Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковой и неязыковой вузы) тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.02, кандидат педагогических наук Смирнова, Людмила Петровна

• Смирнова, Людмила Петровна
• кандидат педагогических наук
• 1982

Оглавление диссертации кандидат педагогических наук Смирнова, Людмила Петровна

ВВЕДЕНИЕ.3-Ю

Глава I. ПСИХОЛОГО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ ПРИ АУДИРОВАНИИ ИНОЯЗЫЧНЫХ РЕЧЕВЫХ

СООБЩЕНИЙ.11

§ I. Анализ психологических и методических концепций, -положенных в основу вьщеления уровней понимания при смысловом восприятии на слух 13-

§ 2. Психолого-методичзское обоснование уровней понимания иноязычных рзчзвых сообщений на слух.40

Глава П„ ПОКАЗАТЕЛИ УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ АУДИОТЕКСТОВ

РАЗЛИЧНОЙ ТРУДНОСТИ .57

§ I. Определение качественных показателей уровней понимания иноязычных речевых сообщений на слух .57

§ 2. К вопросу о типологии аудиотекстов для контроля умений и навыков аудирования.«. 84

Глава Ш, ОПРЕДЕЛЕНИЕ СПОСОБОВ КОНТРОЛЯ С$0РШР0ВАНН0СТИ

УРОВНЕЙ ПОНИМАНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ НА СЛУХ II5-I8I

§ I. Анализ требований программы к обучению аудированию в языковом и неязыковом вузах .II5-I

§ 2. Контроль умений смыслового восприятия на слух и анализ основных способов его осуществления 127-

§ 3. Экспериментальная проверка способов контроля умений и навыков аудирования .I50-I8I

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Уровни понимания иноязычных речевых сообщений на слух и способы контроля их сформированности (языковой и неязыковой вузы)»

Обучение смысловому восприятию на слух привлекает внимание многих исследователей как в нашей стране, так и за рубежом. Этот факт объясняется, с одной стороны, довольно продолжительным застоем, наблюдавшимся в методике обучения аудированию. С другой стороны, очевидно, что общение на иностранном языке может успешно осуществляться только в том случае, если человек в достаточной степени владеет и говорением, и аудированием. В литературе приводятся данные, свидетельствующие о том, что слушание в аудиторных условиях занимает 57,5% учебного времени (Urban К.К.,1975,196). Согласно другим источникам, количественная характеристика слушания в пределах урока определяется по закону "двух третьих", т.е. установлено, что 2/3 учебного времени отводятся слушанию объяснений и распоряжений преподавателя, выступлений учащихся и сопутствующих им критических замечаний преподавателя (Flanders n.a. , 1967, 285). Приведенные данные подчеркивают важность слухового канала при восприятии информации, хотя он и нз является таким емким как зрительный.

Необходимость формирования умений понимать речевые сообщения на слух стала общепризнанной. Однако практика преподавания свидетельствует о том, что аудирование продолжает оставаться тем видом речевой деятельности, которым студенты владеют весьма слабо. Такое положение объясняется тем, что в соответствующих разделах программ по курсу иностранного языка для каждого этапа отсутствуют конкретные цели, не уточнено содержание обучения в плане языкового материала, умений аудирования и научно обоснованных способов контроля, соответствующих проверяемы:.! умениям. Все это является следствием недостаточной разработки ряда важных вопросов, определяющих успешность овладения смысловым восприятием на слух, поэтому выдвигается требование систематически, более интенсивно и последовательно формировать и контролировать соответствующие умения и навыки в течение всего курса обучения» Выпускник вуза, не владеющий умениями аудирования и не способный, таким образом, участвовать в общении на иностранном языке, получил по нему плохую подготовку :в целом, ибо этот пробел невозместим ни умениями читать, ни умениями письменно излагать свои мысли на иностранном языке (Reisener Н., 1972, 625; Uauck н.-J. , 1980,166).

Сложность проблемы развития аудирования, ее многогранность и актуальность подтверждаются большим количеством исследований в области методики обучения данному виду речевой деятельности как у нас в стране, так и за рубежом. В целом ряде диссертаций рассматривались такие вопросы, как обучение пониманию иноязычных речевых сообщений в зависимости от источников информации (Зверева А.А,, Елухина Н.В., Шилкина Л.В., Шелонцзва ЭвИе, Миронова Н.Я., Чиликина Т.Д.); обучение аудированию монологической и диалогической речи (Сатинова В.Ф., Алексеева И.Н., Гаврилов Л.А., Лихоба-бин Б.И., Рижия А.В.); формирование умения понимать речь на слух в зависимости от языковых особенностей, стиля, формы, содержания и способа изложения речевого сообщения (Агоева Э.Я., Елухина Н.В., Гоцкин Н.Г., Балкевич Н.В.); обучение восприятию и пониманию лекций (Соболева Н.И., Кузина О.С.); формирование словаря для аудирования (Есютина А.Ме); характеристика аудпотекстов (Крицкая И.Пе, Колосницына Г.В., Балкевич Н.В.); возможности контроля умений аудирования с помощью тестов (Кунина Е.А.), Особо следует отметить исследование Л.И.Апатовой, которая в качестве метода обучения пониманию иноязычной речи на слух предлагает формирование ориентировочной основы действия.

Анализ исследований в области методики обучения аудированию свидетельствует о достаточно широком спектре исследованных проблем. Однако необходимость достижения определенных практичес1сих результатов и качественных сдвигов при овладении умениями смыслового восприятия на слух требует решения по меньшей мере еще трех вопросов:

1) выявление характера и количества уровней понимания, которыми владеет аудитор на родном и иностранном языках;

2) определение качественных и количественных параметров соответствующих уровней понимания;

3) установление возможных и приемлемых способов контроля сформированности выявленных конечных уровней понимания,,

Проблема определения уровней понимания разрабатывается как у нас в стране, так и за рубежом. Представляется чрезвычайно интересной и перспективной идея применения концепции уровней к методике обучэния аудированию и, в частности, к контролю сформирован-ности уровней понимания иноязычных речевых сообщений. Теоретическая разработка и практическая реализация концепции уровней понимания при аудировании не были предметом специального исследования ни в советской, ни в зарубежной методике, хотя практическая ценность такого исследования очевидна. Существуют лишь отдельные интересные попытки рассмотреть эту проблему как одну из вспомогательных в исследованиях Н„И.Соболевой и 0вС.Кузиной, посвященных обучению аудированию учебных лекций по специальности для студентов-иностранцев, а также в работах И.Н.Алексеевой и Б.И.Лихобаби-на, решающих вопросы развития смыслового восприятия на слух монологической речи общественно-политического характера и диалогической речи.

Чрезвычайно интересной представляется попытка Т.Д.Чшшкиной установить уровни смыслового восприятия киноинформации. На материале русского языка автор вьщеляэт пять уровней понимания информации в хронике документального кино. Однако в указанном исследовании рассматривается только один источник информации: хроникально-документальные фильмы» Вопрос об определении уровней понимания в зависимости от источника информации спорен, так как речь идет о новом типе опоры, а не о новом типе восприятияе Автор не обосновывает теоретичэски предлагаемую концепцию, не определяет показатели, характеризующие пять выделенных уровней и не указывает приемлемые способы контроля сформированное™ умений, составляющих каждый уровень понимания.

ГЛоБакушева строит обучение аудированию на основе последовательного овладения уровнями понимания. Однако, рассматриваемые автором пять уровней понимания взяты из концепций, построенных на разных критериях вццеления уровней пониманияс Г.И.Бакушева нэ обосновывает выбора и не описывает содержание пяти уровней понимания, на осноЕе которых создается система упражнений.

Таким образом, указанные авторы, разделяя мнение о существовании одной из концепций уровней понимания, не обосновывают ее выбора и не исследуют корреляцию вццеленных уровней и умений аудирования, характерных для каццого из них.

В настоящее время большинство методистов пришло к выводу о том, что эффективность обучения во многом зависит от правильно организованной и научно обоснованной системы контроля речевых умений и навыков , поэтому одна из важных задач методики обучения иностранным языкам заключается в установлении системы обоснованных форм и приемов контроля речевых умений. Концепция уровней понимания иноязычных речевых сообщений на слух создает предпосылки для измерения результатов обучения, поскольку позволяет вывести научно обоснованную систему речевых умений и навыков, которые рассматриваются как объекты контроля.

В настоящее время проблему контроля речевых yi,тений и навыков в области аудирования нельзя считать решенной прецце всего потому, что:

- не выявлен перечень необходимых умений и навыков восприятия речи на слух, которые являются объектами контроля;

- не систематизированы наиболее эффективные способы контроля умений и навыков аудирования;

- не исследована взаимосвязь между отдельными умениями (объек' тами контроля) и возможными способами их контроля;

- не изучен вопрос о качественных и количественных показателях владения умениями смыслового восприятия на слух для каждого этапа обучения в высшей школе;

- не разработаны критерии оценки.

На проблему оценки степени владения умениями аудирования следует обратить особое внимание, потому что, если в языковом вузе оценка умений понимать на слух иноязычную речь в той или иной форме предусмотрена программой и имеет мзсто в учебном процессе, то в условиях неязыкового вуза владение указанными умениями не оценивается вообще.

Недостаточная теоретическая разработанность вопросов вццеле-ния уровней понимания при обучении аудированию, определения их характеристик в виде системы умений, а также способов контроля сформированности каждого уровня делают необходимым исследование перечисленных вопросов применительно к различным этапам обучения в высшей школе.

Цель настоящего исследования состоит в том, чтобы доказать правомерность и перспективность применения уровневого подхода к обучению аудированию, определить характеристики каждого уровня понимания в виде системы основных умений и навыков, а также соответствующие способы контроля их сформированиести.

Цель и логика исследования поставили перед нами следующие задачи:

I) изучить и проанализировать психологические и методические концепции советских и зарубежных исследователей, принятые за основу вццеления уровней понимания;

Z) обосновать теоретически уровни понимания иноязычной речи на слух;

3) выделить и обосновать умения аудирования, характерные для каждого из уровней понимания;

4) определить возможные и приемлемые для аудитории языкового и неязьпсового вузов способы и приемы контроля умений, характерных для выделенных уровней понимания;

5) разработать методические рекомендации к проведению контроля умений смыслового восприятия на слух для языкового и неязыкового вузов.

В процессе исследования оказалось необходимым решить некоторые сопутствующие основным задачи:

I) проанализировать требования программ по курсу немецкого языка для педагогического факультета и для неязыковых специальностей высших учебных заведений к обучению аудированию;

Z) выработать качественные и количественные нормативы для обучения аудированию в неязыковом вузе на первом и втором этапах;

3) охарактеризовать тексты, необходимые для составления серии упражнений, контролирующих сформированность каждого из этих уровней.

Решение поставленных задач осуществлялось наряду с изучением советских и зарубежных исследований с помощью следующих методов:

1) наблюдение за процэссом формирования умений и навыков аудирования в языковом и неязыковом вузах с целью обобщения опыта преподавания;

2) изучение отечественного и зарубежного опыта в области составления программ и практических пособий для обучения аудированию;

3) экспериментальная проверка рекомендуемых способов контроля умений аудирования.

Научная новизна настоящего исследования заключается в следующем: I) реализована оригинальная и достаточно новая концепция уровней понимания применительно к методике контроля сформирована -сти аудирования; 2) обоснованы и систематизированы умения аудирования, соответствующие иерархии глобального, детального и критического понимания; 3) разработана и экспериментально опробована методика контроля умений аудирования, ориентированная на уровни понимания и предназначенная для использования в процессе обучения в высшей школе.

Практическая значимость выполненного исследования состоит в том, что путем систематизации умений и навыков аудирования по уровням понимания устанавливаются как объем умений смыслового восприятия на слух, которые необходимо сформировать и проконтролировать в процессе обучения в вузе на каждом этапе, так и приемы контроля степени сформированности этих умений и навыков. Таким образом, конкретизируется содержание обучения в области понимания иноязычной речи на слух в высшей школе.

На защиту выносятся: обоснование возможности применения концепции уровней понимания речевых сообщений на слух для контроля умений и навыков аудирования, а также систематизация умений, навыков и соответствующих им способов контроля для каждого уровня понимания.

Содержание настоящего исследования определило и структуру диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Первая глава посвящена анализу психолого-методических концепций, положенных в основу выделения уровней понимания иноязычной речи на слух и теоретическому обоснованию уровней фрагментарного,глобального, детального и критического понимания.

Заключение диссертации по теме «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)», Смирнова, Людмила Петровна

Выводы

1) Исходя из того, что в основу определения объектов контроля при обучении аудированию следует положить систему действий, входящую в состав данного вида речевой деятельности, целесообразно рассматривать умения глобального, детального и критического понимания в качестве объектов контроля сформированности соответствующих уровней понимания.

2) Наиболее перспективны:.! для проверки достаточно широкого спектра умений и навыков аудирования можно считать разумное и обоснованное сочетание тестовых и традиционных форм контроля с проблемными заданиями, проверяющими сфэрмированность соответствующих умений.

3) В качестве ведущего способа контроля умений и навыков перцептивно-сенсорной базы аудирования можно считать диктант, так как он сообщает информацию о действиях учащегося на всех стадиях анализа в процессе восприятия речи на слух.

4) В результате экспериментальной проверки было установлено, что глобальное понимание достаточно эффективно выявляется с помощью заданий типа: прослушать текст и озаглавить его, отразив в заголовке тему; прослушать начало текста и определить его тему; прослушать 1слючевые слова к тексту и определить его тему; прослушать вопросы к тексту и определить его тему.

5) Проверка умений детального понимания проводилась в языковом и неязыковом вузах в рамках двух серий экспериментов на базе аудиовизуальных и аудитивных источников информации в двух направлениях: контроль способов проверки детального понимания фактического материала и понимания вербальной реализации содержания аудиотекстов.

В ходе эксперимента было выявлено, что при проверке фактического содержания аудиотекста как в неязыковом, так и в языковом вузах положительные результаты дают следующие способы контроля: тесты множественного выбора; ответы на вопросы; прослушивание текста и определение содержания по деталям предмета сообщения; прослушивание текста и перечисление основных деталей его содержания; подбор иллюстраций, отвечающих содержанию аудиотекста; про-слушиванне аудиотекста и составление плана содержания; прослушивание текста и группировка деталей по заданному критерию; прослушивание текста и передача его содержания на родном языке; изготовление схем и чертежей, отражающих детали содержания аудиотекста; прослушивание резюме предъявленного аудиотекста и определение тлеющихся в нем неточностей.

Такой часто рекомендуемый в программах способ контроля как пересказ на. иностранном языке оказался недоступным для учащихся неязыкового вуза.

6) Способы контроля, направленные на выявление умений понимания средств вербальной реализации содержания аудиотекста, обнаружили, что учащиеся неязыкового вуза недостаточно владеют указанными уменнями детального понимания. Поэтому для того, чтобы эффективно использовать тесты на заполнение пропусков в условиях неязыкового вуза, требуется целый комплекс упражнений для отработки техники аудирования и овладения определенным объемом языкового материала.

В языковом вузе тест на заполнение пропусков показал хорошие результаты и может быть использован в качестве одного из ведущих способов контроля детального понимания.

7) Результаты проверки способов контроля умений критического понимания позволяют сделать вывод о том, что наиболее приемлемыми способами контроля являются проблемные задания типа: прослушать текст и оценить достоверность, полноту, объективность и значение изложенных в нем аргументов или фактов; прослушать аудиотекст и определить отношение говорящего к предмету высказывания; проанализировать прослушанный аудиотекст и сделать обоснованные выводы.

8) Экспериментальная проверка была завершена проведением диктанта в группах неязыкового вуза с целью обнаружения обучающего эффекта в результате систематического контроля умений слуховой рецепции. Полученные количественные показатели свидетельствуют о качественном улучшении перцептивно-сенсорной базы смыслового восприятия на слух.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование основывалось на широко известных в советской психологии положениях о том, что процесс понимания иноязычной речи на слух тлеет уровневый характер и ступени смыслового восприятия реализуются последовательно от более общей, недифференцированной к все более частной. Идея уровневого .характера смыслового восприятия на слух привлекает * внимание не только псгосологов и психолингвистов, но и методистов. Поэтому в настоящем исследовании были проанализированы наиболее распространенные концепции выделения уровней пошшання иноязычной речи на слух, в результате чего был сделан вывод о том, что наиболее приемлемой и обоснованной для методики формирования/контроля умений аудирования является иерархия уровней, включающая фрагментарное, глобальное, детальное и критическое понимание.

Для того, чтобы использовать выделенные уровни поннмания в качестве основы для методики контроля сформированности умений и навыков аудирования, необходимо было обосновать их данными смежных наук и, в первую очередь, психологии и психолингвистики. В ходе теоретического обоснования было установлено, что:

1) уровень фрагментарного понимания иноязычной речи на слух обусловлен недостаточной подготовкой учащихся по иностранному языку и несформпрованностью перцептивно-сенсорной базы аудирования, а потому является начальной фазой собственно смыслового восприятия, поскольку понимание на этом уровне является фрагментарны:.!, т.е. сводится к расшифровке значений отдельных слов;

2) уровень глобального понимания обеспечивает синтетическое восприятие иноязычной речи на слух, так как даже начальная стадия понимания характеризуется, как отмечают психологи, поиском общего представления о содержании речевого произведения, без которого невозможно полное и точное его декодирование;

3) уровень детального понимания выделяется на основании данных психологии о том, что для достаточно полного понимания необходимы разнообразные процессы, связанные с расшифровкой системы языковых кодов, имеющих фонематическое, лексико-морфологическое и логико-грамматическое строение, а тагсие с декодированием фактического содержания иноязычного текста;

4) уровень критического понимания, являющийся высшим в рассматриваемой градации уровней, характеризуется полны:.!, глубоким и точны:.! пониманием содержания и формы его презентации, что обеспечивает возможность проникновения в подтекст и уяснение скрытого смысла всего речевого сообщения.

Теоретическое обоснование уровней глобального, детального и критического понимания позволило определить конкретное содержание указанных ступеней понимания в виде системы умений и навыков аудирования иноязычной речи. В ходе описания качественной характеристики уровней понимания был выявлен целый ряд умений и навыков, общих для всех уровней и лежащих в основе специфических умений глобального, детального и критического понимания. Эти умения и навыки составляют перцептивно-сенсорную базу аудирования.

С учетом психологической характеристики уровней понимания была сделана попытка наметить основные умения, свойственные глобальному, детальному и критическому пониманию. Характеристика умений каждого уровня понимания и их специфика привели к выводу о том, что умения глобального, детального и критического понимания необходимо контролировать на материале разных аудиотекстов, отличных как по лингвистическим параметрам, так и по объему, информационной насыщенности, условиям и источникам предъявления.

Определение, теоретическое обоснование и характеристика содержания уроЕнеП понимания иноязычной речи на слух дают основание рассмотреть целый ряд вопросов, связанных с контролем умений смыслового восприятия на слух, поскольку контроль служит не только для того, чтобы оценивать степень сформированное™ определенных умений, но и чтобы обучать этим умениям* По данным современной методики,в основу определения объектов контроля следует положить систему действий ,входящую в состав определенного вида речевой деятельности, поэтому умения глобального, детального н критического понимания иноязычной речи на слух были рассмотрены в качестве объемов контроля©

Для проверки достаточно большого ассортимента умений аудирования целесообразно использовать обоснованное сочетание тестовых н традиционных способов контроля с проблемными заданиями, выявляющими сформпрованность сложных умений смыслового восприятия на слухв В результате анализа взаимосвязей отдельных умений и способов контроля были обоснованы теоретически и проверены экспериментально приемы контроля, приемлемые для обучения аудированию в языковом и неязыковом вузах и даны соответствующие методичесшю рекомендации к организацш1 и проведению контроля умений и навыков понимать иноязычную речь на слух„

Полагаем, что настоящее исследование привлечет внимание методистов к этой сложной, но актуальной и чрезвычайно перспективной проблеме, которая может быть положена, на наш взгляд, в основу несколько иного подхода к методике обучения аудированию*, Уровне-вый подход позволяет представить обучение смысловому восприятт на слух в системе, отражающей структуру становления данного вида речевой деятельности При этом конкретизируется содержание обучения аудированию в плене частных умений аудирования, а та1сже их градации по степени трудности и этапам обучения.

Перспективу данного исследования следует усматривать в изучении и описании методики формирования перцептивно-сенсорной базы смыслового восприятия на слух, в разработке методики обучения глобальному, детальному и критическому пониманию на базе специальной системы упражнений для каждого уровня в сочетании с разнообразными видами опор и ориентиров восприятия, в разработке соответствующей типологии аудиотекстов, а также в создании эффективной и всесторонней системы контроля умений аудирования по уровням понимания. Бсо это позволит усовершенствовать и скорректировать требования программ в отношении обучения аудированию и поставить его на качественно новую ступень.

- 186

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Смирнова, Людмила Петровна, 1982 год

1. Ленин ВсИе Философские тотрадив - Поливсобресоч., тв29с2Й Аблсм С0Бе, Шакарнис И.Фе Роль зрительной наглядности с процессе аудирования диалогической речи. В кн„ : Методика обучения иностранны.! языкам, выпЛО, Минск, 1980е-сЛ03-108в

2. Артемов ВоАо Курс лекций по психологии® Изд-во Харьковского университета, 1958й - 208 со

3. Артемов ВеАо Психология обучения иностранны:.! языкш.!0 По, Просвещение, 1979в - 279 се8* Архангельский СсИс Лекции по теории обучения в высшей школее М0, Высшая школа, 1974„ - 382 с0

4. Архипова Л.Ее Влияние интонационной выразительности речи на аудированное Дпсс.есскандеподагог(,наук0 Ме, 1975е- 220 л«

5. Бородулина МсКе, Минина НеМ0 Основы преподавания иностранных языков в языковом вузе0 М„,Высшая школа,19580- 120 св

6. Гез НеИе 0 факторах,определяющих успешность аудирования иноязычной речив Иностранные языки в школе, 1977, ft 5, - се32-420

7. Гез Н0И. Восприятие речевых сообщений при аудировании*, -В кнс: Лингвистика и методика в высшей школе9выпеУШвМв,1978в -сс1б2-177е

8. Елухина НсВв, Каспарова М.Гв Подготовка учебного текста для аудирования** Иностранные языки в школе, 1974,1." 2«, - с„25-36„43с Елухина НеВв Основные трудности аудирования и пути их преодоления,,- Иностранные языки в школе, 1977,Г> 1с св36-44с

9. Елухина НчВв, Мусннцкая ЕвВ0 Какими должны быть тексты для чтения и тексты для аудирования® Иностранные языки в школе,1978, ."> Зс - Со 28-39о

10. Журавлев Г„АС Принятие решения во враждебной среде„ В 1Шо: Проблемы принятия решения* АН СССР,Институт психологии,, - Ме, Наука, 1976в - се262-282в

11. Маркова А.К0 Психология усвоения языка как средства общения. Дне с•о е е Д-ра психолог«наукв М„, 19740- 355 л0100о Методические указания по организации контроля в системе обучения иностранным языкам. Мс, I98Ie - 77 с»

12. Миньяр-Белоручев РоК*. Методика обучения последовательному переводу. Дисс00. д-ра педагог0наук. М., 1957в 697 лв102с Мииьяр-Еелоручев Р0К. Перевод как вид речевой деятельности Мв( Военный ин-т иностранных языков, 1972е - 19 с.

13. Миньяр-Белоручев Р0К0 Общая теория перевода и устный переводе Ме, Изд-во Министерства обороны СССР, 1980в - 237 с.

14. Oo Норк ОоАо, Адамова НеФо Фонетика современного немецкого языка в Ме, Высшая школа, 1976е - 208 с«,- Ill0 Носенко Э„Ле Объективные показатели уровня владения устной иноязычной речью,, Дисс. во0 канд0педагогвнауКсМв, 1970„ - 326 л,

15. П2С Общая психология* Под редДеВвПетровскогос Ме, Просвещение, 1976о - 479 Со

16. ИЗо Павлова Л0П0 Языковые трудности немецких текстов для аудирования в старших классах средней школы. В кн0: Методика обучения иностранны.! языкам, выпДОс Минск, 1980е - сеЮ8-П4с

17. Следников БеП0 Обучение аудированию иноязычной речи в средней школе® Авторзф, дисс.00« канд.педагогенаук» - Мв, 1973е - 25 Се

18. Смирнов А©Ас Проблемы психологии памяти, М., АПН PCiCP, 1956в - 423 с*

19. Соболева Н.И. Анализ лекторской речи в целях обучения студентов-иностранцев ее пониманию. Автореф. дисс.канд.педагог, наук. - Мв> 1972в - 22 с.

20. Соковнин В.М. 0 природе человеческого общения. Фрунзе, Мектеп, 1975с - 116 с0134о Соколов А.Н. Внутренняя речь и понимание. В кнв: Ученые записки ГНИИ психологии, То2„ М0, 1941. - с.99-146.

21. Соколов А.Н. Внутренняя речь при изучении иностранных Языкове Вопросы психологии, I960, Г3 5. - с.57-64.

22. Хэгболдт П« Изучение иностранных языков,, М., Учпедгиз, 1963. - 159 с.

23. Юдис А.Б. Объекты контроля при обучении иностранным языкам в учебных заведениях типа неязыкового вуза0 В кнв: Преподавание иностранных языков,, Теория и практика. - Мс, Наука, 1971. -с„270-277о

24. Agricola E. Voin Text sum Thema. "Studia grammatica". Bd.Xl, Berlin, 19 76. s. 13-18.

25. Aitken K.G. Using Cloze Procedure as an Overall Language Proficiency Tost. TESOL Quarterly, 1977, v. 11, IT 1.- p.3-5.

26. Aitken K.G. Techniques for assessing listening comprehension in second languages. Audio-Visual Language Journal, 19 79, v. 17, N 3,- p. 175-181.

27. Beile V/. Listening Comprehension. Exerc^rses in the Nuffield and Schools Council German Course. Die neueren Sprachen, 19 71, N p.203-206.

28. Beile V/. Hbrverstehen im Fremdsprachenunterricht Lern-siele und Korpuserstellung. Amsterdamer Werkstattgesprach: Lehr-und Lernmaterialienentwicklung sur gesprochenen Sprache fUr DaF-Lehrerstudenten. I.IUnchen, 19 79. - s. 18-21.

29. Beile W. Methodische Uberlegungen zur Entwicklung der Htir-verstehensfahigkeit. Zielsprache Deutsch, 1980, H. 2,- s.7-15.

30. Bennet XI.A. Aspects of language and language teaching. Cambridge, 1968. 175p.

31. Black C. Grated Practice in Advanced Listening Comprehension. Englisch Language Teaching, 1971, N 2,- p.171-179.

32. Bleyhl V/. Zielfertigkeit H'orverstehen. Zielsprache Englisch, 1977, Н.1.- s.20-25.

33. Bliesener Schroder H. Elemente einer Didaktik des Fremd-sprachenunterrichts in der Sekundarstufe 11. Schule und Forsch-ung. LItinchen, 1977, H.27 - s.200-206.

34. Bloom B.S., Engelhart M.D., Furst F.J., Hill \7.H. , Krathwohl D.H. Taxonomy of educational objectives. New-York, London, Toronto, 1956. 152p.

35. Broch R. Zur systematischen Behandlung von Rundfunkschnit-ten. Zielsprache Englisch, 1978, H.2 s.12-16.

36. Brockhaus V/. Zur Fertigkeit de3 H'orverstehens ira neusprach-lichen Unterricht. Praxis, 1975, II.3 s.229-237.

37. Bublitz V/., Ktihn P. Aufroerksamkeitsteuerung: zur Yer-ctehenssicherung des Gemeinten und des Mitgemeinten. ZGL, 1981, H.9.1.- s.55-75.

38. Bufo V/., Dethloff U. Zur Integration der gesprochenen Sprache in den Fremdsprachenunterricht der Hochschule. Das Hcirenverstehen am Beispiel des Fransosischen. Hochschuldidak-tische Materialien, N 35, 19 72,- 33s.

39. Byrne D. Listening Comprehension. MUnchen, 19 73, Bd. II -246p.

40. Christ H. Hat das Diktat in einem kommunikativen Fremdsprachenunterricht Plats? Zielsprache Englisch, 1979, H.2, -s.15-18.

41. Christ J. Ubungen sum HUrverstehen fUr Fortgeschrittene. Zielsprache FranziUsisch, 19 76, H.3 s.107-123.

42. Clark H.H., Clark E.V. Psychologie and Language. New-York, 19 77 608p.

43. Dakin J. The Language Laboratory and Language Learning. London, 19 73 160p.

44. Denninghaus F. Methoden der expliziten Lernaielbestimmung. Praxis, 19 75, H.2 s. 127-141.

45. Dunlop J. Dictation a Reminiscence. Zielsprache Englisch, 19 79, H.2 - s. 17-21.

46. Dlhvell H. Die Integration von Tests im Fremdsprachenlehr-vierken. Praxis, 19 73, H.3 s. 121-127.

47. Edelhoff Ch. Projektorientierte Bausteine im Englisch-Cur-riculum der Selcundarstuf e 1. Die neueren Sprachen, 1973, H.9 -s.638-646.

48. Edener W. Die Konseption von Lehrplanen flir den neusprach-lichen Unterricht auf der Kollegstufe. Der fremdsprachliche Un-terricht, 19 73, H. 1 s.8-11.

49. Eggcrs H. Zur Syntax der deutschen Sprache der Gegenvmrt. Studiun generale. Berlin, Gttttingen, Heidelberg, 1962, H.l -s.50-59.

50. Ehrmann E.Z. Listening comprehension in the Teaching of a Foreign Language. The Modern Language Journal, 1963, v.47, N 1 -p.18-20.

51. Elmauor U., MUller R. Belegung der Freiburger Forschungs-hypothese Uber die Beziehung sv/ischen Redekonstellation und Text-sorte. Gesprochene Sprache. Jahrbuch, 1972, DUsseldorf, 1974.s.100-104.

52. Faber H. Probleme bei der Didaktisierung von Video-Fernsehe-programmen fur Deutsch als Fremdsprache. Kongressberichte der

53. Jahrestagung der Gesellschaft flir angewandte Linguistik. Mains, 1977, Bd. 1, Stuttgart, 1978- s.23-25.

54. Fessenden S.A. Levels of Listening. Л Theory. Education, v. 75, Jan. 1955 p.288-294.

55. Flanders N.A. Intent, action and feedback. A preparation for teaching. In: Interaction analysis. Theory, research and application. Mass. 1967,- p.283-294.

56. Forster Ы. Bericht Uber die Entv/icklung von H'orverstandnis-Ubungen. Zielsprache Deutsoh, 1973, H.1 s.27-33.

57. Frank Ch. Listening comprehension and reading comprehension in the classroom. Zielsprache Englisch, 1977, H.2 s.14-16.

58. Geissler H. Htfrverstehen und V/iedergabe in der Sprachkundi-genausbildung. Stufe II a. Wissenschaftliche Zeitschrift der Humboldt-Universitat zu Berlin, 19 75, H.3 s.364-369.

59. Gerbert M. Eine Analyse des Httrverstehens und abzuleitende Folgerungen. Fremdsprachenunterricht, 1981, H.7 8 - c.345-348.

60. Germer E. Zur Fertigkeit des HUrverstehens. Englisch. V/est-berlin, 19 77, H.2 s.81-89.

61. Grimm H.-J. Zu einigen MUglichkeiten der lexikalisch-semant-ischon v/iederauf nahme vorerwahntor Sachverhalte im Dialog. Deutsch als Fremdsprache, 1976, H.1 s.22-28.

62. GrUning G. Ein Ubungsbeispiel sum verstehenden HOren im Grundkurs Englisch. Fremdsprachenunterricht, 1981, H.4 s.160--164.

63. Gtinther K. Zur Entv/icklung des verstehenden Hbrens im Rus-sischunterricht. Fremdsprachenunterricht, 1973, H.10 s.491-505.

64. Hellmich H. Das auditive Sprachverstehen als Lernhandlung und kommunikative Handlung im fachsprachlichen Fremdsprachen-unterricht. Deutsch als Fremdsprache, 1979, H.3 s.145-150.

65. Herlan J. Entwicklung des verstehenden HGrens. Fremdspra-chenunterricht, 1978, H.5 s.564-567.

66. Hildebrand V. Suche nach einem realistischen Modell der K'onnensentv?icklung. Deutsch als Fremdsprache, 1979, H.ls.30-33.

67. Hinz G. Zur Y/irksamkeit von Lerninstruktionen in der Fremd-sprachenausbildung Erwachsener. Martin-Luther-Universitat Halle/Wittenberg. V/issenschaftliche Beitrage, 1980, N 31s.48-54.

68. Hermann H. Psychologie der Sprache. Berlin Heidelberg, 1967. - 340s.

69. H'ormann H. Der Vorgang des Verstehens. In: Raasch A. (Hrsg.) Sprache und Yerstehen. Bd. 1, Tubingen, 1980.- s.17-29.

70. HUllen V/. HBrverstehen im Fremdsprachenunterricht der Se-kundarstufe 1. In: Dirven R. (Hrsg.) H'orverstandnis im Fremdsprachenunterricht. Kronberg, 1977,- s.27-39.

71. Irwine P., Atai P., Oiler J.V/. Cloze dictation and the test of English as a foreign language. Language Learning, 1974, v.24, N 2 p.247-250.

72. Isenberg H. Der Begriff "Text" in der Sprachtheorie. ASG-Berichte, 1970, N 8 s. 75-81.

73. Kainz F. Psychologie der Sprache. Stuttgart, 1954, Bd.III.-571s.

74. Kaufraann F. Zum Stand der HOrvorstehensfertigkeit unserer Schtiler ein Untersuchungsbericht. Praxis, 1972, Н.2,s.188-194.

75. Krampitz G.-A. Zur Entwicklung der Fahigkeit des verstehen-den nftrens in der fachbezogenen Russischausbildung. Wissenschaft-liche Zeitschrift der Itarl-Marx-Universitat Leipzig, 1977, N 2.-s.115-123.

76. Lado R. Language Teaching. New York, 1964.- 239p.

77. Latour B. Bemerkungen zum Diktat. Zielsprache Deutsch, 1980, H.2. s.2-7.

78. L'dschmann M., Petzschler H. Ubungsgestaltung zum verstehen-den Httren und Lesen. VEB Verlag Enzyklopadie, Leipzig, 1979.-94s.

79. Lutz D., Sixt D. Rundfunknachrichten im Unterricht. Zielsprache Deutsch, 19 73, H.4.- s. 127-130.

80. Mass K.F. 1st das Lernziel "H'drverstehen" operationalisier-bar? Praxis, 1981, H.3.- s.238-249.

81. Mager R.F. Lernziele und Unterricht. Y/einheim, 1977,- 90s.

82. McCawley J.D. Bedeutung und Beschreibung der Sprachen. In: Kiefer F. (ed.) Semantic and Generative Grammatik. Frankfurt am Main, 19 72.- p.307-309.

83. Meier H. Deutsche Sprachstatistik. Hildesheim, 1964.- 406s.

84. Meyer H.L. Trainingsprogramm sur Lernzielanalyse. Frankfurt am Main, 19 76.- 47s.

85. H'orverstehen und audiovisuelle Medien. Englisch, V/estberlin, 19 74, H.3. s. 107-109.

86. Mtfslein К. Was капп und soli ein Fremdsprachentest leisten? Deutsch als Fremdsprache, 19 75, H.l, s.31-39.

87. Nauclc H.-J. "Listening Comprehension" im Engli3chunterricht. Neue Unterrichtspraxis, 1980, H.3. s.16 5-171.

88. Neidllnger K. Listening tracking. TESL Talk (Toronto), у.10, 1979, N 1/2,- p. 141-148.

89. Oakeshott-Taylor A. Dictation as a Test of Listening Comprehension. In: Dirven R. (Hrsg.) H'tfrverstandnis im Fremdspra-chenunterricht. Kronberg, 1977.- s.131-151.

90. Oiler J.W. Dictation as a Device for Testing Foreign Language Proficiency. English Language Teaching Journal, 1971, v.25-p.254-259.

91. Oiler J. Cloze Test of Second Language Proficiency and what they Measure. Language Learning, 1973, v.23, N 1,- p.112-114.

92. Perren G.E. Testing spoken Language. In: Davies A. (ed.) Language Testing Symposium. London, 1968,- p.105-111.

93. Peterssen W.H. Grundlagen und Praxis des lernzielorientier-ten Unterrichts. Ravensburg, 1974,- 37s.

94. Rassch A. Testen kommunikativer Fertigkeiten. Die neueren Sprachen, 1977. v.46.- s.196-207.

95. Reisener H. "Hbren" und "Verstehen": didalctische Konse-quenzen. Die neueren Sprachen, 1972, v.41.-s.625-628.

96. Ribbat E. Das Interesse am Kontext. Mitteilungen des Deut-schen Germanistikverbandes, 1976, N 2,- s.31-38.

97. Rivers W.M. Teaching Foreign Language Skills. Chicago, 1970,- 403p.

98. Rivers V/.M. Linguistic and Psychological Factors in Speech Perception and their Implications for Teaching Materials.

99. The Psychology of Second Language Learning. London,1971,p.122-124.

100. Rohrer J. Aspekte eines fertigkeitsorientierten Fremd-sprachenunterrichts. HUrth: Bundessprachenamt 1975,-45s.

101. Rupp H. Gesprochenes und geschriebenes Deutsch. wirkliches Wort, 1965, H. 1,- s.20-24.

102. Sandtfoss I. Komponentenlibungen und Texte zum verstehenden Hbren. Fremdsprachenunterricht, 1979, H. 5.- s.233-236.

103. Schafer K. Horverstandnistests im Englischunterricht. Praxis, 1975, H. 3.- s.264-275.

104. Schinkmann-Koppler В., Hanke F. Die Syntax der konzipierten gesprochenen Sprache in der lcommerziellen Werbesprache. Aspekte der gesprochenen Sprache. Gbppingen, 1973,- s.276-288.

105. Schroer H. Gutachten zur Einlibung und Uberprtifung von Hbr-verstehen ira Fach Franzosisch. Dtisseldorf: Schulreform NW Se-kundarstufe II, Curriculum, H. 5, Franzosisch, Anlagenreihe В 4. -a. 3-9.

106. Schulz R. Listening Comprehension eine weitere Lehr- und Lernhilfe fur den Englischunterricht auf der zweiten Sprach-erlernungsstufe. Die neueren Sprachen, 1972. v.41. - s.441-451.

107. Schumann A. Zur landeskundlichen Ausrichtung von H'drver-standnislibungen im Sprachlabor. Praxis, 1974, H. 4.- s.408-418.

108. Schumann A. Linguistische und lernpsychologische Grundlagen des HUrverstehens. Der fremdsprachliche Unterricht, 1978, N.4.-s.32-45.

109. Schumacher K.-H. Untersuchung zur Uberprtifung und Bewertung des verstehenden Hbrens im Grundkurs Englisch. Theorie und Praxis des Fremdsprachenunterrichts. Jena, 1969,- s.43-56.

110. Springsklee R. Der Video-Recorder: Unterrichtserfahrungen mit dem Medium Fernsehen. Zielsprache Deutsch, 1973, H. 4,s.120-126.

111. Steinbrecht W. Y/as ktfnnen Tests wirklich leisten? Praxis, 1981, H. 2.- s.115-122.

112. Stoldt P.H. Kontrolle mtindlicher Sprachfertigkeiten in Un-terricht und PrUfung. Praxis, 1973, H. 1.- s.33-42.

113. Stummh'ofer H.-J. Der Fachgesprachstext im Fortgeschritten-unterricht. Deutsch als Fremdsprache, 1976, H. 1.- s.44-50.

114. Swales J. Laboratory and Service Courses. Problems of Tape Course Design for Soience Students. Audio-Visual Language Journal, 1970, v. 8, N 1,- s.36-40.

115. Templeton H.A., Stubbs J., Tucker G. The Cloze Test as a Measure of English Proficiency. The Modern Language Journal, 19 74, v. 58, N 5-6.- p.239-241.

116. Templeton H. A new technique for measuring listening comprehension. English language teaching journal, 1977, N 4.p.292-299.

117. Urban K.K. HBrverstehcn (Ein weisser Fleck auf dem Feld der deutschen Forschung). Linguistik und Didaktik, 1975, N 23,s. 195-197.

118. Urban K.K. Verstehen gesprochener Sprache. DUsseldorf, 19 77.- 287s.

119. Valette R.M. Modern language testing. New York, 1977,200 p.

120. Vogel K. Schulung des H'drverstandnisses. Linguistik und Didaktik, 19 75, N 23.- s.198-217.

121. Y/ackernagel-Jollas B. Untersuchungen zur gesprochenen Sprache. GUppiger Arbeiten sur Germanistik, 1971, U 33,- 320s.

122. Y/alerius M. Das Gesprach im HUrverstehenstraining der Se-kundarstufe 11. In: Dirven R. (Hrsg.) HOrverstandnis im Fremd-sprachenunterricht. Kronberg, Scriptar, 1977.- s.40-57.

123. Weiss A. Syntax spontaner Gespr'ache. Einfluss von Situa-tionen und Theraa auf das Sprachverhalten. DUsseldorf, 1975.-168s.

124. Wendt M. "Htfrverstehen" und reseptive ICompetens im Fremdsprachenunterricht. Kongressdokumentation der 7. Arbeitstagung der Fremdsprachendidaktiker. Giessen, 1976a.- s.172-175.

125. Wendt M. Stufen der Rezeption mlindlicher Ausserung im Fran-sosischunterricht. Zielsprache Frans'osisch, 1976, H. 3,s. 101-106.

126. Wenzel J. Gesprochene Sprache im Konversationsunterricht. Deutsch heute. MUnchen, 1973.- s.30-35.

127. VIest M. Learning to Read a Foreign Language. 1925.- 56p.266. whitaker S.F. What is the status of dictation? Audiovisual Language Journal, 1976, v. 14, N 2.- p.87-93.

128. Zimmermann G. Schwierigkeitsfaktoren und Progrescionen im Lernbereich HUrverstehen. Praxis, 1980, H. 1,- s.3-10.

129. Zosel J. Die Funktionen des Gehl3rs und das Sprachenlernen. Kongressberichte der 8.Jahrestagung der Gesellschaft fur ange-vmnde Linguistik, Mainz, 1977. Bd. 1, Stuttgart, 1978.s.208-211.

130. Zscheile L. Mehr Aufmerksamkeit der akzentuierten Httrent-wicklung. Fremdsprachenunterricht, 1980, H. 6.- s.274-279.