211. Панина Г.Н. Панорама уроков: Из опыта работы учителей биологии.- СПб.: СПбГУПМ, 1993.- 63 с.

212. Паркхерст Е. Обучение и воспитание по Дальтонскому плану. изд.2-е, М.: 1925

213. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы, (авторы составители И.С. Батракова, А.В. Мосина, А.П. Тряшщина).- СПб.: Комитет образования, 1993.- 134 с.

214. Педагогическая диагностика в школе. (Под редакцией А.И. Кочетова).-Минск.: Народная асвета, 1987.- 223 с.т

215. Педагогическая энциклопедия. М.: Сов. Энцикл; 1965. Т 2 .911 с.

216. Педагогические технологии в образовании: Материалы областной научно-практической конференции. Мурманск.: Книжная палата, 1994.-104 с.

217. Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. (Под редакцией О.Е. Лебедева). СПб.: Центр педагогической информации, 1994.- 98 с.

218. Петражицкий Л.Й. Введение в изучение права и нравственности: эмоциональная психологии. Спб: Тип. Ю.Н.Эрлих, 1905, 311 с.

219. Петровский А.В. Нерешенные проблемы перестройки педагогической науки./ Новое педагогическое мышление.(Под редакцией А.В. Петровского).- М.: Педагогика, 1989.- 5-36 с.

220. Петровский В.А. Психология неадаптивной активности.- М.: 1992.

221. Петряевская Л.Г. Особенности ценностных представлений современных учителей / Проблемы учителя в условиях перестройки.- Л.: ЛГИУУ, 1990.- 20 -22 с.

222. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деягельности.-Казань .: Из-во Казанского университета, 1989.- 205 с.

223. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Знание, 1991. - 64 с.

224. Прангишвили А.С. Вопросы психологии учения.- Тбилиси: Мецниереба, 1969.- 214 с.

225. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему: Время и сложность в физических науках. Перевод с английского.- М.: Наука, 1985.- 327 с.

226. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология.-СПб.: TVP incorporated, 1995.- 259 с.

227. Проблемы развития современной школы (пособие для самообразования). ЦПИ .СПб, -1995.

228. Прогностика. Терминология. (Под редакцией В.И. Сифорова). М.: Наука, 1990.- 55 с.

229. Профессия учитель: Беседы с молодыми учителями. (Под редакцией В.Г. Онушкина, Ю.Н. Кулюткина, С.Г. Вершловского).- М.: Педагогика, 1987.191 с.

230. Психологические проблемы развития профессионального сознания учителя/ Межвузовский сборник научных трудов. (Под редакцией В.Н. Пнаферова, JI.A. Регуш, Д.В. Ронзина).- Л.: РГПУ, 1991.- 160 с.

231. Психолого-педагогические проблемы оптимизации деятельности преподавателя вуза. (Под редакцией С.Н. Батракова).- Ярославль.: ЯрГУ, 1984.-144 с.

232. Пути совершенствования психолого-педагогической подготовки будущего учителя,/ Межвузовский сборник научных трудов/ Ответственный редактор А.А. Орлов/.- Тула.: ТГПИ им. Л.Н. Толстого, 1989.-164 с.

233. Радина К.Д. Методические основы педагогики.// Актуальные проблемы непрерывного педагогического образования, выпуск П.- СПб.: Образование, 1995.-111-120 с.

234. Радионов В.Е. Анализ подходов к педагогическому проектированию школ нового типа // Гуманизация образования.- Л.: ЛГПИ, 1990,-178-182 с.

235. Радионова Н.Ф. Взаимодействие педагогов и старших школьников.- Л.: ЛГПИ, 1989,- 84 с.

236. Расчетина С.А. Цели и методы индивидуального подхода к подростку в воспитательном процессе,- Л.: ЛГПИ, 1988.- 75 с.

237. Раченко И.П. НОТ учителя.- М.: Просвещение, 1989.- 236 с.

238. Реан А.А. Рефлексивно-перцептивный анализ деятельности педагога.// Вопросы психологии, 1990, N 2.- 77-81 с.

239. Роботова А.С. Воспитание гуманистических взаимоотношений на уроке// Сотрудничество педагогов и учащихся как педагогическое явление.- Л.: 1989.

240. Роговцева Н.И. Управление развитием муниципальных систем образования в сверхкрупных городах ( на примере Санкт-Петербурга ): Дисс.канд. наук.-СПб, 1994 ,-265 с.

241. Роджерс Н. Творчество как усиление себя./ Вопросы психологии, 1990, N 1.164-168 с.

242. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Т 1,- М.: Педагогика, 487 с.

243. РусаловаВ.М. Опросник структуры темперамента. М., 1993.

244. Рыбакова Л.Н., Мороз Е.С., Панова Е.И. Трудности учительской профессий // Педагогика. 1993. № 2. с.59-65.

245. Сагатовский В.Н. Деятельность как философская категория.- Ф.Н., 1978, N 2.

246. Сартр Ж.П. Экзистенциализм- это гуманизм. Сумерки богов.- М.: Политиздат, 1989.- 319-345 с.

247. Сахаров А.Д. Мир, прогресс, права человека.- Л.: Сов. писатель, 1990.-126 с.

248. Сборник методических рекомендаций по вопросам лицензирования, аттестации и государственной аккредитации учреждений дополнительного образования детей. Москва, 1996.

249. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. -Волгоград.: Перемена, 1994.-150 с

250. Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика ненасилия. М.:Клуб «Реалисты», 1997. 336 с.

251. Сластенин В.А. Учитель в воспитательной системе/Моделирование воспитательных систем: теория-практике.- М.: Инст. теории образования и педагогики РАО, 1995.- 23-31 с.

252. Смирнов Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.- Л.: 1977

253. Смирнов С. Д. Опыт возрождения классической гимназии: уроки и перспективы//Народное образование N1,1992.-19-24 с.

254. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М.: Аспект Пресс, 1995.- 270 с.

255. Современные тенденции развития образования в ведущих странах мира / Высшая школа: сравнительные исследования, зарубежный опыт. Dsgecr 1,-М.: 1994.

256. Соколова В.В. Культура человеческого общения как элементпрофессиональной культуры преподавателя высшей школы,- М.: ИЦ Гособразования СССР, 1991.- 90 с.

257. Социально-педагогические проблемы диагностики повышения квалификации и переподготовки специалистов. (Под редакцией С.Г. Вершловского),- СПб.: РАО ИОВ, 1993.- 150 с.

258. Спиноза Б. Избранное. М.: Наука. 1957. Т1. 490 с.

259. Субетго А.И. Введение в квалиметрию высшей школы.- М.: Йссл. центр Гособразования СССР, 1991.- 96 с.

260. Суд над системой образования: стратегия на будущее (Под редакцией У.Д. Джонстона). М.: Педагогика, 1991.- 262 с.

261. Суходольский Г.В. Основы психологической теории деятельности,- JL: ЛГУ, 1988.- 168 с.

262. Сухомлинский В.А. О воспитании.- М.: Политиздат, 1973.- 272 с.

263. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. Пути разработки профиля специалиста.- Саратов.: Саратовский университет, 1987.- 173 с.

264. Татур Ю.Г. Высшее образование в России в XX веке/ Высшее образование в России, N 3, 1994.- 140- 155 с.

265. Теплов В.М. Ум полководца. М.:Педагогика, 1990.- 208 с.

266. Тихомиров O.K. Психология мышления.- М.: МГУ, 1984.- 270с.

267. Толочек В.А, Стили деятельности: модель стилей с изменчивыми условиями деятельности,- М.: Б.И., 1992.- 76 с.

268. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М., 1995. - 204 с.

269. Третьяков П.И. Управление школой по результатам (Практика педагогического менеджмента). М., Новая школа, 1997. - 288 с.

270. Тряпицына А.П. Педагогические основы учебно-познавательной деятельности школьника: Диссерт. док. пед. наук.-Л.: 1991.- 307 с.

271. Тряпицына АЛ. Развитие педагогической науки как науковедческая проблема. / Герценовские чтения: Актуальные проблемы развития педагогической науки СПб.: РГПУ, 1995,- 10-12 с.

272. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ. В книге Петербургская школа: теория и практика формирования многовариантнойобразовательной системы. (Под редакцией О.Е. Лебедева). СПб.: Центр педагогической информации, 1994.- 98 с.

273. Тумалев В.В. Учительство в ситуации социально-политических перемен. -СПб.: СПб университет экономики и финансов, 1995.- 41 с.

274. Тюхтин B.C. О подходах к построению общей теории систем. / Системный анализ и научное знание.- М.: Наука, 1978.- 42-59 с,

275. Узнадзе Д.Н, Психологические исследования. М.: Наука, 1966.- 451 с.

276. Уроки горькие, но необходимые./ Сост. B.C. Молдован, А.Г. Гридчина. М.: Мысль, 1988.- 350 с.

277. Ухтомский А.А. Доминанта. М.: Наука, 1966. 273 с.

278. Учителю о педагогической технике. (Под редакцией Л.И, Рувинского).- М.: Педагогика, 1987.- 160 с.

279. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.2.- М.: Академия педагогических наук РСФСР, 1948.-656 с.

280. Фофанов В.П. Социальная деятельность как система.-Новосибирск.: Наука, 1981.- 304 с.

281. Франкл В. Человек в поисках смысла.- М.: Прогресс, 1990.- 368 с.

282. Фролов Б.А. Коллектив и мотивация творчества. //Научное творчество.- М.: Наука, 1969.-c.271 -280.

283. Фромм Э. Иметь или быть? Перевод с английского. М.: Прогресс, 1990.331 с.

284. Харламов И.Ф. Педагогика.- М.: Высшая школа, 1990.- 575 с.

285. Харькин В.Н. Педагогическая импровизация. Теория и методика.- М.: MDffllN 13 МАГИСТР, 1992.- 159 с.

286. Хасан Б.И. Сотрудничество- это нормальный конфликт/Бюллетень клуба конфликтологов. Вып. 3, часть 1.- Красноярск,: Красноярский государственный университет, 1994.- 3-7 с.

287. Хейзинга И. Homo Ludens. В тени завтрашнего дня. Перевод с нидерландского,- М,: Прогресс, 1992.- 459 с.

288. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Перевод с немецкого. Т. 1.- М.: Педагогика, 1986.- 407 с.

289. Центры образования взрослых. (Под редакцией Л.Н. Лесохиной, Т.В. Шадриной).- М.: Педагогика, 1991.-192 с.

290. Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. Каунас, 1889г^

291. Шадриков В,Д. Деятельность и способности.- М.: Логос, 1994.- 315 с.

292. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой: проблемы и перспективы. Архангельск. Изд-во Поморского пед унта,

293. Швальбе В., Швальбе X. Личность, карьера, успех. Перевод с немецкого.- М.: Прогресс, 1993.= 240 с.

294. Шерайзина P.M., Марон А.Е. Педагогический анализ и экспертиза инновационной деятельности учителя.

295. Шпенглер О. Закат Европы. Перевод с немецкого.- М.: Искусство, 1993.- 303с.

296. Штерн В. Персоналистическая психология./ История зарубежной психологии, 30-е- 60-е г. XX века. Тексты/ Под ред. П.Я. Гальперина, А.Н. Ждан.- М.: МГУ, 1986.-186-198 с.

297. Щедровицкий Г.П. и др. Педагогика и логика.- М.: Касталь, 1993.- 412 с.

298. Щетинин М.П. Объять необъятное. М., 1986

299. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Книга для учителя М.: Просвещение, 1986.- 142 с.

300. Эйнштейн А. Мотивы научного исследования // Собрания научных т.р. М., Т.4.

301. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.- М.: МПА, 1995.- 220 с.

302. Энциклопедический словарь, т. 3.- М.: БСЭ, 1955.- 743 с.

303. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.- М.: Наука, 1978.-391с.

304. Ддов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения.- Л.: Наука, 1979.- 264 с.

305. Ядов В.А. Социальная индентификация в кризисном обществе.// Социологический журнал, N 1,1994.- 40-41 с.

306. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969.137 с.