Воспроизведение нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Никешин, Валерий Иванович

• Никешин, Валерий Иванович
• кандидат педагогических наук
• 2007

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Никешин, Валерий Иванович

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1 Теория и практика музыкального воспитания детей младшего школьного возраста.

§1.1 Современные формы музыкального воспитания школьников.

§ 1.2 Роль пения a'capella в истории обучения музыки в России.

§ 1.3 Проблема интонирования и музыкальная педагогика.

Глава 2 Воспроизведение нотного письма на интонационной основе в младшем школьном возрасте.

§ 2.1 Интонационная основа музыкального воспитания учащихся младшего школьного возраста.

§ 2.2 Теоретические основы практической модели перехода учащихся младшего школьного возраста из донотного периода в нотный на интонационной основе.

§ 2.3 Практика перевода ученика из донотного периода в нотный на интонационной основе (эксперимент).

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспроизведение нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста»

Актуальность исследования. В настоящее время в теории и практике музыкальной педагогики все острее встают вопросы форм и методов обучения детей младшего школьного возраста на уроке музыки в общеобразовательной школе. Музыкальные занятия можно признать своеобразным индикатором эффективности применяемых педагогических методов, так как через эти занятия в школе проходят без исключения все учащиеся. В обучении музыке в настоящее время условно можно выделить несколько видов деятельности: слушание музыки, хоровое пение, импровизация, сочинение, игра на музыкальных инструментах и др. Из них методически широко раскрыты слушание музыки и пение. Знакомство с нотными знаками в их графическом изображении в общеобразовательной школе, как правило, ограничено несколькими занятиями. Практически забыто пение a'cappella, за исключением отдельных случаев, имеющих отношение к хоровому сольфеджио.

Роль и значение пения в современной образовательной школе иные по сравнению со старой российской школой, когда всё музыкальное образование опиралось на хоровое пение a'cappella как на прочный и надёжный фундамент, объединяющий теорию и практику. В монографии «Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе» Д.Л. Локшин дает развёрнутую историческую картину, по которой можно представить становление и развитие педагогических методов и проследить их общую направленность. Ученый указывал, что А.Н. Серов, вслед за выдающимся представителем русской интеллигенции В.Ф. Одоевским, «считал хоровое пение основой музыкального просвещения» (98,66). Звучание человеческого голоса в пении служило эталоном. Считалось, что сочетание инструментов есть только замена хора голосов; звучание отдельного певучего инструмента (скрипки, флейты) есть подражание мелодическим переливам голоса человеческого, одноголосному пению. Оркестр есть хор инструментов, а фортепиано - хор струн. Так мыслили практически все представители музыкальной педагогики XVIII-XIX вв. Д.Л. Локшин концентрирует своё внимание на фигуре Одоевского, который фактически отождествлял идеал хорового пения с пением без сопровождения и национальную традиционную форму хорового пения без сопровождения считал важнейшим условием развития музыкального слуха обучающихся. Он последовательно проводил в своих работах тезис о том, что при пении без сопровождения «ухо делается вернее». Исключение посреднического вмешательства инструмента в обучение пению для него представлялось вполне естественным, и для этого было веское основание: «по причине так называемого темперирования (от которого на фортепиано cis и des, fis и ges и проч. соединены под одну клавишу) в фортепьянах нет ни одной верной квинты. Хороший учитель пения не должен употреблять иного инструмента, кроме камертона» <.>. «Упражнение с камертоном должно быть при каждом уроке; если слух ученика не довольно тонок, то можно прибегнуть к скрипке (но отнюдь не к фортепьянам). Кто может брать голосом ноты, руководствуясь камертоном, тот столько разовьет свой слух, что легко найдет их и на инструменте». <.> «Навыки пения без сопровождения должны <.> наилучшим образом содействовать развитию музыкальных способностей и в первую очередь слуха. То, что пение без сопровождения содействует выработке чистоты интонации, ее гибкости, подтверждается многовековым опытом народного хорового исполнительства. Никогда в народных хорах, воспитанных в традициях пения без сопровождения, не стоял вопрос о чистоте интонации» (98,76-77).

Эти вопросы раскрыты В.Ф. Одоевским применительно к основным вопросам певческого обучения, а именно: осознанного процесса звукообразования и пения по нотам. «Надобно ученика постепенно и собственною его практикою довести до того, чтобы он тому, что естественно происходит в органах его голоса, мог придать имя, или, так сказать, ощутить и осознать это происходящее в нем внутреннее органическое явление».

Сказанное в рассматриваемый период истории можно характеризовать как новый этап в вокальной педагогике.

Развитие музыкального слуха в процессе пения без сопровождения даёт поистине массовый способ музыкального воспитания - интонационный. Его стихийное проявление в народном хоровом исполнительстве нашло выражение в методе обучения. Д.Л. Локшин указывает на важнейшие его принципы - от живого созерцания, наблюдения, практики - к осознанию и теоретическому обобщению.

Называя интонацией «состояние тонового напряжения, обусловливающее "речь словесную" и "речь музыкальную" Б.В. Асафьев рассматривал данное состояние как действующее особым образом. «Музыка, конечно, не могла возникнуть из эмоционально возбужденной речи человека, потому что и самая речь людская, и музыкальная система интервалов, обусловливающая искусство музыкальных звуков, возможны только при наличии способности интонирования, т.е. звуковыявления, управляемого дыханием и осмысляемого деятельностью человеческого интеллекта», а интонирование рассматривается как «человеческий процесс» (17, 343-344, 355). Ученый указывал: «Казалось бы, проще научиться слышать музыку, читая ноты глазами, а, интонируя её про себя, в той звуковой конкретности, как она звучала для композитора. Но нет - слух не воспитывается интонационно».

Теоретические положения Б.В. Асафьева получили развитие в многочисленных трудах отечественных музыковедов (В.В. Медушевский, Е.М. Орлова, Н.Г. Шахназарова, Б.М. Ярустовский и др.). В современных исследованиях проблемы музыкального воспитания освещаются в работах Э.Б. Абдулина, О.А. Апраксиной, Л.А. Баренбойма, Е.А. Бодиной, Д.Б. Кабалевского, И.М. Красильникова, В.И. Петрушина, В.Г. Ражникова, Н.А. Терентьевой, Г.М. Цыпина, Л.В. Школяр, в том числе в работах, посвященных хоровому пению и вокальной педагогике (Ю.Б. Алиев, Т.А. Бейдер, Д.Л. Локшин, Е.В. Николаева, Г.А. Праслова).

В содержании диссертации представлен педагогический анализ проблемы воспитания музыкального слуха на интонационной основе в процессе освоения нотного письма певческим голосом. В исследовании обращено внимание на обучение в традиционной форме хорового пения без сопровождения (a'capella). С учётом современных условий акцент сделан на способности интонирования, которая является главной в воспитании музыкального слуха ученика и освоении им нотного письма.

Исследование сосредоточено на творческом процессе осознания, в котором практика освоения ребенком младшего школьного возраста нотного письма сочетается с практикой воспроизведения музыкальных интонаций собственным голосом. Взятое в сфере педагогического внимания это сочетание активизирует способность интонирования, что позволяет лучше понять природу интонирования, технологически наиболее точно выявить последовательность этапов освоения нотного письма, избежать ограничений в проявлении способности интонирования у детей. Объект исследования. Музыкальное воспитание младших школьников. Предмет исследования. Процесс освоения детьми младшего школьного возраста нотного письма певческим голосом.

Цель исследования. Теоретически и методически обосновать педагогическую технологию воспроизведения нотного письма певческим голосом, способствующую воспитанию музыкального слуха учащихся младшего школьного возраста. Задачи исследования.

1. На основе анализа психолого-педагогической и искусствоведческой литературы по проблеме исследования обосновать перспективность идеи внедрения в практику образовательных учреждений хорового пения без сопровождения.

2. Раскрыть сущность пения a'capella как ключевого фактора воспитания музыкального слуха детей младшего школьного возраста.

3. Разработать педагогическую технологию, направленную на обучение воспроизведению нотного письма певческим голосом, на интонационной основе.

4. Создать практическую модель учебного процесса, способствующую естественному переходу ученика из донотного периода в нотный.

Гипотеза исследования. Применение технологии воспроизведения нотного письма певческим голосом на музыкальных занятиях с детьми младшего школьного возраста будет способствовать интонационному воспитанию музыкального слуха детей, если' /Осуществляется при соблюдении следующих педагогических условий: опора в обучении на практику пения a'capella; воспроизведение нотного письма в единстве с интроспективным осознанием учащимися певческих действий (голос, распев, тон, протяжность, длительность, дыхание, тембр, ритм, звуковысотность и др.); опора на индивидуальность ученика, его природные задатки к интонированию и реальный музыкально-исполнительский опыт; сочетание наглядного и слухового метода; совместная творческая деятельность учителя и ученика.

Методологической основой исследования являются идеи о познании и творческом развитии в обучении: философские положения Н.А. Бердяева о предельных идеях; B.C. Соловьёва - о художественном произведении; В.В. Зеньковского - о феномене речи; П.А. Флоренского - о символе; Пьера Тейяра де Шардена - о феномене человека; идеи музыкально-просветительской деятельности В.Ф. Одоевского об отношении к педагогическому методу; теория воспитания как теория возбуждения А. Дистервега; педагогические идеи К.Д. Ушинского - «воспитание не выдумывается»;

- положения интонационной теории Б.В. Асафьева, о двойственности музыкальной формы - В.В. Медушевского, о синтезе - исполнении и творческой воле - Г.Г. Нейгауза, К.А. Мартинсена; о «звукотворческой воле» как комплексе - С.А. Казачкова;

- работы И.Ф. Стравинского о материализации формы от абстрактного к конкретному; Ф.И. Шаляпина - о музыкальном феномене и сходстве с религией, в том числе о вещах в искусстве, возникающих из области невыразимого чувства;

- современная теория развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина, учение об интроспекции, центральным звеном которой является теория учебной деятельности, нашедшая применение в педагогике музыкального образования (Д.Б. Кабалевский, Г.М. Цыпин, JI.B. Школяр и др-);

- идеи о самонаблюдении и о содержании познания - Г.И. Челпанова.

Методы исследования: анализ и обобщение теории и практики отечественной традиции пения a'cappella применительно к опыту культурно-исторического развития музыкальной педагогики; изучение передового педагогического опыта в области музыкальной педагогики; анализ собственной педагогической деятельности и её результатов; педагогическое наблюдение. Констатирующий и формирующий эксперименты (проектирование и разработка типовых проблемных ситуаций в процессе освоения детьми нотного букваря, создание упражнений и творческих заданий). Статистический анализ результатов, полученных по разработанной шкале оценочных критериев. Опросы педагогов начальных классов, беседы с детьми и родителями; интервьюирование.

Научная новизна исследования. Выявлены важнейшие тенденции музыкального воспитания, основанные на внедрении в практику работы с детьми младшего школьного возраста традиции пения ачсарре11а и возвращающие педагогику к истокам красивейшего вида музыкальных занятий.

Разработаны педагогические условия воспитания музыкального слуха на интонационной основе: опора в обучении на практику пения a'capella и освоение нотного письма в единстве с интроспективным осознанием учащимися певческих действий (голос, распев, тон, протяжность, длительность, дыхание, тембр, ритм, звуковысотность и др.); опора на индивидуальность ученика, его природные задатки к интонированию и реальный музыкально-исполнительский опыт; сочетание наглядного и слухового методов; совместная творческая деятельность учителя и ученика, результатом которой является процесс воспроизведения нотного письма певческим голосом, доступный ученику как самостоятельный акт. Обоснована технология перехода ученика из донотного периода в нотный на интонационной основе, которая позволяет педагогу связать процесс освоения нотной грамоты и воспитание музыкального слуха в единый образовательный комплекс.

Теоретическая значимость исследования. Представлена концепция комплексного взаимодействия музыкального восприятия с исполнительской деятельностью детей в пении avcappella. Разработана педагогическая технология воспитания музыкального слуха на интонационной основе, направленная на развитие способности воспроизводить нотное письмо певческим голосом одновременно с формированием исполнительских певческих навыков. Компонентами технологии являются: возбуждение воображения; развитие восприятия динамики ритма; игровые действия (распев-протяжность-длительность); включение голоса в процесс освоения нотного письма; подведение ученика к осознанию звуковысотности и осмысленному воспроизведению интонаций музыкального сочинения в пении ачсарре11а.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработан пропедевтический курс введения в нотную грамоту детей младшего школьного возраста, в основе которого лежит воспроизведение нотного письма певческим голосом («Нотный букварь певца»). Создана технология, которая значительно обогащает арсенал педагогических средств и дает возможность учителю музыки естественным путем пения avcappella переводить ученика из донотного периода в нотный и сделать занятия более познавательными и привлекательными для детей. Раскрыт системный характер внедрения технологии в практику, позволяющий развивать у школьников любовь к вокальному искусству и творческую самостоятельность и активность. Материалы исследования могут быть использованы в системе повышения квалификации педагогов-музыкантов в курсе методики музыкального образования в высших и средних учебных педагогических заведениях.

Достоверность исследования обеспечена исходной теоретико-методологической базой, оригинальной методикой и валидностью результатов исследования, а также многолетней педагогической деятельностью автора в различных образовательных учреждениях России.

Этапы исследования. 1 этап (1987-1994гг.) - теоретический анализ литературы и практики по исследуемой проблеме. Обобщение и анализ педагогической практики диссертанта в образовательных учреждениях. Организация педагогического эксперимента. Обозначение цели, задач, гипотезы эксперимента.

II этап (1994-1998 гг.) - определение концепции исследования, создание экспериментальной программы и пропедевтического курса. Построение опытной базы для формирующего эксперимента, отбор экспериментального материала, педагогический формирующий эксперимент с учащимися разных возрастных групп. Внедрение в практику курса и учебного пособия.

Ш этап (1998-2006 гг.) - завершение экспериментальной работы. Обработка и систематизация результатов исследования. Работа над текстом диссертации, обсуждение положений и направлений исследования на научно-практических конференциях и мастер-классах.

Апробация исследования и внедрение его результатов проводились в ходе опытно-экспериментальной работы в образовательных школах г.Москвы, на научно-практических международных конференциях ГУ «Институт художественного образования» Российской академии образования (2003, 2004, 2005 гг.), на заседании Ученого совета Института (1999 г.), при проведении мастер-классов на ВВЦ, в музыкальных школах гг. Владимира и Казани, Варна (Болгария), Варшава (Польша).

Опытно-экспериментальная база исследования: Детский хор «Луч» в Храме Св. Вмц. Екатерины на Всполье Представительства Православной Церкви в Америке при Московском Патриархате; общеобразовательные школы №№: 180 285 и № 300 Северо-Восточного административного округа г.Москвы. В целом экспериментом было охвачено 1200 учащихся. Положения, выносимые на защиту.

- Воспроизведение нотного письма певческим голосом на занятиях музыкой в младшем школьном возрасте тесно связано с воспитанием музыкального слуха на интонационной основе и опирается на пение a'cappella, что позволяет обеспечить эффективность перехода ученика младшего школьного возраста из донотного периода в нотный естественным путём.

- В пении a'cappella содержатся неисчерпаемые возможности, позволяющие в комплексе развивать различные способности человека: музыкально-исполнительские, музыкальный слух, интеллект, творческую самостоятельность и активность.

- Воспроизведение нотного письма певческим голосом на начальном периоде обучения, активно влияя на воспитание музыкального слуха, развивает у школьников способности к осознанию звуковысотности и осмысленного воспроизведения интонации собственным голосом, где динамика восприятия ритма и игровые действия (распев-протяжность-длительность) образуют естественное сочетание.

- Интонационный способ - это развитая способность интонирования, выстраиваемая на сочетании распевов как игровых действий и восприятия событий этих действий, как производных музыкального опыта.

- Педагогические условия воспитания музыкального слуха, в которых воспроизведение нотного письма певческим голосом строится на пении avcappella, позволяют выстраивать этот процесс комплексно в естественных условиях обучения в школе. Опора на пение a'cappella служит развитию полноценного звучания голоса, оказывает глубокое воздействие на эмоциональную сферу и интеллектуальное развитие каждого ребенка.

В диссертации рассмотрены педагогические условия и методы обучения, при которых учащиеся младшего возраста в период перехода из донотного периода в нотный проходят общую подготовку за минимальное количество учебных часов. Важность данной разработки обусловлена тем, что этот период развития ребенка всегда остаётся ключевым в освоении нотного письма. В исследовании раскрыты этапы внедрения технологии, что реально позволяет учителю музыки работать с максимальным эффектом.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Никешин, Валерий Иванович

ВЫВОДЫ. Педагогический эксперимент прошёл проверку на соответствие с положениями интонационной теории Б.В. Асафьева, в частности касающимися исполнительства. Он заключался в установлении связей на переводе ученика из донотного периода в нотный, в котором важное место занимает символика. Потому обращение к этой области, на наш взгляд, требует особого внимания.

С применением интонационного способа в практике перевода ученика из донотного периода в нотный мы связываем цикл обращения (преобразование) простого восприятия в восприятие интонационное. Принцип цикличности наиболее ёмко выражает ход обучения интонационным способом, когда сознание ученика совершенствуется одновременно в двух ипостасях одного урока - познание искусства и художественной истины.

При последовательно заполнении символикой области, в которую входит процесс обучения интонационным способом, её расширение контролируется сознанием определённо и постоянно. Этот контроль, совмещаясь с разумным руководством учителя (сотворчесество учителя и ученика), входит в норму таких связей, которые в расчёте единиц по алгоритму различаются на осознание и обнаружение. Осознанию соответственно подлежит всё, что обнаруживается учеником в собственном исполнительском опыте голосового распева (ощущение от вздоха как интонация). Алгоритм обучения интонационным способом совершается как процесс действия динамического стереотипа мысли в форме осознания обнаруживаемого в процессе собственного действия ученика. То, есть обучение приведено в соответствие той педагогической норме, к чему некогда призывал С. Миропольский, чтобы факт предшествовал выводу, пример - правилу, а частности -обобщениям.

2.3. Практика перевода ученика из донотного периода в нотный на интонационной основе (эксперимент).

Направление исследования опирается на развитие педагогического метода в опоре на разум, знания и способности ученика. Для разработки метода развития интонационного слуха диссертантом выбрана методика распева, в которой важную роль играет речь и активная индивидуальная интеллектуальная деятельность. В исследовании сделан акцент на распев как на действие, производное от способности говорить и интонировать. В распеве совокупность этих условий и элементов отображает тон голоса, что объективно фокусирует в себе ощущение лада в пении ачсарре11а. Распевы слов, которые доступны ученику в словах и на гласных соизмеряются всегда в двух планах. Один из них готовят правила пения, а другой готовится процессом ритмизации. Правила пения вводятся не сразу, а постепенно и вместе с тем, как в ходе учебного процесса ученик совершенствует звучание своего голоса.

Любая технология обучения нотной грамоте строится по алгоритму -учитель предлагает ученику выполнять определённые действия, которые становятся для ученика его способом чтения нот. Учитывая, что каждый ученик индивидуален, способ чтения нот для каждого также должен быть индивидуальным. Тем не менее, любой из способов чтения нот имеет общие закономерности, которые невозможно не учитывать при обучении. Одной из них является навык воспроизведения нотного письма певческим голосом. Выделив устойчивые связи и расположив их в определённом порядке, диссертант разработал метод обучения нотной грамоте, исключающий фортепиано, что рассматривается благоприятным условием для интонационного воспитания слуха. Опираясь на возрастные особенности детей младшего школьного возраста, сделана попытка включения в процесс обучения двух разнонаправленных действий - расширения сознания ученика и концентрации его внимания на собственном исполнительском опыте.

Структурно его можно представить следующим образом: наблюдая и осмысливая собственные действия, ученик приучается наблюдать свой опыт как бы со стороны. Он постепенно начинает ощущать и, что самое главное, осознавать влияние внешних воздействий. Так, при простейшем соединении, например, двух действий - распева и хлопка, в сознании создаётся образ взаимодействия двух видов деятельности, где есть начало и окончание. Постепенно, с опытом это обретает знаковые очертания, которые фиксируются в тезаурусе. У ученика появляется естественный интерес к познанию происходящего, что позволяет учителю постепенно вводить в процесс обучения необходимые новые представления. Тем самым создаётся структура, в основе которой лежит свободное проявление ученика в воспроизведении интонации собственным голосом. Данный способ определяется нами как интонационный и рассматривается как базовый в освоении нотной грамоты. Вначале он формируется в ученике на этапах ритмизации, в которых момент времени звучания голоса ученика делится на начало и конец. Сокращение времени синхронизации, с одной стороны, постепенно стабилизирует систему интонационного способа, плавно переходя в этапы сольмизации. С другой стороны, максимально активизирует управленческую роль слуха, а восприятие и осмысление собственного голоса обогащает слух всё новыми представлениями.

В период перехода от упражнений ритмизации к упражнениям сольмизации вводится графическая символика звуковысотных соотношений, которые на этапах ритмизации занимают всецело сферу слухового восприятия ученика. Поэтому для ввода понятий об интервалах и соответствующих словесных выражений важно обратить внимание ученика на различие в их звучании. Начиная от октавного унисона и далее к различению на слух чистых интервалов (квинта, кварта), звуковысотные соотношения познаются быстрее, чем ритмические в пении через ощущение диапазона, и прочно усваиваются в понятиях. Данный опыт близок ученику по ощущению, а потому и понятен сам по себе до того, как ощущение обретёт словесное выражение. Так, например, ритм прежде входит в сознание, чем в действие, именно поэтому ощущение ритма намеренно вызывается педагогом. Внимание ученика направляется на отслеживание порядка ударных и безударных слогов в распевах двухсложных, а затем и трёхсложных слов. Следует подчеркнуть, что для освоения этапа двухсложных распевов, в которых ритм будет усвоен ярко и отчётливо, достаточно одного урока. От ощущения разницы во времени сильных и слабых импульсов, исходящих от слогов распеваемых слов, полученных на предыдущем уроке, в сознании ученика прочно закрепится, смена игры воображения.

Для проверки на прочность усвоения даёт простое задание: ученик должен определить ритм в прочитанных им или произнесённых учителем словах с применением известныых ритмических слогов ТА (более протяжно) и ТИ (менее протяжно), которые ученик произносит, знакомясь с ними как с «неправильными названиями длительностей». Произнося эти «обзывалочки» нараспев в той очерёдностью, которая определена изначально соотношением ударных и безударных слогов в заданных словах, ученик проходит тест на прочность усвоения ритма и как понятия, и как музыкального термина. В данном методе термин «ритм» считается прочно закреплённым уже на этапе двухсложных распевов, если ученик воспринимает различие сильного и слабого времени и переводит это воспринимаемое различие на язык ритмических слогов. Тем же системным путём в сознание ученика входит и закрепляется термин интервала, что окончательно завершается на этапах сольмизации. Если ритмические слоги на этапах ритмизации выполняли посредническую роль между ощущением ритма и понятием ритма, то на этапах сольмизации к посреднической роли привлекается диапазон голоса. Это позволяет вводить словесные названия интервалов как норму, последовательно группируя по мере возрастания числа от до 8. Рациональная составляющая данной системы в том, что норма, регулирующая логику познания интервалов, вступает в согласие с нормой естественного развития голоса ребёнка. Голос получает изначально развитие от распевов слов, в прямом контакте с активизирующимся слухом, У детей возрастает интерес к занятиям, так как опирается на их полную самостоятельностью в действиях.

Всего экспериментом охвачено 1200 учащихся дошкольного и младшего школьного возраста

Быстрота 4 года 5 лет 6 лет 7 лет 8 лет 9 лет 10 лет освоения задания: количество учебного времени, требуемого на освоение задания

Чувство собственного 1 1 1 1 1 1 1 голоса

Представление о 1 1 1 1 1 1 1 распеве

Осмысление 2 2 1 1 1 1 1 протяженности

Осознание 3-7 3-5 1-3 2 2 1 1 длительности.

Ощущение тона 7-15 5-12 3-10 2-6 1-3 1 1

Умение установить 5-7 4-6 3-5 3-4 1-3 1-2 1-4 дыхание

Чувство тембра 7-15 5-12 4-10 3-7 1-3 1-2 1-4

Чувство ритма 5-15 3-5 2-4 2-3 1-2 1 1

Осознание 2-15 2-12 2-10 1-5 1-3 1 1 звуковысотности

Эксперимент проводился с разными составами групп. В ходе эксперимента применялись следующие педагогические приемы на поддержание интереса детей к данной деятельности: комбинации с индивидуальным и ансамблевым пением при освоении понятий солист, дуэт, трио, квартет; сравнение звучания голосов отдельных учащихся в распевах гласных по звонкости и протяжности; проведение краткого конкурса солистов на длительность распевов с замером времени фонации по секундомеру (зафиксирован рекорд в1 -м классе распев «У» длительностью 8 секунд); проведение краткого конкурса дуэтов на распевы в унисон; введение оценочных критериев в виде правил пения: звонко, протяжно для солистов с дополнением правила точно для унисонов; введение задания давать оценку всем составом класса (группы), для чего применять условные движения руками (оценка хорошо) - большой палец в кулаке вверх, оценка плохо -вниз, не уверен - горизонтально). Для внешкольного состава вводилось условие «выход» на исполнение, как требование артистическое.

По результатам эксперимента можно сделать следующие выводы:

- Распевы (слов) позволяют развивать музыкально-слуховые представления одновременно с воспитанием музыкального слуха, без необходимости предварительных накоплений. При этом развитию подлежит в целом весь комплекс за счет самостоятельных активных действий ученика. Активность ученика постоянно подкрепляется интересом к процессу самопознания, частью которого является распев как способность интонирования.

- Распев простых гласных и односложных слов дает ученику материал для музыкального опыта как переходный от системы «слух-голос» на систему «голос-слух». Этот опыт (материал) служит усовершенствованию музыкально-слуховых представлений и музыкального слуха в целом на интонационной основе за счет способности интонирования. На этапе усовершенствования вступает в силу значение система «слух-голос-слух», что создает психологически прочную основу комплекса ощущений по линиям звуковысотности и ритма.

Распев двусложных слов при действии системы «слух-голос-слух» проецирует операции с музыкально-слуховыми представлениями по ощущению ритма, чувство которого в распеве возникает по способности интонирования, закрепляясь затем на распевах трехсложных слов. Введение хлопка на ударный слог распевных слов синхронизирует время распева, выделяя сильное и слабое в тоне распева.

Можно констатировать, что такой подход к обучению на уроках музыки обусловлен природой человека, так как врожденные задатки каждого ребенка интонировать, слышать и слушать, говорить и петь даны ему с рождения. Опираясь на них, он постепенно осваивает мир звуков окружающего мира, что способствует развитию разговорной речи, совершенствует музыкальный слух. Как указывает В.Г.Ражников, «маленькие дети, вводимые в искусство, могут и должны начинать с озвучивания, проговаривания, с рисования, но, первично исключительно по ощущениям. И только потом, когда будет получен и закреплен опыт художественного проживания, когда оформятся соответствующие мозговые структуры и сформируются адекватные психологические «органы» и механизмы, дети смогут опираться на понятия и понимание. Ребенок должен начать свой творческий путь естественно и непринужденно» (В.Г.Ражников О программе эмоционально-эстетического развития детей. Маленький ЭМО» /Дошкольное воспитание, № 9, 996.- С 5365.). В этой связи нами выявлены возможные типы взаимодействия между учителем и учеником: а) сотворческая деятельность между учителем и учеником; б) действие учителя направлены на подведение ученика к самооценке; в) учитель предлагает ученику определенные действия, опираясь на индивидуальные особенности ученика и уровень его обученности; г) возникающий вопрос ученика учителю рассматривается поводом к очередному предложению нового действия. Предлагаемое нами направление по формированию самооценки ученика легче и эффективнее применять в том виде, в каком самооценка строится реально, а форма самой самооценки может быть различной. Начиная от молчаливого неудовольствия ученика своими действиями, кончая настойчивостью в преодолении трудностей.

Педагогический эксперимент проходил в естественных условиях реальной общеобразовательной школы с учащимися разного возраста: дошкольниками 4-6 лет, учащимися младших классов разных школ г. Москвы и учреждений дополнительного образования Москвы, Владимира и Казани. Опытно-экспериментальная работа состояла из трех уровней (по Б.Т.Лихачеву): эмпирического, как активного поиска лучшего опыта; перспективного развития педагогического опыта как равноценного творческого взаимодействия опытно-экспериментального преобразования педагогической деятельности.; опережение практики педагогической теорией.

По способу получения информации нами выделен метод непосредственного педагогического наблюдения, как наиболее продуктивный и приемлемый для работы в естественных условиях обучения целой школы, класса без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса, В данном методе педагог-исследователь фиксирует все свои наблюдения за реакцией детей, из действиями без нарушения естественного хода учебно-воспитательного процесса. К разновидностям наблюдения следует отнести использование таких средств и приемов как хронометраж, видеозаписи и фонозаписи, непосредственное наблюдение педагога и исследователя за учащимися в коллективе и индивидуальном проявлении, самонаблюдение, наблюдение собственных действий (план наблюдения, специальные дневники для записи, таблицы, видеозапись и др.); обработка результатов наблюдений; анализ результатов и выводы; устный опрос; интервью, беседа, опросники, экспертная оценка.

Наблюдение позволило ответить на следующие вопросы: Как ученик воспринимает предлагаемые формы работы? Какие виды и формы работы с конкретными детьми учитель применяет? Какие проблемы, вопросы возникают в процессе обучения? Что мешает восприятию и выполнению задания? В каком виде и форме деятельности легче и эффективнее применять предлагаемое направление работы? Какие формы и методы наиболее адекватны для младшего школьного возраста по освоению нотной грамоты в пении a'cappella? Какие формы наиболее продуктивны в работе с детьми? Возможно ли за короткий срок наблюдать изменения в развитии детей, их поведении, творческом развитии, формировании коммуникативных способностей, желании творчески проявлять себя в пении. Внимание акцентировалось на особенностях индивидуальной работы с каждым учеником, их склонностях к интонированию и тот реальный музыкальный и исполнительский опыт, который у них был сформирован на момент нашего эксперимента. Перед нами стояла задача сконструировать учебный процесс таким образом, чтобы освоение нотной грамоты осуществлялось параллельно с воспитанием слуха и осуществлялось в условиях связи внутренних процессов, замкнутых на действии сознания как ключевом. Такой технологический подход к конструированию учебного процесса позволяет вовлечь в творческую деятельность не только ученика, но и учителя.

В результате проводимого исследования зафиксированы следующие важные моменты: возрастание интереса ребёнка к действиям, проявление у детей стремления к самостоятельности в освоении предлагаемых форм обучения. Таковым являются соединение (синтез) ритмическое воспроизведение и музыкальной речи с синхронизацией времени продолжительности всего действия в целом (времени воспроизведения). Доказано, что для младшего школьного возраста наиболее адекватны такие формы и такие методы воспроизведения нотного письма в условиях пения a'cappella, которые прочно связывают речь ребёнка с интонационным развитием; интонационное развитие подчиняется деятельности интеллекта ребёнка, а сам ребёнок постоянно оказывается перед необходимостью выбора. При таком подходе к обучению выбор всегда выражается действием, а в действии совершается акт познания с присущим ему ощущением тех или иных различий.

Форма игры в работе с детьми младшего школьного возраста наиболее продуктивна, она объединяет в себе: а) игру интонации голоса как объект восприятия и б) системный подход учителя к ученику как к субъекту игры. Такая форма проста, если иметь представление, о том как выстраивать ход музыкального занятия, отталкиваясь от индивидуальности ученика, то есть, от того, что в данный конкретный момент времени он предлагает. Эта, сама по себе ценная, инициатива со стороны ученика в одном случае угрожает произволом. Но, проявив педагогическое искусство, которое не поддаётся описанию, учитель достигает успеха в главном. Он создаёт систему ориентации, в которой ученик неизбежно попадает именно в те условия, которые нужны в обучении: 1) - осознание учеником собственного действия и 2) - обращение сознания ученика к ощущениям от произведённых им действий. Оба эти условия соотносятся с тем условием, что действие 3) - это пение, то есть, воспроизведение в голосе интонации от распева как интонации музыкальной. И, наконец, 4) - это соотнесение игры как формы взаимоотношений учителя и ученика с игрой интонации в голосе при её воспроизведении, что достигается результатом увлечения ходом учебного процесса. Таким образом, в результате учитель увлекает ученика в сферу ориентации, которая целиком погружена в символику.

Чем глубже это погружение, тем шире пространство символики, тем прочнее концентрация памяти и точнее направленность внимания. Это означает, что звук воспроизведённой в голосе интонации переходит в знак необходимый для фиксации тона одним действием сознания. Оно обозначается понятием осознание. В это понятие вкладывается смысл поступательного движения познания по трём однонаправленным линиям: по линиям слухового, вокального развития и общей их связующей линии развития интеллектуального. И если педагогическое искусство не поддаётся описанию, то описание технологии создания сферы ориентации как способа увлечь ученика в сферу ориентации и погрузить его сознание в символику на связь звука и знака, может ограничиться словесным выражением алгоритма как «осознание обнаруживаемого». Подобности, в описании данного алгоритма как связующего звена хода всего учебного процесса в целом, возникают в зависимости от самого хода учебного процесса. В одном случае он непредсказуем, если мы имеем дело с индивидуальностью, а в другом случае, при условии строгого соблюдения технологии и цикличности её основного принципа выраженного алгоритмом, прогнозируем. Прогноз строится на то, чтобы от воспроизведённой в голосе интонации знак фиксируемый сознанием, совершал фазы трансформации, конечной в которых была бы фаза оформления тона для его графического изображения в виде ноты. Данный прогноз основывается на наличии естественного процесса психической активности и логике исторического процесса возникновения нотного письма, и возможности локализации его подобия в индивидуальной модели, но с учётом реального порядка вещей - развития состояния от зачаточного до развитого. Подлежащим развитию состоянием является состояние способности интонирования, тогда как само по себе развитие осуществляет интонационный способ как комплекс мысли на осознание обнаруживаемого. Обнаруживается ощущение в опыте воспроизведения интонации, осознаваемое затем в своём значении как понятие с приданием этому понятию словесного выражения (например, длительность), которое участвует в моделировании хода учебного процесса, подчиняясь сценарию последовательно создаваемому волей индивидуальности учителя.

Построение системы взаимодействия учителя и ученика через игру, субъектом которой становится сам ученик, вызывает естественный восторг, что позволяет надолго сохранять устойчивый интерес к обучению. Важно чтобы в процессе игры усваивались понятия.

Исходя из опыта работы диссертанта с детьми разного возраста в разных учебных заведениях и учреждениях дополнительного образования, а также из наблюдений за деятельностью учителей музыки, позволяют утверждать, что уже первые попытки применения такого подхода к обучению побуждают преподавателя искать оригинальные приёмы. Такой поиск одновременно отвечает индивидуальным педагогическим интересам и установленным процессу обучения технологическим нормам. Например, строгий системный порядок этапов сольмизации вслед за этапами ритмизации в раскрываемой опытом ученика перспективе за счёт самой этой перспективы даёт широкое поле педагогическому манёвру. Специализация педагога-музыканта в нужный момент неизменно подсказывает и нужные к обучению моменты: применение приёмов, введение понятий, задания ученику и т.д. В результате опроса учителей и родителей, нами было выяснено, что творческая работа, особенно коллективная, оказывает положительное влияние на общение детей со сверстниками, она сплачивает детей, раскрывает их друг для друга, научает слушать и слышать друг друга, развивает партнерские отношения, развивается взаимовыручка. Важность этих фактов оценило большинство родителей и педагогов других образовательных предметов.

В результате исследования диссертантом разработан пропедевтический курс «Нотный букварь певца», который, с одной стороны, направлен на развитие интереса и активности детей к хоровому пению, с другой -позволяет интонационно воспитывать у детей слух.

Практический курс нотного букваря представляет собой развёрнутый сценарий, по которому совершается действие, каждый эпизод которого рассчитан на фазу осознания как шаг сознания в направленности на расширение сферы ориентации в символике. Символика и сфера ориентации в ней предстаёт в двух измерениях, одно из которых касается формы музыкальной интонации, а другая касается форм её знакового оформления. На первом этапе музыкальная интонация предстаёт в форме распева гласных звуков. Они выделяются в сознании ученика как отдельно, так и в словах. Порядок введения слов для распевов определяет логика, совмещающая решение вокальных, слуховых и интеллектуальных задач. Распевая на каждом из отдельных этапов вначале односложные, затем двухсложные и трёхсложные слова, ученик в вокальном плане уже совершенствует звучание своего голоса, в слуховом плане пополняет арсенал музыкальных представлений от восприятия тона воспроизводимого звучанием голоса, а в интеллектуальном плане накапливает материал символических представлений о распеве как протяжности, протяжности как длительности и их соотношениях для подготовки к представлению о ритме. Всего в целом выделяются 7 этапов для такой подготовки, объединённых в раздел под названием ритмизация. Отличительной особенностью методики является предельное ограничение количества ритмических слогов, которые обычно применяются в качестве приёмов воспитания чувства ритма. Это количество сведено до минимума двух (ТА и ТИ), а их применение связывается не с созданием ритмических эталонов, а с созданием понятия о делении длительностей. Данное понятие является важнейшим, так как готовит сознание ученика к операциям с конкретными музыкально-слуховыми представлениями. Такая готовность выражается в умении выделить половину от целого во времени, где время порождается событием формы музыкальной интонации воспроизведённой как в голосе, так и в слухе (внутренне). Раздел ритмизация готовит умение делить длительности с тем, чтобы следующий за ним раздел солъмизация был подготовкой сознания ученика к восприятию символики звуковысотности. Её графическое оформление осуществляется тем же вторым порядком, что и графическое оформление на этапах ритмизации.

Порядок таков: знаку предшествует звук, при том, что знаку графическому предшествует значение символа как порождённое воображением ученика от звука. Звук воспроизводится в голосе. Выдерживая данный порядок технологически, создаётся своеобразный универсальный способ на уровне сознания ученика. Он выстраивается методично и системно, ориентируя ученика уже в ходе учебного процесса, который, в свою очередь, порождается собственным исполнительским опытом ученика. Тем самым создаётся учебно-воспитательный цикл, в котором понятие прочно усваивается, расширяя познание музыки гармоничным сочетанием множества элементов одновременно. К особому достоинству методики относится сохранение неразрывной связи слух и голоса как решающего условия эффективности данной технологии и методики в целом. Такой подход к развитию музыкального слуха нужно начинать с художественных настроений и эмоций параллельно с освоением нотной грамоты, так как это развивает «пространство воображения» ребенка (выражение Л.Г. Савенковой), его творческую интуицию, эстетическое осознание происходящего в нем изменения в процессе воспроизведения звука («осознание обнаруживаемого»). В процессе экспериментальной работы нами выделена динамика освоения предлагаемой технологии интонационного воспитания слуха в условиях пение a' capella, которую можно условно разделить на 3 уровня.

Возраст учащихся Этапы освоения технологии интонационного воспитания слуха

Дошкольники Освоение элементарного приёма ритмизации на соединение распева с хлопками в ладоши при отсчёте от «раз» до «четыре»

2 Учащиеся 1 - 2 классов Синхронизация распевов двух и трёхсложных слов с хлопками и создание на этой основе полифонии звуков и ритмов путём введения ансамблей (дуэт, трио, квартет и т.д.). Завершение периода ритмизации.

3 Учащиеся 3-4 классов Освоение этапов сольмизации. Уверенные действия по правилам разбора нотного текста выработанным на этапах ритмизации.

Практика перевода ученика из донотного периода в нотный в условии пения a'cappella исходно осуществляется из ситуации взаимоотношений учителя и ученика, с вниманием к возрасту учащихся. Для того чтобы интонационный способ начинал активно входить в практику с первого же урока, учитель предлагает ученикам задания, направленные на пробуждение естественного детского интереса к игре. Постепенно игровой интерес планомерно переводится учителем для решения задач данного занятия. В задачи занятий входит в включение комплекса действий, предлагаемых учителем индивидуально для каждого ученика с учетом его готовности к выполнению того или иного задания, по усмотрению педагога. Его представление об ученике (его характере, индивидуальных особенностях, способностях и степени обученности) должно быть достаточно широким и емким, чтобы уметь уловить характер действий ученика и спрогнозировать возможные ходы к реакции на них и обращение их в направленность на осознание. Материал ощущений, возникающих в процессе исполнения, всегда обогащенный игрой, даёт повод выделить нужное ощущение в общем связующем звене (<осознание обнаруживаемого). С этим обретается основа умения исполнять, то есть формируется исполнительский навык, который в зачатке (теза) и потенции (синтез) является навыком исполнительским.

Альфа Омега

Стрелка Омега символизирует тезу - музыку, стремление исполнить которую символизирует стрелка Альфа. Сам график встречного движения, инициатива которого исходит по линии слева направо, символизирует синтез. Изображённые символизирующие направленности при исключении тезы - инструмента, не исключают комплекс взаимодействия чувственного, эмоционального и интеллектуального, рационального. Они выступают линиями развития одновременно в едином акте. Этот акт ассоциируется с игрой, в которой потенциально содержится и интерес, и рассудок. От того насколько грамотно и умело учитель сможет задействовать эти каналы, зависит успех внедрения интонационного способа в практику. Его особый алгоритм включает в процесс обучения музыке игру как форму взаимоотношений (учителя и ученика) и игру как исполнение.

Игра как форма взаимоотношений служит поддержанию естественного интереса учеников к продолжению занятий, так как именно игра есть особая своеобразная форма детского познания мира. В обучении такая форма переходит на более совершенную ступень, где интерес углубляется от постепенного вхождения в процесс познания. Другая форма игры -исполнение - также направлена на поддержание естественного интереса учеников к продолжению занятий. Именно с неё и берёт начало выход процесса обучения на более совершенную ступень, где пение воспринимается учениками как рабочий момент познания.

Процесс познания интонационным способом опирается на практику собственного познания через исполнение (открытие, обнаружение). Понятие исполнение в данном случае следует трактовать широко, так как оно связано с поиском функционального значения выполняемого действия. Действия ребёнка в процессе обучения музыке (исполнителя) подчиняются установке на художественное начало в обучении и выработку артистизма. Исполнителями ученики становятся в результате выполнения ими любого доступного им действия направленного на музицирование. Например, распев слова считается музыкальным исполнением, так как в нём вступает в действие способность интонирования. Исполнение усложняется, если распев слова сопровождается, например, хлопком в ладоши.

Совмещение хлопка с распевом удаётся ребёнку подчас не сразу, как и синхронное совмещение. Доводя синхронизацию до уверенного действия, ребёнок - исполнитель совершенствуется. Артистизм приходит к ученику постепенно по ощущению от уверенности в действиях. Факт исполнения позволяет проводить конкретные измерения. Одно из них - измерение линиями развития, по которым перспектива развития ученика строится и отслеживается в отдельные моменты. Возможная перспектива индивидуального роста ученика может быть сконцентрирована в трёх линиях: - линия вокального развития, 2- линия слухового развития, 3 - линия интеллектуального развития. В качестве примера дадим описание первого урока. Для этого мы исключим возможные индивидуальные различия, существующие в каждом отдельно взятом учителе или ученике.

Тема первого урока. «Гласные в распеве». В условиях беседы учителя с учащимися устанавливается различие простой разговорной речи и пения, чем оно проявляется. Беседа строится порядком целенаправленных вопросов, систематично воздействующих на сознание учеников. Важно создать определённое понятийное пространство с опорой на уже существующий конкретный опыт исполнения детей. Например, предложение произнести нараспев слово одновременно с хлопком в ладоши. В этом случае в работу включается способность интонирования. В это время эмоционально-Преобразование формы происходит за счёт изменения «состояний тонового напряжения», когда «речь словесная», благодаря создаваемым условиям, возводится в степень «речи музыкальной». То есть для ученика создаются такие условия, при которых в его сознании, благодаря трансформации, постепенно выстраиваются в последовательный ряд понятий, производных из ряда ощущений. Первым в этом ряду являет себя понятие «голос», т.к. в голосе, в первую очередь осознаётся распев, трансформирующийся в понятие протяжность. Она позднее трансформируется в длительность, а как понятие закрепляется на различии в протяжности гласных звуков (голос -распев - протяжность- длительность). Окончательным закреплением понятия длительности является тот момент, когда различие в протяжности голоса отмечается знаками, которым даётся название также длительности. Используются пара разных знаков (целая и половинная, либо четвертная и восьмая). Правильные их названия до определённого времени пока не даются, и это сопровождается обязательным словесным комментарием, что это «разные длительности». Время «правильных» названий длительностей приходит от возможности сравнивать звуки в голосе по продолжительности, размеряя её равномерными хлопками в ладоши. Приблизить такое время призываются посредники, которые водятся обязательным словесным комментарием, что это «правильные названия длительностей». Этими посредниками являются известные ритмические слоги. Интонационный способ обучения позволяет ограничиться минимумом ритмических слогов, применяя лишь пару ТИ и ТА. Этого минимума вполне достаточно, чтобы довести до сознания ученика основное - умение реально соотносить разные по продолжительности звучания длительности между собой. Принципиально важно, что такое умение доводится до сознания ученика единственно верным путём - через осознание ощущений в реальном времени, которое при этом обнаруживается не абстрактно, а синхронизацией. Её ощущению сопутствуют хлопки, равномерность которых регулируется под контролем учителя. Привычка к такому контролю переходит затем к ученику, что стабилизирует весь учебный процесс окончательно, и он вступает в качественно новую фазу.

Это фаза автоматизма. На этой фазе соединяются сознательная самостоятельность действий ученика и контрольная функция учителя, которая при этом ограничена в своих возможностях одним, но жёстким условием - задавать вопросы. Существо этих вопросов строго регламентируется задачей контроля, где действует принцип «ничего лишнего». Действие этого принципа обращает вопросы учителя к самооценке ученика, к оценке действий произведённых учеником с выяснением того, насколько они соответствовали предварительно задуманному. Привычка к оценке действий произведённых как предварительно задуманных, доводится на фазе автоматизма до постепенного сокращения времени на самооценку, а ученик в своих действиях постепенно обретает уверенность. В период обретения уверенности в сознательных самостоятельных действиях ученик вступает в очередную качественно новую фазу - автоматизма, которая включает самостоятельность действий ученика, на основе осмысленного взаимодействия внутренних связей. Это означает свободу восприятия и свободу мысли, что характеризует ее как творческую. Механизм структурируется как возвратный.

Применяя интонационный способ, учитель передаёт ученику только то, что подлежит передаче. Это означает предельную педагогическую точность в формулировке заданий и предложений ученику, в том числе, точности в соблюдении технологии.

В результате разработки педагогической технологии интонационного способа нами создана методика, предполагающая последовательность решения с каждым учеником его индивидуальной программы:) произносить нараспев односложные слова, подбирать целый ряд подобных слов (не менее пяти), так, чтобы в каждом слове присутствовали разные гласные. Так в распевах главным образом вычленяются пять гласных: У О А Э И. 2) От распевов гласных берёт начало линия вокального развития. Например, распевая односложные слова: УМ, ДОМ, САД, ЛЕС, МИР, ученик должен вслушиваться в звучание распева, выделяя гласные на слух. Важно сохранить в их ряду все эти гласные для работы над усовершенствованием распева. Желательно также сохранить в ряду гласных и сам порядок последовательности.

Такой порядок распева гласных признаётся многими педагогами как наиболее удобный для развития певческих навыков. Применяя именно этот порядок, педагог достигает одновременно нескольких целей, в том числе и такой, как освобождение пластичность исполнительского аппарата (нижняя челюсть), так как она, чаще всего, он оказывается зажатым и это отрицательно сказывается на всём вокальном развитии ребёнка.

Практика показала, что начало воспроизведения звука с гласной У -удобнее для корректировки связи слуха с голосом, а также и для создания унисона. Отметим, что в обращении с пятью гласными: У О А Э И, где началом являются распевы односложных слов, игра как форма взаимоотношений учителя и ученика и игра как исполнение могут быть тесно сомкнуты в единый комплекс. Для этого учитель обыгрывает следующее задание: он выстраивает слова к распеву в ряд, приговаривая. Например: «Если у тебя есть УМ, ты построишь ДОМ и разведёшь возле него САД. А если поблизости растёт ЛЕС, то для тебя открыт прекрасный МИР». Приговаривая и одновременно записывая на доске лишь ключевые слова (те, что в тексте заглавными буквами) для прочтения и распевов, учитель постепенно развивает в ученике воображение. Сознание учащихся расширяется, т.е., расширяется от слов, от них самих, расширяется их «пространство воображения» (Л.Г.Савенкова). Поскольку прочтение чередуется с распевами, возникающие при этом в сознании связи охватывают сферу поэтической и музыкальной символики.

Линия вокального развития плавно пересекается с линией слухового развития, вернее, неразрывно с ней сочетается. Усовершенствование распева необходимо производить, культивируя звонкое головное звучание, на нём легче слух ученика и корректировать его связь с голосом. Следует заметить, что на звонком звучании ученикам удобнее прослушивать унисон.

Первоначальное введение в унисон связано с пением дуэтами, что удачно сочетает массовое обучение с активностью индивидуальности ученика, а также содержит в себе игровой элемент, поддерживающий взаимоотношения учителя с учениками. Как правило, дети охотно откликаются на предложение учителя к созданию дуэтов по их собственному желанию. Это придаёт дополнительный импульс активности и служит общему творческому фону урока, по-другому его можно условно назвать «вслушайся».

Вслушиваясь в распевы слов и гласных, воспринимая на слух интонацию человеческого голоса и имея возможность мгновенно усовершенствовать её, ученики осваивают игру интонации. Обладая естественной природной грацией (gratia - лат. прелесть), интонация человеческого голоса восхищает исполнителя. Это восхищение имеет обратный эффект: ученики «предваряют» (В.С.Соловьёв) интонацию в себе. Таким образом создаётся эффект интонационного способа. Так, различая ту или иную интонацию даже в одном взятом голосом тоне (например, си - бемоль первой октавы на гласном звуке У), выбор в сознании учеников остаётся за более звонким звучанием, то есть за более грациозной интонацией. Оставляя след в памяти прелестью своего естественного совершенства, грация интонации сама по себе воздействует неотразимо. Она неизменно ведёт каждого ученика к саморазвитию. Они становятся не сторонними наблюдателями, а активно соучаствуют в творческом процессе создания интонации уже с того момента, когда наряду с заданием «вслушайся» получают задание «дать оценку».

Сотворчество с учеником организует и регулирует учитель. Например, по предлагаемому заданию для всего класса предлагается дать оценку результату пения в дуэтах, при положительной оценке ученики показывают сжатую в кулак руку с поднятым вверх большим пальцем, и вниз при отрицательной. Неуверенные в правильности своей оценки ученики, от участия в процессе не освобождаются, а получают возможность выразить свою неуверенность расположением большого пальца горизонтально. Зафиксированная нами активность класса при таком методе обучения -100%.

Рассмотрим линии вокального развития ученика под руководством учителя осуществляет системное применение интонационного способа обучения.

Вокальное развитие ученика каждый учитель осуществляет в соответствие со своими знаниями в области вокала. Применение же интонационного способа позволяет ему избежать многих ошибок и организовать верную направленность всей линии вокального развития в целом. Эта линия берёт начало с простого распева. Ученик, вначале произвольно взяв голосом тон, удерживает его распевом голоса. Элементарный контроль распева доступен любому учителю музыки, имеющему обязательный минимум знаний о звуковедении, различных формах исполнения. Для воспитания в детях внимания учитель регулярно предлагает задания на вслушивание, постепенно развивая их память на тон. Тем самым у детей формируется тональное чувство необходимое для чтения нот. Другим элементом, связующим распев и вслушивание в систему и ориентирующим направленность действий интонационным способом. Это ритмический импульс, зачаток которого содержится в простом хлопке в ладоши. Ритмический импульс синхронизирует вслушивание при распеве. Суммарное увеличение количества хлопков на один распев уже служит усовершенствованию по линии вокального развития, так как активизирует внимание к соединению разных частей исполнения в единое целое. Соединение начала с окончанием при распеве, вслушивании и произведении хлопков и синхронизации становится возможным лишь при наличии уверенности в действиях ученика. Укрепляя в ученике эту уверенность, учитель в достаточной мере проводит и линию вокального развития. Как в дуэтах, так и в увеличенных составах (трио, квартет, и т.д.) линия вокального развития содержит требование звонкого пения, подчинение которому даёт учителю преимущество дополнительного детского интереса. Дети любят петь звонко.

С линией вокального развития тесно связана линия слухового развития. В интонационном способе педагогического воздействия эти линии настолько слиты, что их разрыв или разделение может быть лишь рассудочным. Учитель должен иметь точное представление обо всех пересечениях по этим линиям, какими бы плавными они не казались на первый взгляд и незаметными были их пересечения. Такое представление складывается постепенно.

Например, простое воспроизведение голосом гласного звука У всегда должно быть подчинено заданию вслушивания, а также всегда должно быть подчинено заданию оценки исполнения.

Приведём иллюстрацию в виде таблицы становления фаз и образования уровней музыкального исполнения в перспективе усовершенствования.

Три фазы и три уровня единого исполнительского цикла

Альфа Омега

1 уровень Пауза активного внимания У (Момент фонации) Оценочная пауза

2 уровень Вслушивание предваряющее Вслушивание оценочное Оценка исполненного (самооценка)

3 уровень У

Линия интеллектуального развития выстаивается этапами ритмизации и готовит материал сольмизации. Наступление полной готовности является мостом в нотный период на той же исходной задаче исполнения. Пять основных правил исполнения, вытекающих из опыта реального исполнения со всеми вводными в систему ориентации интонационным способом элементами, позволяют системно моделировать контур символики музыкального воспроизведения нотного письма певческим голосом в сознании ученика. ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Как показало исследование, воспроизведение нотного письма певческим голосом оказывается доступно детям младшего школьного возраста и позволяет полноценно развивать звучание голоса за счёт внедрения в практику работы пения a'cappella.

Пение a'cappella представляет собой уникальную музыкальную традицию, опора на которую позволяет учителю развивать музыкальные индивидуальные способности детей, а ребенку, даже еще не умеющему читать, воспроизводить нотное письмо певческим голосом. Разработанный автором диссертации пропедевтический курс «Нотный букварь певца» направлен, с одной стороны, на развитие активности детей к хоровому пению, с другой - на интонационное воспитание у детей музыкального слуха. Пение a capella в данном процессе способствует воспитанию естественного интереса к познанию музыки и её знаковой системы, вплоть до умения грамотно обращаться с нотами. Пение a4 cappella дает уникальную возможность научить ребенка музыкально мыслить и действовать самостоятельно, скорее становиться исполнителем. Исполнительская практика позволяет ребенку понять условность графики нотного письма, что в свою очередь развивает способность интонирования. Оно оказывает глубокое воздействие на эмоциональную сферу и умственное развитие ребенка, совершенствует его основные психические функции. Технология применения певческого голоса для воспитания музыкального слуха с использованием нотного письма в качестве связующего средства может быть рассмотрена как особый тип педагогического подхода к музыкальному воспитанию, в основе которого лежит интонационный способ.

Интонационный способ представляется в исследовании как развитая способность интонирования, выстраиваемая на сочетании распевов как игровых действий и восприятия событий этих действий, как производных музыкального опыта. Интонационная основа раскрывает простор самостоятельности и активности ученика в простых и доступных игровых действиях, через которые ученик последовательно осваивает нотную грамоту. В опоре на включение голоса в процесс освоения нотной грамоты технология имеет своё особое преимущество, исходным моментом которой служит действие ученика (музыкальная речь), а не указания учителя (правило).

Воспроизведение нотного письма певческим голосом на начальном периоде обучения, активно влияет на воспитание музыкального слуха, развивает у школьников способности к осознанию звуковысотности и осмысленного воспроизведения интонации собственным голосом. Важными педагогическими условиями данного развития являются: опора в обучении на практику пения a'capella; воспроизведение нотного письма в единстве с интроспективным осознанием учащимися певческих действий (голос, распев, тон, протяжность, длительность, дыхание, тембр, ритм, звуковысотность и др.); опора на индивидуальность ученика, его природные задатки к интонированию и реальный музыкально-исполнительский опыт; сочетание наглядного и слухового метода; совместная творческая деятельность учителя и ученика.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Никешин, Валерий Иванович, 2007 год

1. А. А. Смирнов в воспоминаниях современников: Психологический портрет выдающегося учёного // Сост. В.В. Рубцов, Э.А. Ферапонтова. М.: Психологический институт РАО. 240 с.

2. Абелян JI. М., Гембицкая Е.Я. Детский хор Института художественного воспитания Академии наук СССР. Содержание и методы работы. М.: Музыка, 1976. 120 с.

3. Алиев Ю.Б. Методика музыкального воспитания детей. Воронеж, 1988. 352 с.

4. Алиев Ю. Музыка: 7 класс. Книга для общеобразовательной школы. М.: Музыка, 1982. 102 с.

5. Андреева М.П. От примы до октавы // Сборник мелодий для пения и музыкального разбора на уроках сольфеджио в младших классах детских музыкальных школ. 4.1. М.: Советский композитор, 1983. -113 с.

6. Андреева М.П. От примы до октавы // Сборник мелодий для пения и музыкального разбора на уроках сольфеджио для 1-2 классов ДМШ. 4.1. М.: Советский композитор, 1988. 113 с.

7. Ансерме Э. Беседы о музыке. JL: Музыка, 1985. 104 с.

8. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе //Художественное воспитание советского школьника. Сборник статей и материалов. Вып.1. Ответ, редактор. М.: Институт худож. воспит. Акад. пед. н. РСФСР. 1947. Стр. 29-65.

9. Аристотель. Собр. соч. В 4-х т.Т.1. М.: Мысль, 1976. 550 с.

10. Аристотель. Собр. соч. В 4-х т. Т.2. М.: Мысль, 1978. 687 с.

11. Аристотель. Собр. соч. В 4-х т. Т.4. М.: Мысль, 1984. 830 с.

12. Артоболевская А.Д. Первая встреча с музыкой // Учебное пособие. 5-е изд. М.: Советский композитор, 1989. 104 с.

13. Артоболевская А.Д. Хрестоматия маленького пианиста // Учебное пособие. М.: Российское Музыкальное Издательство, 1996. 104 с.

14. Асафьев Б.В. Русская музыка. XIX и начало XX века. 2-е изд. JL: Музыка, 1970. 334 с.

15. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. 2-е изд. Л.: Музыка, 1973. С. 143.

16. Асафьев Б.В. О хоровом искусстве: Сб. Статей / Сост. и коммент. А. Павлова -Арбенина. JL: Музыка, 1980.- 216 с.

17. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги первая и вторая. 2-е изд. JL: Музыка, 1971. - 376 с.

18. Баева. Н.Д., Зебряк Т.А. Сольфеджио для 1-Й классов ДМШ JL, М.:Советский композитор, 1969. 74 с.

19. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. Родной мир музыки: Тетрадь для учащихся. 1 класс. М.: Рекорд, 1997. 96 с.

20. Бакланова Т.И., Сокольникова Н.М. Родной мир музыки: Тетрадь для учащихся. 2 класс. М.: Рекорд, 1997. 80 с.

21. Барабошкина А.В. Сольфеджио для 1- го класса ДМШ методическое пособие 2-е изд. М.: Музыка, 1975.- 64 с.

22. Барабошкина А.В. Сольфеджио для детской музыкальной школы (I -IV классы) JL; М.: Музыка, 1966. 72 с.

23. Барабошкина А.В. Сольфеджио для 1-го класса ДМШ М.: Музыка, 1988. 72 с.

24. Баренбойм JL, Брянская Ф., Перунова Н. Путь к музицированию. Школа игры на фортепиано Вып. I. JL: Советский композитор, 1980. -168 с.

25. Баренбойм JL, Перунова Н. Путь к музыке. Книжка с нотами для начинающих обучаться игре на фортепиано. JL: Сов. композитор, 1988.- 168 с.

26. Белобородова В.К. Развитие музыкального слуха учащихся первого класса. М.: Акад. пед. н. РСФСР, 1956. 108 с.

27. Белобородова В.К., Ригина Г.С., Алиев Ю.Б. Музыкальное воспитание школьников./ Под редакцией М.А. Румер. М.: Педагогика, 1975. -160 с.

28. Бердяев Н. Русская идея Основные проблемы русской мысли XIX и начала XX века. Copyright 1970 YMCA-PRESS 11, rue de la Montagne-Ste-Genevieve Paris 5, 1971r. 260 c.

29. Бердяев H.A. Самопознание. M.: Книга, 1991. 150 с.

30. Бердяев H.A. Судьба России. М.: Советский писатель, 1990. 352 с.

31. Бердяев Н.А. Эрос и личность. М.: Прометей, 1989. 160 е.

32. Бердяев Н. Экзистенциальная диалектика божественного и человеческого. Copyright 1952 by YMCA-PRESS Societe a responsabilite, Paris. Tous droits reserves. 248 c.

33. Беркман Т.Л. О методах формирования музыкально-слуховых представлений// Развитие художественных способностей. Труды Института художественного воспитания / Под редакцией Н.П. Сакулиной. М.: Акад. пед. н. РСФСР, 1959. Стр. 319-367.

34. Благообразов С., Грищенко К., Румер М., Пение Учебник для второго класса. М.: Москва, 1970. -112 с.

35. Бодина Е.А. История музыкально-эстетического воспитания школьников. М.: 1989. 81 с.

36. Брянский Н.П. Музыкальная Азбука: Теоретическое и практическое руководство к изучению пения для учащихся. 8-е изд. Спб.: И. Юргенсон, 1908. - 74 с.

37. Брянцева В. Детство и юность Сергея Рахманинова. 2-е изд. М., 1973. -136 с.

38. Буров А.И. Эстетическая сущность искусства. М.: Искусство, 1956. -274 с.

39. Вейс П. Ступеньки в музыку. Пособие по сольфеджио для подготовительного класса детских музыкальных школ./ Под редакцией М. Ройтерштейна. М.: Советский композитор, 1980. 76 с.

40. Вильде Т.Н. Теоретические и методические основы композиции как предмета в начальной школе гуманитарной гимназии: Дисс. .канд. пед. наук. М., 2000.165 с.+ Прилож. (с. 166-228: ил.)

41. Виппер Б. Р. Введение в историческое изучение искусства. 2-е изд. М.: Изобраз. искусство, 1985. 288 с.

42. Витт Ф.Ф. Практические советы обучающимся пению / Под ред. Ю.А.Барсова. Л.: Музыка, 1968. 64 с.

43. Вишневская Г. ГАЛИНА История жизни. М.: Горизонт, 1993. -772 с.

44. Вишнякова О.В. Этика Бердяева. М.: Гардарики, 2000. 184 с.

45. В классе А.Б.Гольденвейзера. Сб. статей / Сост. Д.Благой, Е. Гольденвейзер./ М.: Музыка, 1986. -214с.

46. Вокально слуховое воспитание детей: Метод, рекомендац. 4.1 /Сост. Есина Л.П. Волгоград: Перемена, 1994. - 23 с.

47. Вокально слуховое воспитание детей: Метод, рекомендац. 4.2 /Сост. Есина Л.П. Волгоград: Перемена, 1994. - 19 с.

48. Вокально слуховое воспитание детей: Метод, рекомендац. Ч.З /Сост. Есина Л.П. Волгоград: Перемена, 1997. - 14 с.

49. Вопросы вокальной педагогики : Сб. статей. Вып.6. Л.: Музыка, 1982. -184 с.

50. Воротников П. М. Руководство к чтению музыкальных нот, составленное для начинающих учиться музыке П.Воротниковым. Спб.: Кораблёв и Сиряков, 1848. 48 с.

51. Воспоминания о Рахманинове. /Сост. 3. Апетян. Т. 1. 4-е изд. М.: Музыка, 1973. 480 с.

52. Воспоминания о С.В. Рахманинове. /Сост. 3. Апетян. Соч. в 2-х томах. Т. 2. 4-е изд. М.: Музыка, 1974. 576 с.

53. Всё о музыке. Популярная энциклопедия. «Белфаксгрупп» русская версия, 1996. -146 с.

54. Выготский JI.C. Собр.соч.: В 6-ти т. Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А.Р. Лурия, М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. 488 с.

55. Габитова Р.К. Башкирский фольклор в развитии духовной сферы учащихся музыкальной школы гимназии. Автореф. дисс. . канд. пед. наук. М.,1996. - 16 с.

56. Гембицкая Е.Я. Обучение мальчиков пению в хоре начальной школы. М.: Акад. пед. н., 1955. 108 с.

57. Гозенпуд А. И.В. Ершов. Жизнь и сценическая деятельность. Л.: Советский композитор, 1986. 304 с.

58. Голубовская Н. О музыкальном исполнительстве / Сб. статей и материалов сост. Е. Бронфин. Л.: Музыка, 1985. 142 с.

59. Грищенко К., Румер М., Сергеев А. Пение Учебник для первого класса. М.: Музыка, 1969. 110 с.

60. Грум Гржимайло Т. Н. Музыкальное исполнительство. М.: Знание, 1984.-240 с.

61. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

62. Дилецкий Н. Идеа грамматики мусикийской. М.: Музыка, 1979. 82 с.

63. Дмитриев Л.Б. Голосообразование у певцов. М.: Государственное музыкальное издательство, 1962. 56 с.

64. Дмитриев Л.Б. Основы вокальной методики. Учебник. 2-е изд. М.: Музыка, 1996. 368 с.

65. Егоров A.M. Гигиена голоса и его физиологические основы. / Под ред. Н.И. Жинкина. М.: Государственное музыкальное издательство, 1962.-176 с.

66. Зеньковский В.В. Апологетика Copyright 1957 by YMCA-PRESS Societe a responsabilite limitee, Paris. Tous droits reserves. 308 c.

67. Зорина А.П. Могучая кучка. 3-е изд. Л.: Музыка, 1977. -158 с.

68. Зыкина Л. Г. На перекрёстках встреч.- М.: Сов. Россия, 1984. 192 с.

69. Игенбаева Р. Т. Развитие художественного воображения младших школьников на уроках музыки. Автореф. дисс. . канд. пед. н. М., 1996. 22 с.

70. Иллюстрированная история религий в 2-х томах / Под ред. проф. Д.П. Шантепи де ля Соссей. Т.1. Спасо Преображенский Валаамский монастырь. Российский фонд мира. - 401 с.

71. Исакова Ю.Д. Обучение интонированию нотного текста на основе концепции опорных звуков мелодии: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1999.- 131 с.

72. Кабалевский Д.Б. Про трёх китов и про многое другое. Книжка о музыке. М.: Дет. лит. 1972. 224 с.

73. Казачков С. Дирижёрский аппарат и его постановка М.: Музыка, 1967.-110 с.

74. Казачков С.А. Дирижёр хора артист и педагог.- Казань, 1998. -308 с.

75. Казачков С.А От урока к концерту. Казань, 1990. -344 с.

76. Как научиться петь. М.: КАЗАК, 1988.- 128 с.

77. Каргопольцев С.М. Музыкальное восприятие как фактор воспитания: история, теория, практика. Оренбург, 1997. 313 с.

78. Коган Г.М. Избранные статьи. Вып.З. М.: Сов. композитор, 1985.-184с.

79. Коган Г. У врат мастерства. М.: Классика XXI, 2004. - 136 с.

80. Комарович Г.Л. Практические советы начинающему певцу. Издательство Л.;М.: Музыка, 1965. 43 с.

81. Кончаловская Н. Нотная азбука. М.: Малыш, 1978. 86 с.

82. Короткова Т. М. Развитие творческих способностей будущих учителей музыки на хоровых занятиях. Автореф. дисс. . канд. пед. н. М, 1996. 19 с.

83. Котляревская Крафт М., Москалькова И., Бахтан JI. Сольфеджио. Учебное пособие для подготовительных отделений ДМШ. 3-е изд. JI;M.: 1988.-76 с.

84. Красильникова М.С. Графическая партитура Пятой симфонии JI. Бетховена. М.: 1996. 92 с.

85. Красильникова М.С. Графическая партитура песен горных и луговых мари Андрея Эшпая. Йошкар Ола, 1997. - 92 с.

86. Красная книга культуры / Сост. В. Рабинович. М.: Искусство, 1989. -423 с.

87. Критская Е.Д., Школяр В.А. Методы интонационно-стилевого постижения музыки // Теория и методика музыкального образования детей. Научно методическое пособие М.: Флинта наука, 1999. Стр. 108-139.

88. Критская Е. Д., Сергеева Г. П., Шмагина Т. С. Рабочая тетрадь к учебнику «Музыка» для учащихся 1 класса трёхлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1998. 64 с.

89. Критская Е. Д. Формирование интонационно-слухового опыта младших школьников на уроке музыки общеобразовательной школы. Автореф. дисс. канд. пед. н. М., 1994. 18 с.

90. Крюков А. Борис Владимирович Асафьев (1884 -1949): Популярная монография. JI.: Музыка, 1984. 112 с.

91. Культура Византии. IV первая половина VII в. М.: Наука, 1984. -728 с.

92. Курочкин В.И. Краткое руководство по сольному пению для руководителей художественной самодеятельности. М.:Музгиз, 1952. -64 с.

93. Ладухин Н. М. Одноголосное сольфеджио. М.: Музыка, 1967. 110 с.

94. Леонтьев А.А. Слово в речевой деятельности. М.: Наука, 1965.- 245 с.

95. Лихачёв Б.Т. Теория эстетического воспитания школьников. Учебное пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1985. 176 с.

96. Локшин Д. Л. Хоровое пение в русской дореволюционной и советской школе. М.: Акад. пед. н., 1957. 298 с.

97. Маленький пианист. Учебное пособие для начинающих. / Под ред. М. Соколова. М.: Музыка, 1986. 46 с.

98. Малыш за роялем. Учебное пособие. / Сост. И. Лещинская, В. Пороцкий. 2-е изд. М.: Советский композитор, 1989. 48 с.

99. Мальцев С.М. О психологии музыкальной импровизации М.: Музыка, 1991. 88 с.

100. Малюков А.Н. Психология переживания и художественное развитие личности. Дубна: Феникс, 1999. 254 с.

101. Мартинсен К.А. Методика индивидуального преподавания игры на фортепиано. М.: Классика-XXI,2003. 120 с.

102. Мартинсен К.А. Индивидуальная фортепианная техника (на основе звукотворческой воли) М.: Музыка, 1966. 220 с.

103. Медушевский В. Интонационная форма музыки. М.: Композитор, 1993. 262 с.

104. Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. М., 1981. -96 с.

105. Метлов Н. А. Музыка детям. Пособие для воспитателя и муз. руководителя дет. сада. / Сост. С.И. Чешева, А. П. Николаичева. М.: Просвещение, 1985. - 144 с.

106. Михайлова М. А. Развитие музыкальных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. 240 с.

107. Музыкальная грамота для детей в двух книгах / Под ред. А.Л.Островского. 12-е изд. Л.: Музыка, 1986. 102 с.

108. Мясоедов А.Н. О гармонии русской музыки (Корни национально специфики)-М.:Прест, 1998. 142 с.

109. Начальное обучение пению / Под ред. М. А. Румер, Н. Д. Орловой. М.: Акад.пед.н. 1960. 72 с.

110. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры: Записки педагога. 4-е изд.- М.: Музыка, 1982. 300 с.

111. Неменский Б.М. Культура Искусство - Образование: Цикл бесед. -М.: Центр ХКО. - 79 с.

112. Никешин. В.И. Искусство хормейстера и вокальные методы // Музыка в школе 2000 №3. Стр. 44-48.

113. Никешин В. И. Нотный букварь певца. Пособие по обучению чтению нот (пению по нотам) в младшем возрасте. Ковров: ТОО «БЭСТ В», 1999. - 63 с.

114. Никешин В.И. Сольфеджио. Самиздат. М.: 1990. 61 с.

115. Никешин В.И. Залог духовного здоровья // Клуб 1999 №3 стр. 10.

116. Никешин. В.И. И в пении нужен букварь//Клуб 2000 №2 стр. 34-35.

117. Ницше Ф. По ту сторону добра и зла. Казус Вагнер. Антихрист. Ессе Homo. М.: ACT, 2000. 880с.

118. Носорев Ю. А. Вокальные особенности музыкальных произведений как условие певческого развития младших школьников (на материале уроков музыки в башкирской школе). Автореф. дисс. . канд. пед. н. М., 1993. 16 с.

119. О детском голосе /Под ред. Н.Д. Орловой. М: Просвещение, 1966. -56 с.

120. Обиход нотного церковного пения. Репринт 1922. Пинск,1992 г.-16 с.

121. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная ) психология. Учебник. М.: Российское пед. агентство, 1996. 374 с.

122. Огороднов Д.Е. Воспитание певца в самодеятельном ансамбле. Киев: Музична Украша, 1980. 68 с.

123. Орлова Н.Д. Развитие голоса девочек М.: Издательство АПН РСФСР, 1960. -104 с.

124. Осмогласие для смешанного хора. Песнопения церковного обихода. М. 1991.-61 с.

125. Оцхели Нина. Нотная азбука: для детей подгот. и 1-го кл. муз. шк. / Тбилиси: Музфонд СССР, 1983. 69 с.

126. Перевезев Н. К. Проблемы музыкального интонирования /Под ред. Ю. Рагса. М.: Музыка, 1966. 121 с.

127. Петрова Е. И. О динамике певческого голоса. М.: Гос.муз.изд-во.1963. -48 с.

128. Печко Л.П. Эстетическая культура и воспитание человека. М. 1994. -304 с.

129. Пигров К.К. Руководство хором / Под ред. К.Птицы. М.: Музыка,1964.-220 с.

130. Попова Т. В. О музыкальных жанрах. М.: Знание, 1961. 40 с .

131. Потулов Н. Руководство к практическому изучению древнего богослужебного пения православной российской церкви. М., 1898. -140 с.

132. Праслова Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций в эволюции музыкального образования России (XI- начало XXI века). Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 2007. 51 с.

133. Проблемы музыкального мышления. Сборник статей. / Сост. М.Г. Арановский. М.: Музыка, 1974. 336 с.

134. Программы средней общеобразовательной школы. Музыка. 1-3-классы трёхлетней начальной школы. М.: Просвещение, 1990. -112 с.

135. Прянишников И.П. Советы обучающимся пению. М.: Гос. Муз. Изд-во, 1958. -112 с.

136. Психологический институт на Моховой (Исторический очерк)/ Авторский коллектив М.Э. Боцманова, М.: Психологический институт РАО, 1994. 93 с.

137. Пушкин А.С. Собр. Соч.: В 3-х т. T.l. М.: Худож. лит., 1985. 735 с.

138. Рапацкая JI.A. Русская художественная культура: Учеб.пособие. М.: Гуанит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1998. 608 е.: ил.

139. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М.: ЦАПИ, 1994. -144 с.

140. Развитие личности ребёнка: /Обл. ред. A.M. Фонарёва. М.: Прогресс, 1987. 272 с.

141. Развитие детского голоса. (Материалы научной конференции по вопросам вокально-хорового воспитания детей, подростков и молодёжи 26-30 марта 1961 г.) / Под редакцией В.Н. Шацкой. М.: Акад. Пед. Н. РСФСР, 1963.-346 с.

142. Развитие музыкального слуха, певческого голоса и музыкально-творческих способностей учащихся общеобразовательной школы. Сборник тезисов VI научной конференции апрель 1982 г. г. Москва. М.: 1982. 272 с.

143. Развитие художественных способностей. Труды Института художественного воспитания / Под редакцией Н.П. Половецких. -М.: Акад. Пед. Н. РСФСР, 1959. 370 с.

144. Раисов У. Ф. Синтез музыки и поэзии как фактор развития музыкальной культуры подростков (в иноязычных школах Казахстана). Автореф. Дисс. канд. Пед. Н. М., 1997. 21с.

145. Рапацкая Л.А. История русской музыки: От Древней Руси до «серебряного века» / Учеб. Для студ. Пед. Высш. Учеб. Заведений. М.: ВЛАДОС, 2001.-384 с.

146. Революция искусство - дети. Материалы и документы. Научно-исследовательский институт художественного воспитания АПН РСФСР. М.: Просвещение, 1966. - 230 с.

147. Родной мир музыки. Хрестоматия для начальной школы. 4.1. / Сост. Т.И. Бакланова. М., 1999. 100 с.

148. Романовский Н.В. Хоровой словарь. М.: Музыка, 2005. 230 с.

149. Румер М.А. Книга по пению. Пособие для учителя 1-х классов. М.: АПН РСФСР, 1955.-72 с.

150. Румер М.А. Музыкальная грамота на основе пения. Цикл педагогических навыков. Ступень I и И. М.: Работник просвещения, 1927. 120 с.

151. Савшинский С.И. Работа пианиста над техникой . Ленинград: Музыка, 1968. 107 с.

152. Сиротина Т.Б. Музыкальная азбука: Для детей подгот. И 1-го По. муз. Шк. М.: Музыка, 1997. 93 с.

153. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа: Сборник. / Под ред. Л.А. Баренбойма. Л.: Музыка, 1970. 160 с.

154. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности. Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995. -384 с.

155. Соловьёв B.C. Соч. в 2-х т. Т. I. М.: Правда, 1989. ь670 с.

156. Соловьёв В. С. Философия искусства и литературная критика. М.: Искусство, 1991.-701 с.

157. Спутник учителя музыки. Сборник статей./ Т.В. Челышева. М.: Просвещение, 1993. 240 с.

158. Станиславский К.С. Собр. Соч. М.: «Искусство» 1955 г. т. 3. 583 с.

159. Стельмащук 3. Н. Совершенствование музыкально воспитательной работы учителя сельской малокомплектной школы (На материале работы школ Западной Украины). Автореф. Дисс. . канд. Пед. Н. М., 1993.- 16 с.

160. Стравинский И.Ф. Статьи и материалы. М.: Советский композитор, 1973. 527 с.

161. Струве Г. Хоровое сольфеджио Методическое пособие для детских хоровых студий и коллективов. 2-е изд. М.: Советский композитор. 1988. 70 с .

162. Стулова Г.П. Развитие детского голоса в процессе обучения пению. Автореф. Дисс. доктора пед. наук. М., 1990. 52 с.

163. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей (Пед. Наука -реформе школы) //Научно-исследовательский институт дошкольного воспитания. АПН СССР. М.:Педагогика,1988. -176 с.

164. Теория и методика музыкального образования детей. Научно -методическое пособие / Авторы J1.B. Школяр, М.С. Красильникова, Е.Д. Критская и др. М.: Флинта, 1998. - 336 с.

165. Теплов Б.М. Избранные труды в 2-х т. T.I-II. М.: Педагогика, 1985. -328 с.

166. Троицкий В. Ю. Пути русской школы М.: Московская правда, 1994. -96 с.

167. Учебно методический комплект «Искусство слышать». Учебная книга «Искусство слышать» / Авторы И.В. Кадобнова, В.О. Усачёва, JI.B. Школяр, О.В. Кузьмина. М.: Радуница, 1994. - 79 с.

168. Флоренский П. Детям моим. Воспоминанья прошлых дней. Генеалогические исследования. Из Соловецких писем. Завещание. М.: Моск. рабочий, 1992. 560 с.

169. Фортепианная игра. 1-2 классы / Под ред. А.Николаева. М.: Музыка, 1980. 48 с.

170. Фохт Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека. М.: Знание, 1982.-130 с.

171. Художественное воспитание советского школьника. Сборник статей и материалов. Вып.1. Ответ. Редактор В.Н. Шацкая. М.: Институт худож. Воспит. Акад. Пед. Н. РСФСР. 1947. - 253 с.

172. Цатурян К.А. Педагогические основы освоения учащимися нового музыкального материала. Автореф. дисс.канд. пед. н. М.,1984.-16 с.

173. Целковников Б.М. Становление мировоззренческих убеждений у будущих учителей музыки в процессе профессиональной вузовской подготовки. Автореф. дисс. доктора пед. наук. М., 1999. 51 с.

174. Цендровский В. Принцип концентрации в музыкальном языке Свиридова//Георгий Свиридов. Сборник статей / Сост. Р.С. Леднёв. М.: Музыка, 1979. Стр. 149-174.

175. Цицерон. Философские трактаты. М.: Наука, 1985. 442 с.

176. Цыпин Г.М. Музыкально исполнительское искусство: теория и практика СПб.: Алетейя, 2001. - 320 с.

177. Цыпин Г.М. Музыкант и его работа: проблема психологии творчества. Книга 1. М.: Сов. композитор, 1988. 320 с.

178. Челпанов Г. И. Мозг и душа М.: Психологич. институт РАО, 1994. -349 с.

179. Челпанов Г. ПСИХОЛОГИЯ или РЕФЛЕКСОЛОГИЯ? (Спорные вопросы психологии).- М.: Русский книжник, 1926. 58 с.

180. Челпанов Г. И. Психология. Философия. Образование. М.: Московский психолого - социальный институт, 1999. - 528 с.

181. Чертовский А.Н. Инновационные подходы к начальному обучению игре на фортепиано (На материале учебной работы с учащимися подросткового и раннего юношеского возраста): Дисс. .канд. пед. наук. М., 2000. 151 с.

182. Чибрикова Луговская А. Е. Ритмика: Ходьба. Упражнения. Игра. Танцы. Методическое пособие для воспитателей, музыкальных руководителей дет. сада и учителей начальных школ. М.: Дрофа, 1998.- 104 с.

183. Чуреев В.К. Формирование навыков инструментального музицирования у студентов (в процессе обучения игре на баяне). Автореф. дисс. . канд. пед. н. М., 1993. 16 с.

184. Шаляпин Ф. И. Литературное наследство Письма. Соч. в 3-х т. Т. 1. М.: Искусство, 1976. Издание третье исправленное и дополненное. -760 с.

185. Шаляпин Ф.И. Маска и душа. М., 1990. 318 с.

186. Шарден Пьер Тейяр де. Феномен человека. М.: Наука, 1987. 238 с.

187. Шацкая В.Н. Задачи и пути эстетического воспитания советского школьника//Художественное воспитание советского школьника. Сборник статей и материалов. Вып.1. Ответ, редактор. М.: Институт худож. воспит. Акад. пед. н. РСФСР. 1947. Стр. 5-28.

188. Школьный календарь на 1897 -1898 уч. г. СПб.: Издание редакции журнала «Народное образование», 1897. 220 с.

189. Школяр В.А. Обновление содержания музыкального образования с методологических позиций (опыт исследования проблемы) М.: Толк, 1997. -89 с.

190. Шрайер П. Моя позиция. М.: Радуга, 1990. 255 с.

191. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.:1974. 304 с.

192. Эстетическое воспитание школьной молодёжи. / Под ред. Б.Т. Лихачёва, Г. Зальмона М.: Педагогика, 1981. 272 с.

193. Эстетическое воспитание школьников / Под ред. А. И. Бурова, Б.Т. Лихачёва. М.: Педагогика /, 1974. 304 с.

194. Эйдинь А.Ф. Азбука звуков. Учебное пособие по сольфеджио с метод. Пояснениями. Рига, 1968. 151 с.

195. Юссон Р. Певческий голос. М.: Музыка, 1974. 363 с.

196. Яковлев А. Физиологические закономерности певческой атаки. Л.: Музыка, 1971.-88 с.