Языковая подготовка как компонент социальной компетентности выпускников технического вуза тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Храмушина, Жанна Артуровна

• Храмушина, Жанна Артуровна
• кандидат педагогических наук
• 2001

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Храмушина, Жанна Артуровна

Глава 1. СОДЕРЖАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВ А- 13 НИЯ И ЕГО РОЛЬ В ФОРМИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

1.1. Социальная роль высшего профессионального образования как 13 современная научно-педагогическая проблема

1.2. Сущность и структура социальной компетентности выпускни- 34 ков технического вуза

1.3. Методология и технология языковой подготовки в техническом 51 вузе как фактор обеспечения социальной компетентности выпускников

Выводы по 1 главе

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОР- 76 МИРОВАНИЮ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ВЫПУСКНИКОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА СРЕДСТВАМИ ЯЗЫКОВОЙ ПОДГОТОВКИ

2.1 .Методико-педагогический аспект формирования ключевых язы- 76 ковых компетенций как компонента социальной компетентности выпускников технического вуза

2.2.Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 104 по формированию ключевых языковых компетенций в техническом

2.3. Анализ и общие результаты опытно-экспериментальной работы 118 Выводы по 2 главе 135 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 137 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Языковая подготовка как компонент социальной компетентности выпускников технического вуза»

Социально-экономические и технико-технологические трансформации, происходящие в современном мире оказывают влияние на изменение структурно-содержательных характеристик профессиональной деятельности. Она все в большей мере приобретает черты интегративной целостности, органически сочетающей в себе специальные и метаспециальные характеристики. Соответственно, в профессиональной деятельности возрастает роль не связанных с определенной специальностью квалификаций - экстрафункциональных (ключевых) квалификаций, составной частью которых является социальная компетентность - сложное личностное образование, характеризующее социально-гражданскую и духовно-нравственную зрелость специалиста. В связи с этим перед мировым педагогическим сообществом встает проблема более тесной интеграции двух ведущих функций профессионального образования - профессионализации и социализации. В ряде европейских стран это достигается путем усиления внимания к социальной компетентности выпускников специальных учебных заведений. Именно социальная компетентность, по мнению европейских специалистов, обеспечивает большую подвижность, гибкость и адаптивность профессионального образования в современных условиях, что, в свою очередь, служит основанием для будущей успешной профессиональной деятельности.

В настоящее время все очевидней становится то обстоятельство, что одним из важных компонентов социальной компетентности профессионала является языковая подготовка. Это обусловлено, по меньшей мере тремя причинами. Во-первых, языковые дисциплины всегда выполняли и выполняют гуманистическую функцию развития креативных и логических качеств личности; во-вторых, в сегодняшнем взаимосвязанном и взаимозависимом мире благодаря знаниям языков имеется благоприятнейшая возможность расширения деловых контактов между специалистами; в-третьих, снятие языковых барьеров способствует налаживанию академических связей на международном уровне, активному росту наук, их влиянию на образование, которое само является творческим началом информации, науки и профессиональной деятельности.

Таким образом: а) современный специалист должен обладать рядом ключевых квалификаций; б) быть социально компетентным; в) языковая подготовка выступает в качестве важного компонента социальной компетентности. Од' нако опыт отечественного профессионального образования (включая высшее техническое) свидетельствует, что до сих пор здесь существует профессиональная детерминация содержания гуманитарных курсов, в том числе языковых, рассматривается под углом зрения прикладного значения в профессиональной деятельности. Это порождает противоречие между социальными ожиданиями общества в отношении профессионально-личностных характеристик выпускника, его личностными потребностями и интересами, с одной стороны, и обеспеченностью таких характеристик адекватным содержанием и формами организации учебной деятельности,- с другой. В более широком формате данное противоречие может быть представлено в виде противоречия между традиционной утилитарной ролью профессионального образования как инструмента наделения человека социальными знаниями, навыками и умениями и его гуманитарно-развивающей ролью как социального института, стимулирующего и обеспечивающего расширение индивидуальных возможностей и достижений личности, в частности, в выборе профессионального призвания, планирования своей карьеры и жизненной программы. Противоречия обусловливают существование весьма современной, актуальной проблемы, которая заключается в определении социальной роли профессионального образования и разработке механизмов формирования элементов социально-профессиональной компетентности выпускников.

Обобщающих работ, в которых бы всесторонне раскрывалась сущность проблемы, нами не обнаружено. В рамках решения задач диссертации проанализированы источники по общей теории личности (Б.Г.Ананьев, Л.С.Выгодский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), теории содержания и технологий профессионального образования в целом (Г.Е.Зборовский, Г.М.Романцев,

Е.В.Ткаченко) и высшего профессионального образования в частности (Л.М.Митина, С.Д.Смирнов, Н.А.Селезнева), теории и практике оптимизации образовательного процесса (Ю.К.Бабанский, И.Сулима, В.В.Краевский), теории и методологии языковой подготовки студентов и диагностике результатов обучения (Л.А.Абрамова, В.А.Бойко, Г.А.Иванова, В.А.Стороженко). Весьма полезными оказались работы исследователей, раскрывающие вопросы методики языковой подготовки студентов неязыковых вузов (И.А.Зимняя, З.И.Клычникова, О.В.Ковальницкая).

Анализ источников позволил обнаружить различные подходы к понятию и формированию социальной компетентности (В.А.Громов, Р.Марр, А.С.Недобух), выделяется аутопсихологическая компетентность (Т.Е.Егорова). В решение проблемы вносят значительный вклад концепции ключевых квалификаций, разработанные немецкими авторами А.Шелтен, Б.Вайденманн).

Изучение литературы показало, что сформулированная выше проблема лишена достаточного научного обоснования, имеют место отдельные подходы к ее решению, раскрываются те или иные ее стороны. Практически нет исследований , в которых бы анализировались вопросы формирования социальной компетентности выпускников технических вузов, отсутствуют работы, посвященные проблеме рассмотрения языковой подготовки как компонента социальной компетентности. Из чего следует еще одно противоречие - между настоятельной потребностью изучения языковой подготовки как компонента социальной компетентности выпускников технического вуза и отсутствием работ, в которых бы эта потребность реализовывалась. Это обусловило выбор темы нашего исследования «Языковая подготовка как компонент социальной компетенции выпускников технического вуза».

Цель исследования состоит в научном обосновании влияния языковой подготовки на формирование социальной компетентности выпускников технического вуза и зависимости организационно-педагогических основ языковой подготовки от социальной роли формируемых ключевых языковых компетенций.

Объектом исследования является социальная компетентность выпускников технического вуза.

Предметом исследования выступают организационно-педагогические основы формирования социальной компетентности в процессе языковой подготовки в вузе.

Гипотеза исследования. Социальная компетентность выпускников технического вуза будет формироваться успешнее, если:

- организационно-педагогические основы языковой подготовки имеют выраженную социальную направленность;

- содержание языковой подготовки представлено ключевыми языковыми компетенциями;

- формы и методы языковой подготовки как компонента социальной компетентности соответствуют требованиям профессиональной деятельности будущих специалистов и одновременно отражают личностные потребности слушателей курса иностранного языка, что достигается путем создания комфортной образовательно-коммуникативной среды.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Проанализировать состояние в современной педагогической науке и практике проблемы социальной роли высшего профессионального образования и социальной компетентности как одного из его результатов.

2. Выявить социальный аспект языковой подготовки в техническом вузе и определить ее влияние на формирование социальной компетентности выпускников.

3. Определить организационно-педагогические основы языковой подготовки, выделить ключевые языковые составляющие социальной компетентности выпускников технического вуза и обосновать степень влияния формируемых языковых компетенций на содержание и технологии языковой подготовки.

4. Экспериментально-опытным путем проверить влияние языковой подготовки студентов технического вуза на формирование социальной компетентности выпускников, раскрыть закономерности взаимного влияния организационно-педагогических основ языковой подготовки и ключевых языковых компетенций, разработать рекомендации по совершенствованию языковой подготовки в техническом вузе.

Методологической основой исследования являются положения о единстве теории и практики, конкретно-историческом характере влияния социально-экономического и научно-технического прогресса на развитие личности; о системном, комплексном подходе к рассмотрению социально-педагогических явлений и процессов. Исследование опирается на фундаментальные работы по теоретическим проблемам взаимодействия личности и общества, социологии образования (Д. Берто, JI. Гордон, Г.Е.Зборовский, Е.А. Здравомыслова, П. Сорокин, и др.); по социальной обусловленности образования и воспитания (A.C. Белкин, Е.В. Бондаревская, М.А. Галагузова, И .С. Кон, A.B. Петровский, В.Д. Семенов и др.); по взаимодействию деятельности и общения (C.JI. Выготский, В.П. Зинченко, K.M. Левитан, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн); по теории личностно ориентированного профессионального образования (H.A. Алексеев, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); по формированию содержания образования и дидактических технологий ( В.П. Бес-палько, М.В. Кларин, В.М. Монахов, О.П.Околелов и др.), по основам языковой подготовки (Б.А. Глухов, Н.И. Жинкин, Л.Н. Еремина, A.A. Леонтьев, А.Н. Щукин и др.) и по теории управления (Ю.Н. Белокопытов, А.Г. Ковалев, Г. Макмиллан, Р. Марр, Г.В. Панасенко, Э.А. Уткин и др.). Методологическую функцию в диссертации выполняют положения, касающиеся стратегии развития современного общего и профессионального образования (Н.Д.Никандров, Г.М.Романцев, Е.В.Ткаченко), раскрывающие вопросы методологии и теории педагогической интеграции (Н.А.Берулава, В.И.Загвезинский, А.М.Новиков; Н.К.Чапаев).

Для реализации целей и задач исследования использовался комплекс теоретических и эмпирических методов: теоретический анализ и синтез по профильным и смежным дисциплинам, прогностика и моделирование образовательного процесса, методы системного анализа (изучение философской, социально-экономической, педагогической, научно-технической литературы по исследуемой проблеме, существующей практики образовательных учреждений); кластерный анализ, адаптированный к проблеме исследования, педагогический эксперимент, наблюдение, социологический опрос, тестирование, метод экспертных оценок, обработка эмпирических данных методами математической статистики.

Опытно-экспериментальной базой исследования явился Уральский государственный технический университет.

Исследование проблемы осуществлялось в несколько этапов в период 1990-2001 г.г. На каждом этапе, в зависимости от поставленных задач применялись разные методы исследования.

На первом этапе (1990 - 1993) проводился анализ и изучение особенностей содержания государственного стандарта высшего технического образования, в том числе его гуманитарная составляющая; накопление эмпирического материала.

На втором этапе (1993 - 1995) велась подготовка обобщающих, аналитических, нормативных и инструктивно-методических материалов для корректировки образовательной программы по иностранному языку, обеспечивающей социальную компетентность выпускников, разрабатывалась модель формирования социальной компетентности, выделялись ключевые языковые компетенции.

На третьем этапе (1995 - 2001) экспериментально-опытным путем проверялась откорректированная образовательная программа по иностранному языку, анализировались результаты ее внедрения, выявлялась взаимная зависимость формируемых языковых компетенций и организационно-педагогических основ языковой подготовки. В ходе эксперимента проверялись основные положения гипотезы исследования. Разрабатывались рекомендации по совершенствованию языковой подготовки в техническом вузе.

На данном этапе осуществлялась апробация разработанных рекомендаций по преподаванию иностранного языка в новых социально-экономических условиях в техническом вузе; подготовка основополагающих нормативно-методических документов; анализ и систематизация результатов и особенностей хода исследования; обсуждение на семинарах, практикумах, научно-педагогических конференциях, деловых встречах, организация которых предусматривалась планом исследовательских работ автора и др.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Раскрыта структура социальной компетентности выпускников технического вуза, представленная коммуникативной, языковой, социально-культурологической и межкультурной составляющими, актуализируемая в их повседневной жизнедеятельности в виде соответствующих знаний, умений и навыков.

2. Определены место и роль языковой подготовки в формировании социальной компетентности выпускников технического вуза, которая состоит в том, что благодаря своему содержанию, технологиям и организации обучения языковая подготовка имеет выраженную социальную направленность.

3. Установлена значимость содержания, форм организации и методов обучения иностранному языку в обеспечении социальной компетентности выпускников технического вуза и выявлена закономерная зависимость организационно-педагогических основ языковой подготовки от социальной роли формируемых языковых компетенций выпускников технических вузов.

Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании сущности социальной компетентности как сложного личностного образования, характеризующего социально-гражданскую зрелость, уровень овладения личностью кругом социально-психологических знаний и нравственно-правовых оценочных суждений, позволяющих успешно адаптироваться и активно действовать в том или ином социальном окружении; выявлении структуры социальной компетентности выпускников технического вуза, представленной социально-экономической, нормативно-правовой подготовленностью, политической грамотностью, подготовленностью в сфере делового этикета и культурологической готовностью к выполнению социальных функций, а также в определении роли языковой подготовки студентов в формировании элементов социальной компетентности.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования имеют технологический уровень, содержат инвариантную и вариативную части необходимых компонентов, форм и методов организации языковой подготовки в техническом вузе, вариативная часть которой определяется социальной ролью формируемых языковых компетенций. В работе обоснована степень влияния формируемых языковых компетенций на содержание и технологии языковой подготовки. Разработаны рекомендации по совершенствованию языковой подготовки в техническом вузе.

Предложенная в исследовании программа языковой подготовки осуществлена в Уральском государственном техническом университете. Разработанная учебно-программная документация используется при проектировании содержания образования по иностранным языкам на уровне образовательных учреждений г. Екатеринбурга.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Содержание языковой подготовки в техническом вузе, представленное ключевыми языковыми компетенциями (коммуникативные, лингвистические, социально-культурологические, межкультурные), отраженными в экспериментальной учебной программе курса иностранного языка.

2. Организационно-педагогические основы языковой подготовки в техническом вузе, построенные на основе принципа герменевтики и методов компрессии и интерпретации, обеспечивающих принципиально новые позиции изучения языка, где педагогические коммуникации занимают ведущее место в системе обучения.

3. Структурно-дидактическая модель формирования социальной компетентности в техническом вузе средствами языковой подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования отражены в статьях, докладах, сборниках, выступлениях автора, в разработанном содержании и научно-методическом обеспечении языковой подготовки, учебно-программной документации, используемых в практике образовательных учреждений Свердловской области.

Основные положения исследования были освещены в Российской академии образования; на межвузовских совещаниях; на международных конференциях и семинарах.

Всего автором опубликовано более 40 работ, часть из них по теме исследования.

Структура работы: Диссертация состоит из введения, двух глав, последовательно отражающих логику исследования, заключения и библиографии.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Храмушина, Жанна Артуровна

ВЫВОДЫ:

В целом проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, что социальная компетентность выпускников технического вуза будет формироваться успешнее, если языковая подготовка является неотъемлемой частью содержания общеобразовательного блока высшего технического образования; содержание языковой подготовки представлено ключевыми языковыми компетенциями; формы и методы организации языковой подготовки соответствуют требованиям профессиональной деятельности будущих специалистов и отражают интересы слушателей курса иностранного языка.

Оно позволило показать, что существенной, характерной чертой проблемы повышения качества профессионального образования является проблема формирования социальной компетентности у выпускников высшей школы.

В результате проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

1. Исследование подтвердило, что современные социально-экономические условия актуализируют новое содержание высшего профессионального образования, которое не в меньшей степени, чем общетехнические и специальные дисциплины, должно быть представлено блоком общеобразовательных знаний, направленных на формирование социальной компетентности выпускников, все более востребуемой как новыми видами профессиональной деятельности, так и самими выпускниками. Возрастание личностно-ориентированной жизнеобеспечивающей роли образования обусловливает разработку не только нового содержания, но и новых обучающих технологий, способствующих активизации сформированных в процессе обучения знаний на этапе вхождения в профессиональную деятельность и адаптации в социуме выпускников технических вузов.

Существующие подходы к формированию профессиональной квалификации выпускников высшей школы содержат ряд противоречий, порожденных новыми социально-экономическими реалиями, предъявляющими широкий спектр требований к социальным характеристикам специалистов, а также наличием различных подходов к содержанию профессионального образования.

2. Определены сущность, выделены компоненты социальной компетентности выпускников технического вуза, важной составляющей которой являются ключевые языковые компетенции. Анализ понятия социальная компетентность подтвердил предположение об ее актуализации в процессе профессиональной деятельности выпускников, а также позволил декомпозировать его на индикаторы, с помощью которых можно оценивать степень сформированности каждой компетенции, составляющей социальную компетентность. Предложенная на примере ключевых языковых компетенций классификация обеспечила создание предпосылок для переработки учебной программы по иностранному языку, которая максимально учитывает фактор влияния содержательных блоков и обучающих технологий на формирование языковых компетенций.

3. Выявлен социальный аспект языковой подготовки в техническом вузе, и определено ее влияние на формирование социальной компетентности выпускников. Выделены ключевые языковые составляющие социальной компетентности, которые в процессе образовательной и самообразовательной деятельности студентов затем преобразуются в социальную компетентность, являющуюся в будущей профессиональной деятельности составным компонентом профессиональной квалификации выпускников технических вузов. Проведенный кластер-анализ результатов языковой подготовки у слушателей различных категорий (студенты, специалисты-плановики, менеджеры) показал взаимообусловленность профессиональных интересов слушателей и интенсивность формирования отдельных ключевых языковых составляющих социальной компетентности. Кластерный анализ позволил сформулировать основные закономерности формирования языковых составляющих и спроектировать структурно-дидактическую модель формирования социальной компетентности выпускников технических вузов средствами языковой подготовки.

4. Определены организационно-педагогические основы языковой подготовки, которые включают в себя новые образовательные императивы, актуализирующие новое содержание, педагогические технологии и организационные формы и методы изучения иностранного языка как учебного курса общекультурологического значения.

Анализ понятий социальная компетентность и ее ключевые языковые составляющие позволил декомпозировать их на индикаторы, с помощью которых можно оценивать степень сформированности каждой из них. Предложенная на примере языковых составляющих социальной компетентности классификация обеспечила создание предпосылок для корректировки учебной программы по иностранному языку, которая максимально учитывает фактор влияния содержательных блоков и обучающих технологий на формирование языковой компетентности.

Использованный в работе метод кластерного анализа позволил научно обосновать закономерное влияние формируемых языковых компетенций на содержание и технологии языковой подготовки.

5. Экспериментально-опытным путем проверено влияние языковой подготовки студентов технического вуза на формирование социальной компетентности выпускников, о чем свидетельствуют как высокие показатели сформированности языковых компетенций у студентов, изучающих иностранный язык, так и у слушателей из числа специалистов, бывших выпускников технических вузов. Предложенная структурно-дидактическая модель формирования социальной компетентности средствами языковой подготовки легла в основу обучающей программы иностранного языка с использованием интенсивных педагогических технологий и методик диагностики. Выработаны рекомендации для педагогов по реализации программы и методик диагностики результатов обучения иностранному языку.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Зафиксированные в последнее десятилетие проблемы и противоречия в системе подготовки квалифицированных специалистов, нарастание несоответствия между потребностями личности в получении профессионального образования, требований рынков труда, социальных ожиданий общества и содержанием и технологиями процесса подготовки таких специалистов показывают, что результат профессионального образования в виде способностей выпускников к успешному вхождению в профессиональную деятельность, а также владения навыками и умениями жить в социуме и оказывать на него развивающее влияние, до сих пор не нашло отражения в требованиях образовательных стандартов, а следовательно, не представлено достаточно широко в содержании общеобразовательного блока высшего технического образования. Это обусловливает актуальность поиска путей совершенствования формирования социальных компетенций, являющихся составной частью социальной компетентности выпускников высших учебных заведений.

Исследование тенденций развития образования в нашей стране и за рубежом позволило установить всеобщие приоритеты, определяющие выбор стратегий развития образовательных систем, и осуществить поиск новых подходов к его обоснованию, как с позиции методологии, так и с позиции педагогической практики. К этим тенденциям относятся: гуманизация, демократизация, дифференциация, интеграция образования, разработка нового содержания образования и новых педагогических технологий, а также создание системы управления качеством подготовки специалистов.

Обзор возможных направлений в разработке нового содержания и педагогических технологий высшего профессионального образования показал, что до сих пор отсутствует комплексность подхода к подготовке специалистов нового тысячелетия. Между тем, именно максимально адекватная оценка процессов и состояний в образовании может послужить основой для точных прогнозов развития исследуемых явлений.

Анализ рассмотренных тенденций и нерешенных проблем педагогики позволил сделать вывод о том, что на ведущие позиции среди подходов в образовании выдвинулся принцип деятельности (А.Н. Леонтьев). Принцип деятельности лежит в основе многих педагогических подходов и технологий, на нем основывается контекстный подход в профессиональном образовании (A.A. Вербицкий), педагогическая технология которого обеспечивает личностное включение студента в освоение профессиональной деятельности как части человеческой культуры и тем самым не только простое воспроизводство уже известного социального опыта, но и его расширенное воспроизводство, обогащение за счет творческого развития личности будущего специалиста.

Контекстный подход в обучении позволяет проецировать учебную деятельность на профессиональную и социальную деятельность, что сегодня особенно востребовано в обществе.

Вместе с тем теоретико-методологические исследования проблемы формирования социальной компетентности выпускников технических вузов и практический опыт показывают, что средствами ее формирования могут выступать различные компоненты самого образовательного процесса: содержание, педагогические технологии, сами участники, а также их взаимодействие и отношения.

Системный подход к понятию социальная компетентность, а также изучение его трансформационных зависимостей требует выявления причинно-следственных связей между отдельными компонентами социальной компетентности, условиями их формирования и роли личности в этом процессе. Наиболее подходящей методикой математического анализа для выявления соответствующих причинно-следственных связей может являться метод математической статистики, позволяющий с достаточной объективностью сделать соответствующие выводы на основе в ряде случаев субъективных характеристик и оценок. Таким методом является кластерный анализ, уже неоднократно использованный в подобных случаях.

В соответствии с целью и задачами исследования был проведен гносеологический анализ проблемы языковой подготовки в техническом вузе, в ходе которого с опорой на исследования И.А. Зимней, Г.А. Ивановой, З.И. Клычнико-вой, O.A. Мельниковой и др. языковые компетенции рассматривались как структурные компоненты социальных компетенций. Было установлено, что ключевые языковые компетенции содержат в себе множество индикаторов, которые одновременно могут служить показателями сформированности не только языковых компетенций, но и в целом социальных компетенций, которые в свою очередь являются составляющими социальной компетентности выпускников. В результате исследования нами доказан интегративный эффект, получаемый при формировании языковых компетенций.

Вследствие изучения практических результатов деятельности вузов по формированию социальной компетентности было установлено, что общим недостатком управления развитием профессионального образования в социальном аспекте является неприспособленность высшей школы к изменяющимся целям, задачам образования, а с точки зрения планирования деятельности - отсутствие динамики решаемых проблем и выбора оптимальных способов для их решения. В связи с этим в исследовании подробно характеризуются методологические основы языковой подготовки, содержательные блоки, а также технологии педагогического процесса, с точки зрения их сущности, структуры, элементов и форм их реализации на практике.

Экспериментальная проверка новой программы изучения иностранного языка, педагогических технологий ее реализации, а также прогнозов положительной динамики процесса формирования социальной компетентности выпускников технических вузов ее средствами, показала, что разработанные научно-практические основы языковой подготовки позволяют строить образовательную стратегию на основе гибкого реагирования на конъюнктуру рынка труда, и, вместе с тем, сохранять психолого-физиологическую и культурную устойчивость, социальную защищённость и профессиональную конкурентоспособность выпускника вуза, а следовательно, комплексно и качественно решать всю совокупность образовательных целей и задач.

Полученные выводы применимы к деятельности других вузов. Это проявляется, во-первых, в том, что социальная компетентность выпускников должна занять ведущее место в профессиональной подготовке всех специалистов. Во-вторых, социальная компетентность - это не нечто отдельное в системе профессионального образования, это органичная часть всей готовности специалистов к профессиональной и социальной деятельности в будущем, а следовательно, должна формироваться всем комплексом учебных дисциплин в вузе и быть отражена в государственных образовательных стандартах. В-третьих, в общеобразовательном блоке профессионального образования могут быть выделены наиболее эффективные с точки зрения формирования социальной компетентности учебные дисциплины и разработаны для них наиболее эффективные педагогические технологии. Такой дисциплиной, как показано в нашем исследовании, может являться иностранный язык.

Анализ традиционных подходов к содержанию и организации языковой подготовки позволил прийти к выводу о том, что, несмотря на большой спектр предлагаемых методик изучения иностранного языка, пока не разработанной остается проблема формирования таких знаний, умений и навыков, которые бы способствовали вхождению выпускника в систему межкультурного общения, делали бы эти знания активными в любой деятельности. С точки зрения комплексного (системного) подхода к деятельности в современных условиях актуализируются новые технологии и методики языковой подготовки, какими могут являться ролевые игры, использование аудио и видео техники, обучение вербальными и невербальными средствами и др. Удалось установить противоречивость подходов исследователей к оценке результатов языковой подготовки. Теоретическое осмысление выявленных противоречий позволило сделать предположение о необходимости разработки новой программы иностранного языка с использованием эффективных обучающих технологий, а также методов оценки и анализа результатов обученности как необходимого условия повышения социальной компетентности выпускников.

Существенной особенностью результатов нашей работы является то, что в ходе исследования выявлены ключевые языковые компетенции и индикаторы, их определяющие, а также предложена структурно-дидактическая модель формирования социальной компетентности средствами языковой подготовки, разработана обучающая программа, даны методические рекомендации по ее применению.

В настоящем исследовании рассматривался один из возможных способов формирования социальной компетентности средствами языковой подготовки, которая отвечает требованиям принципа герменевтики - одного из ведущих принципов философии образования, лежащего в основе организации учебного процесса в современном вузе. Языковая доминанта, психологизация, использование философии как организующего стержня образования позволили нам выявить ведущие социальные компетенции, составляющие социальной компетентности, разработать новую программу преподавания иностранного языка, апробировать ее на группах слушателей из числа студентов, изучающих иностранный язык, из числа специалистов по планированию на предприятии и специалистов-управленцев, а также спроектировать структурно-дидактическую модель формирования социальной компетентности в техническом вузе средствами языковой подготовки, которая основывается на результатах кластер-анализа и включает модули ключевых языковых компетенций.

Нами осуществлена классификация языковых компетенций по принципу влияния их на формирование социальной компетентности, выделены индикаторы, по которым можно определить степень их сформированности, разработаны диагностические задания и принята шкала оценок.

В ходе исследования установлено, что языковая подготовка является достаточно эффективным средством формирования социальной компетентности у выпускников технических вузов, востребованной сегодня не только социумом, но и новыми видами профессиональной деятельности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Храмушина, Жанна Артуровна, 2001 год

1. Абрамова JI.A. Методика обучения письменному изложению на 2 курсе языкового вуза (на материале английского языка). Канд. дисс. М., 1974.

2. Айвазян С.А., Бухштабер В.М., Енюков И.С., Мешалкин Л.Д. Прикладная статистика: Классификация и снижение размерности / Справочное издание под ред. Проф. С.А.Айвазяна. М.: «Финансы и статистика», 1989. 607 с.

3. Акимова М.К. Изучение индивидуальных различий по интеллекту // Вопросы психологии. 1977. №2. С.71-82.

4. Акишина A.A., Каган O.E. Учимся учить. М., 1997.

5. Алексеев H.A. Личностно-ориентированное обучение: Вопросы теории и практики. Тюмень, 1996. 267 с.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. 208 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания // Избранные психол. труды: в 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика. 1980. 232 с.

8. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

9. Ю.Баев Б.Ф. Психология внутренней речи. Автореферат диссертации. Л., 1967.

10. Н.Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

11. Белкин A.C., Жаворонков В.Д. Педагогический мониторинг образовательного процесса. Вып. 1. Екатеринбург, 1997. 26 с.

12. З.Белкин A.C. Проблемы и принципы организации воспитательной работы в педагогическом вузе // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО, 2000. № 2. С. 10-14.

13. Н.Белокопытов Ю.Н., Панасенко Г.В. История и культура менеджмента. Красноярск, 1992. 352 с.

14. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам: пособие для преподавателей и студентов. 2-е изд., переработ, и дополн. М.: Просвещение, 1956.

15. Берто Д., Берто-Вьям И. Наследство и род: трансляция и социальная мобильность // Вопросы социологии, Том 1. 1992. С. 106-122.

16. Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика, 1990. № 9.

17. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. 336 с.

18. Беспалько В.П., Ю.Г.Татур. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк., 1989. 144 с.

19. Бим И.Л. Немецкий язык. Базовый курс. Концепция, программа. М.: Новая школа, 1995.

20. Блумфилд Л. Язык. М., 1968. С.24-26, 561-562.

21. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, № 5. С.29-36.

22. Брудный A.A. Понимание и текст: Загадка человеческого понимания. М., 1991.

23. Буглаев В., Лагерев В. Воспитательный потенциал инженерного вуза // Высшее образование в России. 1998, № 1. С.9-14.

24. Вербицкий A.A. Теория контекстного обучения как основа педагогических технологий. // Среднее образование. 1998, № 1. С.24-34.

25. Весоловски В. Некоторые замечания относительно функциональной теории стратификации / Социальная стратификация (отв. ред. Белановский С.А.), Вып. 1,М, 1992. С. 207-221.

26. Викторова Л.Г., Дрыгина И.В. Роль коммуникативных качеств руководителя в его профессиональной деятельности и условия их формирования в вузе // Парадигма, 1998, №1.

27. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. М.,1963.

28. Воронин Л.Г., Богданова И.И., Бурлаков Ю.А. Становление речевых навыков при обучении иностранному языку // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 6, М.: Просвещение, 1966.

29. Вудвок М., Фрэнсис Д. Раскрепощенный менеджер. М., 1991. 320 с.

30. Выгодский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Издательство Академии Педагогических Наук, 1960.

31. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М., 1988.

32. Галагузова М.А. Эволюция понятия "воспитание". Понятийный аппарат педагогики образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург, 1995. С. 46-60.

33. Ганелин Ш.И. Дидактический принцип сознательности. М.: Просвещение, 1961.147 с.

34. Гез Н.И. Взаимодействие между устной и письменной формами коммуникации. ИЯШ, 1966, №2.

35. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

36. Гершунский Б.С., Пруха Я. Дидактическая прогностика. Киев: "Вища школа", 1979. 240 с.

37. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. М.: Русский язык, 1993.

38. Гордон Л., Клопов Э. Новые социальные движения в России. М., Прогресс-Комплекс, 1993.

39. Гофман В.А. Слово оратора. Л., 1932.

40. Громов В.А. Формирование социальной компетентности у будущего конкурентоспособного рабочего // Среднее образование, 1998, № 1.

41. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания в философии: Философ-ско-гносеологический анализ. М., 1985. С. 34-36.

42. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы личности // Психологический журнал. Т.13.1992, № 2. С.3-13.

43. Денисевич М.Н., Зубков К.И. Концепция подготовки специалиста. 2-е изд. Екатеринбург: Уральский гуманитарный институт, 1999. 48 с.

44. Дубинин Н. П., Шевченко Ю. Г. Некоторые вопросы биосоциальной природы человека. М.: Наука, 1975. 220 с.

45. Егорова Т.Е. Аутопсихологическая компетентность личности. Н.Новгород: Изд-воВВАГС, 1977.36 с.

46. Еремина Л.Н. Диалогизация как способ построения публицистического текста / Сб. Стили языка и стили речи как явление функционально-речевой дифференциации. Орджоникидзе, 1983.

47. Зимняя И.А. Воздейственность выступления лектора. М., 1975. с.31.

48. Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. М.: Просвещение, 1978.

49. Идеи Н.Д.Кондратьева и динамика общества на рубеже третьего тысячелетия / Науч. Ред. Акад. АЕН Ю.П. Яковец. М., 1995.

50. Исмагилова Ф.С. Профессиональный опыт специалистов и управление им в условиях формирования рыночной экономики / Автореф. докт. дисс., 2000.

51. Калмыкова Е.И. Образность как лингвистическая категория в современной немецкой научной прозе / Автореферат канд.дисс., 1973.

52. Кант И. Предисловие ко второму изданию "Критики чистого разума". — Соч. вбтг. Т. З.М., 1964.

53. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1989. 77 с.

54. Кларин М.В. Инновационые модели в зарубежных поисках. М., 1994.

55. Клычникова З.И. Коммуникативная природа письменной речи / Ученые записки МГПИИЯ. Т.44. М., 1968.

56. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М.: Просвещение, 1983.

57. Ковалев А.Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. М., 1978. 279 с.

58. Ковальницкая О.В. О некоторых принципах организации языковых единиц, употребительных в стиле научной речи / Сб. Преподавание иностранных языков и его лингвистические основы. М., 1972. с.271.

59. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательности обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке (английский язык, языковой вуз). Канд.дисс. М., 1975.

60. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Просвещение, 1989. 255 с.

61. Коряковцева Н.Ф. Обучение чтению на английском языке на 1 курсе языкового вуза. Канд.дисс. М., 1980.

62. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Просвещение, 1977. 264 с.

63. Юонг Г. Когнитивные науки на историческом фоне // Вопросы философии, 1992, №1.

64. Ладанов И.Д. Устное выступление // Управление персоналом, 1996, № 8. С.47-55.

65. Лебедев М.В. Философия языка на фоне развития философии. М., 2000. 16 с.

66. Левитан K.M. Педагогическая деонтология. Екатеринбург, Изд-во «Деловая книга», 1999.272 с.

67. Леонтьев A.A. Некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному (психолингвистические очерки). М.: МГУ, 1970.

68. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1959.

69. Лернер И.Я. Дидактическая модель учебного процесса // Учительская газета, 1996, №24.

70. Ломов Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека//Психологический журнал. Т.6, 1985, № 6. С. 8-28.

71. Макмиллан Г. Японская промышленная система. М., 1988. С. 165.

72. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика, 1995, № 6. С. 55-63.

73. Марчук Ю.Н. Лингвистическая прагматика и общение с ЭВМ. М., 1989.

74. Мельникова O.A. Соотношение устных и письменных форм работы при обучении аудированию и чтению в языковом вузе (английский язык). Канд.дисс. М., 1982.

75. Мехонцева Д.М. Самоуправление и управление: Вопросы общей теории систем: Монография / Предисловие С.С.Волкова. Изд-во Краснояр. ун-та, 1991. 248 с.

76. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973.

77. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопр. Психологии, 1977, № 4. С. 2838.

78. Монахов В.М. Проектирование и внедрение новых технологий обучения //Советская педагогика, 1990, № 7. С. 17-23.

79. Моррис Ч. У. Основания теории знаков // Семиотика. М., 1983.

80. Музиль Р. Человек без свойств. М., 1984. Кн. I. С. 729.

81. Недобух A.C. Формирование межкультурной компетенции / Тверской государственный университет // Лингвистический вестник, 1999, № 1.

82. Никандров Н.Д. Педагогика в системе обществознания // Сов. педагогика. 1988, №6. С. 45-51.

83. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. Екатеринбург, 2000.

84. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика, 1996, №3. С. 3-8.

85. Новое педагогическое мышление: Сб. статей / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989. 278 с.

86. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Член-кор. РАО Е.В.Бондаревской. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ,1995. 216 с.

87. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991. 287 с.

88. Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М., 1986.

89. Петренко Н.М. «Об одном аспекте обучения иноязычной письменной речи». ИЯВШ. Вып.9,1974.

90. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Рос-тов-на Дону: Изд-во "Факел", 1996. 512 с.

91. Пиз А. Язык телодвижений. Как учиться читать мысли других по их жестам. Издательский дом Гутенберг, 1997.

92. Платонов К.К. Структура личности. М.: Наука, 1988. 346 с.

93. Пономарев Я.А. Исследование творческого потенциала человека // Психологический журнал. Т. 12. 1991, № 1. С. 3-11.

94. Проблемы педагогической квалиметрии. М., 1974. С. 13-15.

95. Радаев В., Шкаратан О. Социальная стратификация. М.: Наука, 1995. С. 26-28, 75-80.

96. Разинкина Н.М. О преломлении эмоциональных явлений в стиле научной прозы / Сб. Особенности языка научной литературы. М., 1965. С.43.

97. Рейман Е.А. Об общем характере построения научного прозаического текста / Сб. Особенности языка научной литературы. М., 1965. С. 54.

98. Ромек В.Г. Проблема диагностики уверенности в зарубежной психологии (методом стандартизированного наблюдения) // Психологический вестник Ростовского государственного университета. Вып. 2, Ч. 1. Изд-во РГУ, 1997. С. 419-434.

99. Рорти Р. Философия и зеркало природы. Новосибирск, 1997. С.97-100.

100. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. 328 с.

101. Семенов В.Д. Педагогический процесс: Социально-педагогический аспект. Уч. пособ. 2-е изд., испр. и доп. Изд-во Свердл. инж-пед. ин-та. Екатеринбург, 1993. 78с.

102. Семенов В.Д. Трава на асфальте // Избр. пед. тр. (1963-1995). Изд-во ИР-РО. Екатеринбург, 1996.

103. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. 164 с.

104. Сёрль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. 17. М., 1986.

105. Сикорская Г.П. Ноогуманистическая модель эколого-педагогического образования // Докторская диссертация. Екатеринбург, 1999.

106. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Просвещение, 1966.

107. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования. М., 1995.

108. Собкин B.C. Современная типология региональных образовательных систем в России // Образование в документах. М., 1999, № 5. С. 48-55.

109. Соколов А.Н. Психологический анализ понимания иноязычного текста. М.: Известия АПН РСФСР. Вып.7, 1947.

110. Сорокин П. Социальная стратификация и мобильность. Человек, цивилизация, общество. Политиздат, 1992. С.302-373.

111. Спиро Джоди. Философия образовательных услуг в США на пороге XXI века / Инновационная деятельность в образовании. 1994, № 2. С.63-64.

112. Станкин М.И. Искусство убеждать // Управление персоналом. 1996, №¡11. С.53-59.

113. Стернин И.А. Коммуникативное поведение как предмет описания // Тверской лингвистический меридиан. Вып.1. Тверь, 1998.

114. Стороженко В.А. Использование письменных работ для повышения эффективности обучению чтению на иностранном языке в неязыковом вузе (английский язык). Канд.дисс. М., 1985.

115. Сулима И. Принципы организации образовательного процесса (герменевтический опыт) // Aima mater: Вестник высшей школы. 1999, № 1. С. 12-17.

116. Телия В.H. Роль образных средств языка в культурно-национальной окраске миропонимания. Сб. статей по этнопсихолингвистике.

117. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО, 2000. № 2.

118. Ткаченко Е.В. Российское образование: состояние и проблемы // Магистр, 1995. № 1.

119. Трансформация социальной структуры и стратификация российского общества. (Отв. ред. З.Т. Голенкова). М.: Институт социологии РАН. 1996.

120. Троянская Е.С. К общей концепции понимания функциональных стилей / Сб. Особенности стиля научного изложения. М., 1976.

121. Управление персоналом в условиях социальной рыночной экономики. Под ред. Р. Марра. М., 1997. 480 с.

122. Уткин Э.А. Профессия менеджер. М., 1992. 176 с.

123. Филимонова JI.H. Формирование навыков и умений работы с английскими оригинальными текстами по специальности (на материале исторических текстов). Канд.дисс. М., 1984.

124. Философский энциклопедический словарь. М.: Сов. энциклопедия, 1989. 815 с.

125. Фоломкина С.К. Методика обучения чтению на английском языке в средней школе. Автореф.дисс. М., 1974.

126. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе. ИЯВШ, 1971, №3.

127. Фоломкина С.К. Принципы обучения чтению на иностранном языке / Методика преподавания иностранных языков в вузе. Вып. 85, М., 1974.

128. Чапаев Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования. Екатеринбург, 1992. 224 с.

129. Чапаев Н.К. Теоретико-методологические основы педагогической интеграции. Докт. дисс. УГППУ, 1998.

130. Черныш М.Ф. Социальная мобильность в 1986-1993 годах // Социологический журнал, 1994,2. С. 130-133.

131. Чиркова Н.В. Совершенствование умений письменной речи студентов старшей ступени обучения в языковом вузе (на материалах английского языка). Канд. дисс. Минск, 1979.

132. Шерковин Ю.А. Психологические основы информационных процессов. М., 1973. С. 116-121.

133. Шкловский В.Б. Повести о прозе. Т.1. М., 1960.

134. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования. М., 1993. 154 с.

135. Этнопсихолингвистические аспекты преподавания иностранных языков. Предисловие. М., 1996.

136. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. 96 с.

137. Ajdukiewicz К. О zwiazkach skladniowych miedzy czlonami zdan oznajmujacych. In: Ajdukiewicz K. Jezyk i poznanie. Vol. II. Warszawa, 1965. S.344.

138. Baldegger, M., Muller, M., Schneider, G. Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. München, 1980.

139. Buttjes, D. Landeskunde Didaktik und landeskundliches Curriculum // Bausch, K.-R. et al. Fremdsprachenunterricht. Tebingen, 1989.

140. Cassirer E. Language and Myth. Cambridge Mass., 1946.

141. Erdmenger M. Die Arbeit mit dem Videorekorder // Jung, U.O.H. Praktische Handreichung fur Fremdsprachenlehrer. Frankfurt/M. etc., 1992.

142. Erdmenger, M. Landeskunde im Fremdsprachenunterricht. Mbnchen, 1996.

143. Essinger, H. Interkulturelle Pedagogik // Borelli, M. Interkulturelle Pedagogik. Positionen Kontroversen- Perspektiven. Baltmannsweiler. Berlin, 1986.

144. Goldtorpe, J.H. Socail Mobility and Class Structure in Modern Britain, Oxford, 1980, ch. 1,2,9, pp.1-67.

145. Goodman N. On starmaking. — In: On Mind and Other Matters. Cambridge Mass., 1984. P.42.

146. Hauser, R., Featherman, D. The Process of Stratification. Trends and Analysis, NY, Academic Press, 1977.

147. Heath A. Social Mobility, Glasgow, William Collin Sons, 1981, chapters 1-2, pp.3-77.

148. Lazarus, A.A. Behavior therapy and beyound. New York: McGraw-Hill, 1971.

149. Lazarus, A.A. On assertive behavior: A brief note. // Behavior Therapy, 1973, 4, 697-699.

150. Lipset, S., Bendix, R. Social Mobility in Industrial Society, University of California Press, 1967, Part 1.

151. Neuner, G., Hunfeld, H. Methoden des fremdsprachigen Deutschunterrichts. Kassel, 1993.

152. Otten, K. "Kulturelle Kompetenz" im Englischunterricht // Weber, H. Aufforderung zum literaturdidaktischen Dialog. Ein Kolloquium zum englischen Literaturunterricht. Paderborn, 1979.

153. Steward, A., Prandy, K., Blackburn, R. Social Stratification and Occupations, London, Macmillan. 1980.

154. Wölpe, J. Psychotherapy by reciprocal inhibition, Stanford, 1958.