Воспитание эстетической культуры студента в образовательном процессе тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, кандидат педагогических наук Абрамова, Лилия Загеевна

• Абрамова, Лилия Загеевна
• кандидат педагогических наук
• 2006

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Абрамова, Лилия Загеевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА.

1.1. Содержание и структура понятия «эстетическая культура студента».

1.2. Эстетико-педагогический потенциал учебного предмета

Иностранный язык».

1.3. Модель процесса воспитания эстетической культуры студента.

Выводы по первой главе.

Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ВОСПИТАНИЯ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА НЕЯЗЫКОВОГО ВУЗА.

2.1. Изучение уровней воспитанности эстетической культуры студента

2.2. Реализация педагогических условий, обеспечивающих эффективность воспитания эстетической культуры студента

2.3. Динамика результатов экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Воспитание эстетической культуры студента в образовательном процессе»

Актуальность исследования. Воспитание эстетической ' культуры молодежи в период социокультурных и экономических изменений в обществе имеет фундаментальное значение. Эстетическая культура является важным личностным качеством, так как она обеспечивает развитие способности воспринимать красоту во всем ее многообразии, создавать прекрасное в окружающей действительности, формировать ценностное эстетическое отношение субъекта к окружающему миру, исходя из императивов красоты.

Учеными отмечена прямая зависимость темпа овладения 1.Г4 человека специальностью, мастерством от уровня его культурноэстетического развития личности. Сформированность эстетической культуры усиливает личностное отношение к профессии, приводит в соответствие потребности индивида общественному идеалу, активизирует внутренние ресурсы в самореализации личности. Дискутируется тот факт, что у большей части современной молодежи продолжается неуклонное снижение культурно-образовательного уровня: резкие перемены во всех сферах жизни пошатнули её систему ценностей, затронули мировоззрение и нравственное самоопределение. В создавшихся условиях на передний план выходит культуросообразность как один из ключевых принципов образования. Становится актуальной задача воспитания эстетической культуры студента.

Расширение международных связей, включение нашей страны в мировой рынок привели к возрастанию роли иностранного языка в жизни общества и в профессиональной деятельности современного специалиста. Увеличивается число студентов, заинтересованных в изучении культуры страны изучаемого языка, стремящихся вступать в диалог с носителями языка. В педагогической литературе иностранный язык называется среди средств воспитания эстетической культуры студента. Но в процессе обучения в вузе студент не всегда овладевает иностранным языком на уровне культуры: не чувствует его ценностно-смысловой насыщенности, отсутствует свобода в суждениях, эстетических оценках и действиях. В неязыковом вузе воспитание эстетической культуры студента посредством актуализации эстетико-педагогического потенциала иностранного языка преподавателями осуществляется слабо.

В науке имеется фундамент для решения проблемы воспитания эстетической культуры: разработаны основные категории эстетики, теория , искусства, универсально-системные модели мира культуры (Г.В. Гегель, И. Кант, Ф. Шеллинг, Ф. Шиллер, А. Шопенгауэр); получило отражение экзистенциальное направление в личностно-культурном становлении (Р. Барт, А. Бергсон, А. Камю, Ж. Лакан, К. Леви-Стросс, Ж.Ф. Лиотар, Ж.П. Сартр, К.Г. Юнг); > создана отечественная методологическая база для исследования частных вопросов эстетического, художественного образования и воспитания (Л.Н. Столович, Н.И. Киященко, В.К. Скатерщиков); изучены различные составляющие эстетической культуры: эстетическое восприятие (Р. Арнхейм), эстетическое сознание (Л.П. Печко), эстетическое чувство (Л.Г. Юлдашев, Н.В. Савин), эстетические взгляды, эстетический идеал (В.Н. Липский), эстетический вкус (Б.Т. Лихачев, В.В.Сериков); рассмотрена эстетическая культура как интегральное личностное образование (В.Н. Липский, A.B. Пирадов, И.П. Подласый); представлен аксиологический аспект эстетической культуры в работах искусствоведов (В.Ф. Асмус, В.В. Ванслов, М,

Хайдеггер), педагогов (И.И. Зарецкая, С.М.Каргапольцев, A.B. i Кирьякова, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова); разработано формирование эстетической культуры школьников в процессе преподавания учебных дисциплин художественного цикла: Б.М. Неменский (изобразительное искусство); Д. Б. Кабалевский, С.М. Каргапольцев, Г.Г. Коломиец (музыка); рассмотрена эстетическая культура студенчества как социальная группа (Н.Б. Крылова, В.Т. Лисовский, У.Ф. Суна); выявлен познавательный потенциал эстетической w деятельности (М.А. Верб), эстетической воспитанности и критерии её сформированности (Д.М.Гришин), принципы эстетического воспитания (Е.В. Квятковский), культуросообразности (А. Дистервег); освещены различные аспекты представленности эстетической культуры в жизнедеятельности человека: эстетика быта (H.H. Румянцева); эстетика труда (A.C. Егоров, Б.А. Эренгросс); культура человека (А.Н. Столяренко); способность полноценного восприятия и понимания прекрасного в искусстве и жизни (И.Ф. Харламов); выявлен педагогический потенциал иностранного языка в воспитании эстетической культуры учащихся (Е.И. Пассов, Г.И. Никитина); освещены процессы гуманизации образования в неязыковых вузах, протекающие под влиянием изучения иностранных языков, применения новых педагогических технологий (E.H. Юрина, С.Г. Тер-Минасова); исследованы механизмы приобщения учащихся к иноязычной культуре в процессе изучения иностранного языка (H.A. Игнатенко, П.В. Сысоев); разработана теория межкультурной коммуникации (Т.Г. Грушевицкая, A.A. Леонтьев); представлена теория языка как средства развития личности (В.В. Виноградов, В.Г. Костомаров); представлен иностранный язык как основа формирования гуманистического отношения к миру (И.А. Зимняя, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова).

Несмотря на многообразие работ по эстетическому воспитанию в современной педагогической науке, вопрос воспитания эстетической культуры студента неязыкового вуза в процессе изучения иностранного языка недостаточно разработан. Часть работ устарела по идеологическим причинам, часть, рассматривая отдельные стороны процесса эстетического воспитания, не даёт целостной картины воспитания эстетической культуры студента. Нами выявлены основные противоречия между: потребностью общества в личности, обладающей высокой эстетической культурой и недостаточной направленностью образовательного процесса на формирование сущностных характеристик эстетической культуры; возрастающей потребностью значительной части студенческой молодежи в повышении своего культурного уровня и недостаточной разработанностью теоретико-методологической и методической базы использования иностранного языка преподавателями вузов в воспитании эстетической культуры студента; потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса воспитания эстетической культуры студента и недостаточной разработанностью в науке организационно-педагогических условий воспитания эстетической культуры в процессе освоения иностранного языка.

Стремление обозначить пути разрешения названных противоречий определило проблему нашего исследования, которая заключается в выявлении содержания, методов, средств, форм воспитания эстетической культуры студента.

Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность научной проблемы в педагогике определили выбор темы исследования: «Воспитание эстетической культуры студента в образовательном процессе»

В исследовании введено ограничение: опытно-экспериментальная работа осуществлялась в процессе изучения предметной образовательной области «Иностранный язык» в неязыковом вузе.

Объект исследования: образовательный процесс вуза.

Предмет исследования: процесс воспитания эстетической культуры студента.

Цель исследования: обосновать организационно-педагогические условия воспитания эстетической культуры студента в ходе изучения иностранного языка.

Гипотеза исследования. Воспитание эстетической культуры студента в процессе освоения иностранного языка оказывается более эффективным, если обеспечиваются: направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию окружающей действительности по законам красоты; приоритетность интегративно-культурологического подхода в выявлении эстетико-педагогического потенциала иностранного языка, позволяющего актуализировать наряду с отечественной культурой ценности и ориентиры культуры страны изучаемого языка; разработанность культуротворческих ситуаций, развивающих потребность студента в общении с прекрасным, в эстетической оценке художественных и жизненных явлений, художественно-эстетическом саморазвитии при овладении иностранным языком.

Сформулированная цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Уточнить структуру и содержание понятия «эстетическая культура студента».

2. Выявить эстетико-педагогический потенциал предмета «иностранный язык» с позиций интегративно-культурологического подхода.

3. Сконструировать структурно-функциональную модель воспитания эстетической культуры студента, отражающую реализацию культуротворческих ситуаций, актуализирующих потребность студента в общении с прекрасным.

4. Определить эффективность программно-содержательного обеспечения исследуемого процесса.

Методологической основой исследования является интегративно-кулътурологический подход (В. Л. Бенин, Л. А. Волович, В.М. Розин), личностно-деятельностный подход, ориентирующий исследователя на выявление внутренних субъектных детерминант деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн); аксиологический подход (З.И. Васильева, В.П. Тугаринов, В.А.

Ядов); системный подход как общенаучный метод познания (В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг).

Теоретико-методологическую основу исследования составили философские, эстетические и культурологические положения о культуре, эстетическом образовании, искусстве, духовности (Р. Арнхейм, Ю.Б. Борев, Л.П. Буева, А.Я. Зись, М.С. Каган, JI.H. Коган, В.А. Разумный, А.К. Уледов); философские основания в выборе исследовательских позиций базируются на общей теории культуры и диалога культур (М.М. Бахтин, A.B. Бездухов, H.A. Бердяев, B.C. Библер, А.Ф. Лосев); теории ценностных форм сознания (Э.В. Ильенков, Ю.М. Лотман); теории становления личности (Л.И. Божович); теории нравственно-эстетического развития школьников (В.А. Сухомлинский); концепции личностно-ориентированного обучения (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); педагогические концепции базовой культуры и творческого развития личности (A.A. Деркач, В.П. Зинченко, В.А. Сластёнин); психолого-педагогические учения о влиянии искусства на личность (А.П. Валицкая), развитие творчества и творческих способностей учащихся (Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, П. Торренс).

Базой исследования послужил Оренбургский государственный аграрный университет. В опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты 1-2 курсов юридического, экономического, агрономического факультетов, а также 16 преподавателей различных факультетов.

Исследование проводилось с 2001 по 2006 годы и включало в себя три этапа.

На первом этапе, организационно-подготовительном (20012002), изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись теоретические и социальнопедагогические предпосылки воспитания эстетической культуры студента. Проведенный анализ позволил определить теоретико-методологическую основу исследования, его понятийно-категориальный аппарат. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методов исследования, обоснование экспериментальной программы. Основные методы, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, интервьюирование, метод экспертных оценок и самооценок, прогнозирование, моделирование, констатирующий эксперимент.

На втором этапе, содержательно-операциональном (20032004), основное внимание было направлено на создание организационно - педагогических условий, необходимых для обеспечения исследовательской, экспериментальной работы. Разрабатывались различные стратегии воспитания эстетической культуры студента, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, корректировались методы воспитания эстетической культуры в процессе изучения иностранного языка, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этапа явилась реализация организационно педагогических условий. Была разработана структурно-функциональная модель воспитания эстетической культуры студента, выявлена динамика роста уровня эстетической культуры студента. Одновременно вносились коррективы в методику исследования; формировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в вузовскую практику. Основные методы исследования: моделирование, формирующий эксперимент, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование, анкетирование, анализ продуктов деятельности.

Третий этап, результативно-оценочный (2005-2006), был посвящен обработке и систематизации полученных данных, формулированию основных выводов и рекомендаций, которые внедрялись в практическую деятельность, оформлению диссертации. Основные методы, используемые на данном этапе: обобщение и систематизация материала, статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, графическая интерпретация, ранжирование, описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Научная новизна результатов исследования: уточнено содержание понятия "эстетическая культура студента" как интегративного качества личности, проявляющегося в познавательной, воспитательной, информационной, коммуникативной, художественной, гедонической функциях; выявлен эстетико-педагогический потенциал иностранного языка с позиций интегративно-культурологического подхода, заключающийся в обогащении представлений студентов об отечественной культуре и культуре страны изучаемого языка, в возможности актуализации эстетических ценностей; разработан комплекс организационно-педагогических условий воспитания эстетической культуры студента (направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей; приоритетность интегративно-культурологического подхода в выявлении эстетико-педагогического потенциала иностранного языка; разработанность культуротворческих ситуаций, развивающих потребность студента в общении с прекрасным), обеспечивающий эффективную реализацию структурно-функциональной модели воспитания эстетической культуры студента.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается во внесении вклада в теорию развития проблемы воспитания эстетической культуры студента за счет: обоснования интегративно-культурологического подхода, целесообразно сочетающего личностно-деятельностный, культурологический, аксиологический и системный подходы, в качестве методологической базы исследования; выявления принципов воспитания эстетической культуры студента в образовательном процессе вуза (целостности, целенаправленности, культуросообразности, интеркультурной коммуникации, аксиологизации, гуманизма, индивидуализации); определения компонентов (мотивационно-ценностный, когнитивный, поведенческий) и уровней воспитанности эстетической культуры студента (творческий, эвристический, репродуктивный).

Практическое значение результатов: разработано научно-методическое обеспечение процесса воспитания эстетической культуры студента, включающего программу факультатива «Воспитание эстетической культуры студента на примере культуры страны изучаемого языка»; комплекс методов, средств, систему культуротворческих ситуаций, направленных на развитие эстетического восприятия, эстетического сознания, эстетического вкуса, эстетического идеала; методические рекомендации по использованию эстетико-педагогического потенциала иностранного языка в воспитании эстетической культуры студента; обосновано диагностическое обеспечение процесса контроля и оценки воспитанности эстетической культуры студента.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Эстетическая культура студента - это интегративное качество личности, отражающее эстетическую направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей; готовность к преобразованию окружающей действительности по законам красоты; потребность в нравственно-эстетическом саморазвитии; реализующееся в познавательной (раскрытие перед личностью многообразие эстетического мира), воспитательной (формирование целостной личности), информационную (передача эстетически ценной и эмоционально насыщенной информации), коммуникативной (общение через произведения искусства, эстетический идеал, эстетически ценные предметы и явления), художественной (введение личности в художественную реальность, которая способствует гармонизации ее духовной сферы), гедонической (доставляет эстетическое наслаждение) функциях.

2. Эстетико-педагогический потенциал иностранного языка как учебной дисциплины, интегрирующий философские, нравственные, эстетические категории (красота, добро, справедливость, свобода, личность), обеспечивает трансформацию их в художественные образы, пробуждает рефлексию субъекта на эстетические ценности. Обладая признаком диалогичности, произведения отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка мотивируют диалог культур (эстетический, исторический, художественный, гражданский, национальный и интернациональный) и влияют на повышение уровня эстетической культуры студента.

3. Эффективность реализации структурно-функциональной модели воспитания эстетической культуры студента обеспечивают следующие организационно-педагогические условия: направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию окружающей действительности по законам красоты; приоритетность интегративно-культурологического подхода в эстетико-педагогическом потенциале иностранного языка, позволяющего актуализировать наряду с отечественной культурой ценности и ориентиры культуры страны изучаемого языка; разработанность культуротворческих ситуаций, развивающих потребность студента в общении с прекрасным, в эстетической оценке художественных и жизненных явлений, художественно-эстетическом саморазвитии; поскольку первое условие обеспечивает осознание эстетической культуры как ценности; второе - развивает интерес к отечественной культуре и культуре страны изучаемого языка; третье условие способствует приобретению студентом опыта эстетического преобразования окружающей действительности по законам красоты.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными теоретико-методологическими позициями, соответствием методологии исследования поставленной проблеме, полнотой рассматриваемого объекта изучения, представленного в единстве его содержательных, структурных, функциональных и процессуальных характеристик, использованием комплексной методики исследования, соответствующей его задачам и логике, длительным характером опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью объема выборки, сочетанием количественного и качественного анализа.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в статьях, а также докладывались и обсуждались на международных (Тамбов, 2003; Актобе, Казахстан, 2003; Оренбург, 2004), всероссийских

Оренбург, 2004; Пенза, 2004; Уфа, 2005), региональной (Самара, 2005) научно-практических конференциях, на заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета и кафедры иностранного языка Оренбургского аграрного университета, отражены в публикациях автора.

Структура и объём диссертационного исследования определяется ее целевыми установками и внутренней логикой. Работа состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка используемой литературы, приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Абрамова, Лилия Загеевна

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ

На основе анализа представленного в данной главе материала мы пришли к выводу о том, что эстетическая культура как интегра-тивное качество личности включает эстетическую направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию окружающей действительности по законам красоты, потребность в нравственно-эстетическом саморазвитии.

Компонентами воспитанности эстетической культуры студентов являются: мотивационно-ценностный (отношение к эстетической культуре как ценности, стремление к личностному самосовершенствованию, направленность личности на удовлетворение эстетических потребностей, преобладание познавательного интереса, мотив самореализации); когнитивный (широта эстетического кругозора, понятийно-категориальная осведомленность в области эстетики и искусства, наличие знаний сущности эстетической культуры, способов воспитания эстетической культуры, содержании эстетических категорий, знание иностранного языка, отечественной культуры и культуры страны изучаемого языка); поведенческий (устроение жизни согласно императиву красоты, способов созидания эстетических ценностей, эстетических оценок результатов духовной и практической деятельности, эстетика поведения и быта, создания эстетики интерьера).

Воспитание эстетической культуры студента происходит эффективно в процессе изучения иностранного языка, побуждающего к межкультурной коммуникации, развивающего мотивы эстетического становления личности, потребности освоения культуры страны изучаемого языка.

Изучение эстетико-педагогического потенциала учебного предмета «Иностранный язык» проведено с позиций интегративно-культурологического подхода, целесообразно сочетающего личност-но-деятельностный, культурологический, аксиологический и системный подходы.

Интегративно-культурологический подход позволял: отслеживать связь между искусством и иностранным языком; анализировать стили и направления, включать в сферу охвата множество видов искусства (живопись, музыку, театр, кино, литературу, архитектуру, дизайн), выделять в первую очередь художественно-эстетическую значимость творений; рассматривать отношение: к студенту как субъекту, способному к эстетическому саморазвитию и самовоспитанию; к педагогу как посреднику между студентом и культурой, способному ввести его в мир культуры и оказать помощь личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей; к образованию как эстетическому процессу, движущими силами которого являются поиск участниками личностных смыслов, диалог и сотрудничество; к вузу как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни молодежи, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры.

Эстетико-педагогический потенциал, заключенный в иностранном языке, позволяет студентам рассматривать эстетическую культуру как профессионально и личностно-ценную. Изучение иностранного языка является ключом к культуре народа, носителя этого языка, к его нравственным истокам и духовным ценностям. Средствами иностранного языка студенты получают возможную связь с богатством человечества, его нравственными ценностями. Без осмысления духовного наследия культуры народов невозможно понять необходимость сохранения ценностей человека. Иностранный язык, обладая признаками диалогичности, мотивирует диалог культур и влияет на воспитание эстетической культуры, корректирующую ценностные ориентации.

В основу подготовки студентов была заложена структурно-функциональная модель воспитания эстетической культуры студента включающая целостную систему, содержащую структурные компоненты (цель, задачи, принципы, содержание, методы, результаты), направленность общества на воспитание эстетически развитой личности и отражающую этапы (мотивационно-целевой, содержательно-деятельностный, результативно-оценочный) исследуемого процесса.

Цель (студент с высоким уровнем эстетической культуры) и принципы (целостности, направленности, культуросообразности, интеркультурной коммуникации, аксиологизации, гуманизации, индивидуализации) составляют инвариантную часть модели. Вариативная

часть представлена содержанием (эстетические ценности, эстетические знания, умения культуросообразной деятельности), комплексом условий (направленность субъекта на интеллектуально-эмоциональное освоение эстетических ценностей, готовность к преобразованию окружающей действительности по законам красоты; приоритетность интегративно-культурологического подхода в эсте-тико-педагогическом потенциале иностранного языка, позволяющего актуализировать наряду с отечественной культурой ценности и ориентиры культуры страны изучаемого языка; разработанность культу-ротворческих ситуаций, развивающих потребность студента в общении с прекрасным, в эстетической оценке художественных и жизненных явлений, художественно-эстетическом саморазвитии), методы (проблемный, эвристический, исследовательский).

Эстетическая культура в образовательном процессе проявляется в познавательной, воспитательной, информационной, коммуникативной, художественной, гедонической функциях. Теоретические идеи воспитания эстетической культуры доказывают, что она является важным фактором обогащения образовательного процесса.

Прогнозируемым результатом (за счет внедрения организационно-педагогических условий) является студент с высоким уровнем воспитанности эстетической культуры, способный вступать в диалог с носителем языка. Его отличает интерес к эстетическим явлениям, культуротворческим ситуациям, убежденность в ценности эстетической культуры, эмоционально-нравственная отзывчивость.

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ВОСПИТАНИЮ ЭСТЕТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

В главе описывается логика и содержание педагогического эксперимента, техника диагностики воспитанности у студентов эстетической культуры; представлены результаты апробации структурно-функциональной модели, обеспечивающей наибольшую эффективность организуемого процесса; анализируются и обобщаются результаты эксперимента.

2.1. Изучение уровней воспитанности эстетической культуры студента

В данном параграфе приведены количественные и качественные результаты воспитанности эстетической культуры студентов на констатирующем этапе эксперимента.

Экспериментальная работа проводилась в три этапа с 2000 по 2006 гг. на базе Оренбургского Государственного Аграрного Университета.

Пилотажное исследование было проведено со студентами Оренбургского Государственного Аграрного Университета, Оренбургской Государственной Юридической Академией, Оренбургского Государственного университета. Всего было опрошено 342 студента и 16 преподавателей.

Логика опытно-поисковой работы была следующей:

• на основании выделенных нами критериев воспитанности эстетической культуры студентов был разработан исследовательский инструментарий (логическая структура «Анкета студента» позволила определить уровни воспитанности эстетической культуры);

• проведена диагностика воспитанности изучаемого качества, обработаны результаты, позволившие выделить три уровня воспитанности эстетической культуры;

• разработана экспериментальная программа, содержание которой, по нашему мнению, может способствовать воспитанности эстетической культуры студента с учетом его индивидуальных особенностей, мотивов, знаний, умений и эмоционально-ценностного отношения к процессу;

• на каждом этапе экспериментальной работы проводилась диагностика результатов воспитанности эстетической культуры студентов;

• на всех этапах опытно-поисковой работы реализовывались выделенные организационно-педагогические условия;

• обработка полученных результатов позволила сделать теоретические выводы и заключение по проведенной работе.

Постоянными участниками опытной работы стали 114 студентов Аграрного Университета, привлекались к исследованию эпизодически и другие студенты. Были образованы экспериментальная группа (58 человек) и контрольная (56 человек). Как известно, для получения типичной для генеральной совокупности информации достаточно задействовать 100 человек. Репрезентативность выборки нашего случая означает, что с допустимой для педагогических исследований 5% погрешностью, установленное на выборочной совокупности распределение изучаемых признаков можно отождествлять с их действительным распределением в генеральной совокупности. (2).

При выборе экспериментальных и контрольных групп мы обращали внимание на то, чтобы они были типичными по наполняемости, уровню успеваемости и общей культуры. Уравнение фактора личности в процессе экспериментальной работы обеспечивалось проведением занятий одним преподавательским составом. В научно-педагогических исследованиях такой вариант считается наиболее оптимальным.

Экспериментальная и контрольная группа были идентичны по следующим показателям: равное количество студентов в группах; одни и те же преподаватели; в группах одинаковое количество юношей и девушек; примерно одной успеваемости.

Педагогический эксперимент включал три этапа: организационно-подготовительный, содержательно-операциональный, результативно-оценочный.

Задачами констатирующего этапа стали: разработка и адаптация диагностических материалов; диагностика уровня воспитанности эстетической культуры студента.

Остановимся более подробно на анализе конкретных методов диагностики, примененных в нашем экспериментальном исследовании.

Изучение воспитанности эстетической культуры студента потребовало синтеза методов исследования.

На диагностическом этапе нами применялись: анкетирование, целенаправленное педагогическое наблюдение, беседы, экспертные опросы.

Педагогическое наблюдение использовалось в процессе эксперимента и как самостоятельный метод решения исследовательской задачи, и как составная часть других методов. Основным выступало непосредственное наблюдение, когда между объектом и исследователями устанавливались прямые отношения, а связи осуществлялись без промежуточных показателей, переходов, индикаторов.

Процесс целенаправленного педагогического наблюдения оснащался программой-протоколом, в которой указывались:

- цель наблюдения;

- вопросы для студента;

- наблюдение показателей, в какой ситуации они проявляются;

- влияние разработанной нами программы на воспитание эстетической культуры студента;

- динамика воспитания эстетической культуры студента.

Исследовательское наблюдение велось с трех позиций: нейтральной, руководителя педагогического процесса и при включении в реальную естественную педагогическую деятельность.

В первом случае исследователь и эксперты в процессе деловой игры и занятий факультатива занимали место так, чтобы в поле их зрения находились все студенты, но он сам и эксперты, по возможности, оставались незамеченными. Наблюдение во втором случае предполагало проведение занятий самим преподавателем-исследователем.

Главной особенностью беседы в отличие от других методов сбора первичной информации являлось то, что взаимодействие исследователя и опрашиваемого сказывалось на результатах исследования и более того, исследователь активно влиял на процесс собеседования, направлял его в нужное русло. Поэтому при использовании рассматриваемого метода особое значение приобретали организация взаимодействия обеих сторон, личностные характеристики исследователя.

Особое значение мы придавали правильной организации и тщательной подготовке беседы. В процессе проведения беседы со студентами мы учитывали их состояние, характер адаптации, если требовалось, снимали напряжение. Мы стремились расположить респондента к себе, снять скованность, недоверие, сообщить цели разговора с ним, вызвать интерес к себе и получить искренние ответы.

Поскольку для воспитания эстетической культуры мотивация играет большую роль, мы исследовали мотивы студентов экспериментальной и контрольной групп. Группы идентичны и по этому показателю.

• осознают, что имеют низкий уровень эстетической культуры, но не задумываются о развитии

• хотят вернуться в село, не считают эстетическую культуру необходимой.

Так как метод анкетирования способствовал накоплению массового материала, на этапе пилотажного исследования он стал ведущим и основным инструментарием диагностики уровня воспитанности эстетической культуры студента и преподавателя. Нами разработана логическая структура «Анкета для студента и преподавателя» (приложение 1).

Анкета разрабатывалась нами на основе модернизации тестов В.М. Шепеля («Видите ли Вы себя со стороны?», «Готовы ли Вы к изменениям?» и т.д.). Вопросы подбирались таким образом, чтобы исключить возможность их двойственного толкования. Вместе с тем, мы старались не упрощать вопросы, и конкретизировали их, так как это сужало область возможных альтернатив вопроса (респонденту задавалась рамка ответа). В начале задавались более сложные и общие вопросы, а затем осуществлялся переход к простым и частным. Во вступительном слове мы объясняли значение получения желаемой информации для нашего исследования. Вопросы были логически взаимосвязаны, и каждый вопрос направлялся на раскрытие всей проблемы в целом.

Мы учитывали, что информация, полученная с помощью анкетирования, отражала изучаемую реальность лишь в том виде, как она преломилась в сознании респондентов. Учитывая возможную неискренность при заполнении анкет, мы включили наш инструментарий прямые, косвенные вопросы и контрольные. В целях получения данных, лежащих в рамках наших компонентов, критериев и показателей формируемого качества, мы в основном предполагали закрытые варианты вопросов.

Преподаватели высказывали свою точку зрения на проблему взаимосвязи эстетической культуры и профессионализма. Результаты проведенного анкетирования показали, что преподаватели различных предметов понимают зависимость успеха своей профессиональной деятельности от уровня индивидуальной эстетической культуры. Отсутствие связи между данными отметило лишь 7,1% от общего числа опрашиваемых. Основная масса (60,2%) видят прямую связь между профессионализмом преподавателя и высоким уровнем эстетической культуры, 4,6% отметили низкую связь, а оставшиеся 28,1% понимают ее значение, но не смогли сформулировать. Таким образом, большинство преподавателей (88,3%) считают значимой и требующей формирования эстетическую культуру своей профессиональной деятельности.

Помимо этого, всем участникам эксперимента (как студентам, так и преподавателям) была предложена методика незаконченного предложения (эстетическая культура-это.) для выполнения творческой работы.

Педагоги включили в понятие «эстетическая культура» ее обобщенные характеристики, которые представлены в табл. 2.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Абрамова, Лилия Загеевна, 2006 год

1. Какие виды искусства вас более всего привлекают?

2. Третья группа (5-12) должна была выявить эстетический кругозор и эстетические вкусы первокурсников в области литературы, изобразительного искусства, музыки, кино.5. Любите ли вы читать?

3. Если «да», то, что вы любите читать?7. Нравится ли вам живопись?

4. Если «да», то с какими произведениями отечественных и зарубежных художников вы знакомы?9. Какую музыку вы любите?

5. Составьте программу музыкального вечера из ваших любимых произведений.

6. Какую музыку вы не включили бы в эту программу?

7. Смотрите вы кинофильмы по телевидению или в кинотеатрах?

8. Назовите самые лучшие и самые плохие, по вашему мнению, фильмы последних лет?

9. В четвертую группу (14,15,16) вошли вопросы, целью которых было выяснить содержание нравственно-эстетических идеалов студентов, а также представления студентов о критериях красоты в быту.

10. Ваш идеал красоты человека?

11. Каким бы вы хотели видеть свое жилище?

12. Как бы вы обставили комнату по своему вкусу?

13. В таблице 3 приводятся данные по результатам выполнения методики незаконченного предложения студентами. Обобщенные характеристики понятия «эстетическая культура», выделенные студентами, %