Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 22.00.06, кандидат социологических наук Куконков, Павел Иванович

• Куконков, Павел Иванович
• кандидат социологических наук
• 1996

Оглавление диссертации кандидат социологических наук Куконков, Павел Иванович

ВВЕДЕНИЕ. 1

ГЛАВА

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛЬНЫХ НАПРЯЖЕНИЙ И КОНФЛИКТОВ В СФЕРЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. Социальная напряженность как основание становления и развития социального конфликта. 18 -

§2. Состояние и динамика условий функционирования системы общего образования. 52

§3. Школа, учитель: основные узлы напряжений и конфликтов. 68

ГЛАВА II

СОЦИАЛЬНАЯ НАПРЯЖЕННОСТЬ И КОНФЛИКТЫ В СФЕРЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ЭМПИРИЧЕСКОГО АНАЛИЗА И ТЕОРЕТИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ

§1. Основные показатели и индикаторы исследования 85

§2. Распространенность, тенденции, особенности социальных напряжений и конфликтов в сфере общего образования. 92

§3. Факторы социальных напряжений и конфликтов в сфере общего образования.110

§4. Конфликтологический анализ основных направлений трансформации общего образования.157

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальная напряженность и конфликты в сфере общего образования»

Актуальность темы. Российское общество переживает в настоящее время период изменения отношений и институтов, заметного усиления процессов дестабилизации и дезинтеграции. Обостряется противоборство социальных интересов, ранее не имевших "выхода на поверхность" общественной и государственной жизни. Социальные конфликты, необходимые и неизбежные в любом обществе, в нашем обществе, в силу ряда обьективных и субьективных обстоятельств, приобретают разрушительный характер, угрожая его стабильности.

Общество оказалось не готово к ситуации, для которой характерно спонтанное развитие социальных процессов, их выход из-под контроля существующих институтов. Многообразие, хаотичность наблюдаемых социальных процессов затрудняют выявление и анализ сущностных противоречий, определяющих генеральное направление преодоления совокупности кризисных явлений внутри него.

Нарастающие темпы перемен в российском обществе, аккумулирование и проявление напряженности и конфликтов в различных его сферах, вовлечение в конфликты различных социальных групп и общностей все более отчетливо демонстрируют неготовность общества и государства к эффективному вмешательству в эти процессы, к осмыслению динамизирующейся ситуации.

Актуальность темы для нас, сравнительно недавно живших в "бесконфликтном обществе", определяется самим предметом исследования явлений социальной напряженности и конфликта в реальных условиях современного российского общества.

Все более разрушительный характер, приобретаемый конфi ликтами на "российском распутье", все большее применение насилия как способа их разрешения со всей остротой ставят вопрос о поиске путей их локализации, оптимизации, выявления и использования их продуктивного потенциала. В связи с этим, исследование социальных конфликтов, их динамики, поиски возможностей их диагностики, регулирования и разрешения приобретают важное теоретическое и практическое значение.

Следует подчеркнуть, что ошибки идентификации, определения сущностных противоречий, степени их зрелости, сформиро-ванности могут вести и ведут к их искусственной актуализации, педалированию, болезненным отклонениям в развитии общества. Потенциально любой конфликт между "фракциями на почве одного общества" может быть искусственно выведен за рамки данного общества и превращен в конфликт "между двумя обществами" . Именно поэтому общество в целом не может быть заинтересовано в стихийных, "диких" конфликтах, непредсказуемых, неуправляемых по определению.

Возможности выявления и регулирования конфликтов ограничены рамками временного периода, характеризующегося усилением до некоторого предела уровня социальной напряженности.

В условиях переходного общества, трансформирующихся социальных систем разрешение социального конфликта, включающего не только и не столько его регулирование, предполагает

1. А.В.Дмитриев. Конфликт на российском распутье //Социс.

1993. N9. особое внимание к участку конфликтного поля, в рамках которого более или менее ясно проявляется возможность утраты способности к реалистичному взаимодействию даже одной из сторон конфликта. Определение такого участка конфликтного поля, оптимизация отношений социальных субьектов, обнаруженных в его границах, успешное управление ими(отношениями) предполагает наличие определенного уровня культуры поведения в ситуации конфликта. Носителем такой культуры должен быть учитель общеобразовательной школы, способный предложить учащейся молодежи приемлемые образцы поведения в упомянутой ситуации. Проблема заключается в том, может ли учитель сегодня выступать в этой роли, если не может, то почему и что необходимо для того, чтобы учитель смог успешно справиться с ней? Ответ на эти вопросы предполагает углубленное изучение конфликта в условиях общеобразовательной школы, поскольку, наряду с другими социальными группами в пространство конфликтных отношений "погружается" и молодежь, привносящая с собой юношеский максимализм, категоричность, нетерпимость.

Присущая молодежи способность "впрыгивать в конфликт", минуя этапы формирования, "созревания" конфликтной ситуации, может привести к расширению последней по принципу "снежного кома", поскольку внутри конфликта действуют свои законы, он развивается по своей логике, часто не предусмотренной конфликтующими сторонами.

Учащаяся, в частности, школьная молодежь не является в этом отношении исключением: минимальный социальный опыт, изменения, происходящие в школе, в обществе в целом не позволяют прогнозировать то, что новые поколения, выходящие из стен общеобразовательной школы, будут способствовать снижению напряженности в обществе. Скорее наоборот, есть основания полагать, что в молодежной среде присутствует достаточно мощный заряд напряженности, способный проявляться в форме слабо мотивированных конфликтов, поведения, в той или иной мере окрашенного радикальными, экстремистскими настроениями.

Школа призвана выявлять и продуктивно использовать конфликтный потенциал, накопленный в среде учащейся молодежи. В школе дети должны научиться находить оптимальный выход из конфликтной ситуации: уметь во время остановиться, объективно оценить сложившуюся ситуацию и адекватно среагировать на нее. Школа, учитель должны культивировать среду, для которой вполне органичны и естественны механизмы ненасильственного разрешения конфликта. Дети должны выходить из школы, "оснащенные" умениями и навыками адекватного поведения в условиях конфликтной ситуации, что, практически невозможно без наличия таких умений и навыков у учителя. Учитель, выступающий нередко и в роли школьного "конфликтолога" и как одна из сторон нередких конфликтов внутри школы, может стать ключевой фигурой, способной не только передать входящим во взрослую жизнь поколениям мировой опыт поведения внутри конфликта, но и сформировать у них соответствующую "культуру конфликта" .

Таким образом, актуализируется проблема оптимизации конфликта в собственно учительской среде, выступающая в качестве важного условия оптимизации конфликта в обществе в целом и предполагающая изучение, постоянное отслеживание уровня напряженности, основных узлов противоречий, лежащих в ее основе, этапов его становления. В условиях обострения напряженности во всех социальных сферах, заметного расширения конфликтного пространства особенно актуален, на наш взгляд, поиск и описание механизмов трансформации, взаимопревращения основных этапов становления социального конфликта в учительской среде, выявление пространства(точки) социальной напряженности, в которой конфликт становится необратим.

Степень разработанности проблемы. Традиционный для философской мысли интерес к борьбе, столкновениям в обществе, d -2 идущий от Гераклита, Гоббса("война всех против всех"), Гегеля^определяется ее существенной ролью в решении проблемы, формулируемой по разному, но по существу сводящейся к следующему: "Как возможно общество?"(Гоббс, Зиммель).

История общественной мысли дает образцы различных подходов к решению проблемы конфликта, его сущности, источников, места и роли в жизни общества. Следует подчеркнуть, что понятие борьбы, столкновения, конфликта первым использовал в качестве основания социальной теории К.Маркс.

1. "Материалисты Древней Греции". -М.: 1955. С.44.

2. Гоббс Т. Левиафан или материя, форма и власть государства церковного и гражданского. -М.: Государственное социально-экономическое изд. - 1936. С.115. -503с

3. Гегель Г. Философия права. -М.: Мысль. 1990.С.330. 526с.

В рамках западной традиции разработка проблемы конфликта продолжалась как один из двух основных подходов к описанию и обьяснению социальной реальности: интеграционно-равновесной теории и теории конфликта.

Недостаточность подходов, используемых в рамках интеграционно-равновесных моделей вытекает уже из факта присутствия в структуре российского общества заметных и все чаще фиксируемых социологическими средствами социальных групп, не ориентированных сегодня на диалог на единой ценностной основе, демонстрирующих явную готовность к участию в акциях, способных разорвать социальную ткань, разрушить достаточно хрупкое равновесие, еще сохраняющееся в обществе. Перспектива разрушения такого равновесия становится еще более реальной, если учесть разрушительный потенциал различных маргинальных групп и. вполне реальную возможность при определенных условиях их сближения.

Очевидное банкротство попыток реализации на практике концепций и теорий "всеобщей гармонии","бесконфликтного общества" настоятельно требует осмысления действительных противоречий, адекватного описания новой социальной реальности в России, складывающейся на протяжении последних 4-5 лет. Следует отметить, что на сегодняшний день отсутствуют теории, удовлетворяющие этим требованиям.

Ограниченность подходов, реализуемых в рамках моделей классов и классовой борьбы, заключается не только в невозможности описать довольно обширную часть современного конфликтного поля, представляющую конфликт на "почве одного общества", но и в непроявленности, непредставленности интересов значительного большинства населения, обусловленную существенными различиями темпов и ритмов осознания своих интересов различными социальными группами.

Все менее убедительными представляются модели, рассматривающие в качестве движущих сил общественного развития исключительно экономику и технологию. Функции прогрессивного фактора, способного обеспечить перспективу, все больше приобретает культура. Именно этим обстоятельством обьясняется интерес к социальным институтам и социальным общностям, действующим в социокультурном пространстве. Кроме того, представляется бесспорным наличие тесной связи между типом и состоянием культуры и уровнем конфликтности в обществе. Причем, эта связь, на наш взгляд, не может быть оценена однозначно. Например, некоторые исследователи полагают, что образование способствует эксплуатации и угнетению групп, находящихся в неблагоприятных условиях/

На наш взгляд, образование выступает, прежде всего, как один из самых мощных инструментов оптимизации социальных напряжений и конфликтов.

В рамках теории конфликта достигнуты определенные успехи в разработке отдельных аспектов рассматриваемой проблематики. Типичными представителями западной теории конфликта на различных этапах ее развития выступают Г.Зиммель, Л.Козер, Р.Дарендорф. Их обьединяет взгляд на конфликт как нечто изначально данное, слабый интерес к процессу его возникновения, становления, отведение социальному субьекту роли "ре

1. Смелзер Н. Социология. -М.: Феникс. 1994. С.432. гистратора" социальных коллизий, способного в лучшем случае смягчить течение конфликтных процессов, уменьшить наносимый ущерб, недостаточный интерес к поиску возможностей вмешательства в процесс становления конфликтов с целью более или менее эффективного управления ими.

В последние 3-4 года заметно усилилось внимание отечественных исследователей к проблеме конфликта. Заметный вклад в разработку теоретических, методологических подходов к этой проблеме в последние годы внесли отечественные исследователи А.В.Дмитриев, А.К.Зайцев, А.Г.Здравомыслов, В.Н.Кудрявцев, Г.В.Осипов, В.О.Рукавишников, Е.И. Степанов, В.Н.Шаленко и ДР

Ощутимый интерес проявляют российские исследователи к проблеме этно-национальных конфликтов(В.Н.Иванов ), разрабатывается проблемы трудового (А.К.Зайцев, В.Н.Шаленко ), политического (А.Н.Чумиков) конфликта. В публикациях последнего времени заметный интерес к достижениям западной конфликтологии нередко сочетается с желанием адаптировать последние к нашей российской реальности(А.А.Давыдов, А.Н.Чумиков и др.).

Вместе с тем, многие публикации носят в основном описательно-публицистический характер, в них отсутствует адаптированный к социокультурным особенностям России понятийный аппарат.

Следует отметить традиционный исследовательский интерес к социальным проблемам общего образования, общеобразовательной школы(Л.Г.Земцов, В.Я.Нечаев, М.Н.Руткевич, Ф.Р.Филиппов) , к проблемам учительства как социально-профессиональной группы( Л.Г.Борисова, И.Б.Бритвина, Г.Д.Гриценко, А.М.Дроби-жев, Ф.Г.Зиятдинова, И.Н.Степанова, В.Н.Турченко).

В последнее время отмечается усиление внимания к изучению межсубъектных отношений в педагогическом процессе (Е.Ю.Бикметов, В.В.Горшкова), демократизации отношений, проблемам развития самоуправления в общеобразовательной школе ( С . М . Крючкова, В.В.Решетова).

Вместе с тем, проблема социальной напряженности, конфликт в сфере образования, в учительской среде остаются до сих пор вне пристального внимания российских исследователей. Попытка исследования явления коллективного трудового конфликта в учреждениях народного образования предпринята Н.Ф.Антиповой, сфокусировавшей внимание на деятельности профсоюзов, направленной на профилактику и управление конфликтной ситуацией. Г.Л.Воронин затрагивает проблему духовных оснований конфликта в сфере общего образования.

Следует подчеркнуть, что конфликтогенный характер современной социокультурной среды, уровень знания о процессах и явлениях, характерных для нее, ставят вопросы, связанные с адекватностью методов исследования и осмысления складывающейся ситуации в ее самых различных измерениях и срезах.

Таким образом, очерчивается проблемная ситуация: с одной стороны, в рамках существующей социальной реальности становится, развивается, на эмпирическом уровне все чаще фиксируется явление конфликта, с другой стороны, с точки зрения существующих социальных теорий многие стороны этого явления не могут быть удовлетворительно описаны и обьяснены. Обьективной основой возникновения проблемной ситуации выступает, таким образом, во-первых, противоречие между сущим(неразработанность теории социального конфликта) и должным(настоятельная необходимость такой теории), во-вторых, между теоретическим и эмпирическим уровнями знаний в области социальных конфликтов, в третьих, уровнем познания исследуемого обьекта и потребностями практики.

Актуальность проблемы конфликта, ее недостаточная разработанность применительно к социальной и, в частности, к социокультурной реальности современной России, большая практическая значимость в условиях существенных изменений, происходящих в обществе, в сфере образования определили выбор темы, обьекта и предмета исследования, исследовательских целей и задач.

Обьект исследования - деятельность основных субъектов социально-педагогического процесса в сфере общего образования: учителей, представителей школьной администрации, школьников и их родителей, работников органов управления разного уровня .

Предмет исследования - источники, факторы, динамика(основные этапы) социальной напряженности и конфликтов между субъектами социально-педагогического процесса в сфере общего образования.

Цели исследования:

1. В теоретико-методологическом плане уточнение концептуальной схемы становления социального конфликта.

2. В методическом плане - социологическая операционали-зация, разработка и апробация методик диагностики социальных конфликтов, инструментария социальной конфликтологии образования.

3. В содержательном плане - исследование социальной напряженности как основания социального конфликта, массового сознания и массового поведения различных групп участников социально-педагогического процесса, прежде всего, учителей Нижегородской области.

Задачи исследования:

1. Диагностика основных узлов социальной напряженности различного уровня, локала в сфере общего образования.

2. Выявление особенностей становления и развития конфликтных ситуаций в общеобразовательной школе.

3. Выявление, иерархизация факторов усиления социальной напряженности.

4. Выявление социальных возможностей и ресурсов эскалации, или, наоборот, локализации и разрешения конфликтных ситуаций.

5. Выявление и описание основных характеристик конфликтной активности отдельных групп участников социально-педагогического процесса.

6. Выявление и анализ основных путей и способов оптимизации напряженных, конфликтных ситуаций в сфере общего образования.

Гипотезы исследования.

Существенные различия в условиях функционирования отдельных частей системы общего образования порождают неудовлетворенность основных участников социально-педагогического процесса: учителей, учащихся и их родителей, организаторов образования.

Трансформация неудовлетворенности в социальную напряженность наиболее характерна для одного из участников социально-педагогического процесса - учительства, аккумулирующего потенциал социальной напряженности в сфере общего образования .

В учительской среде существуют группы, различающиеся своим поведением в условиях социальной напряженности и отношением к участию в открытом конфликте.

Традиционная ориентированность учителей на компромиссные методы, предпочтение мягких, не силовых форм борьбы ограничивает их возможности отстаивать свои интересы. Вместе с тем, ослабление материальной базы школы, снижение реальной заработной платы, существенное ухудшение условий труда и быта учителя будет вынуждать его преодолевать традиционное неприятие крайних форм протеста, способствовать их включению в арсенал средств защиты своих интересов в качестве, не только приемлемых, но и обычных.

Важнейшими факторами усиления напряжений и конфликтов в сфере общего образования в ближайшее время сохранятся тяжелое материальное положение и низкий социальный статус работников общеобразовательной школы.

Традиционное, патерналистски окрашенное отношение большинства учителей к государству, затрудняющее процесс идентификации контрсубьекта потенциального конфликта, существенно не изменилось, сохраняя в их среде значительную группу людей, не способных преодолеть неприятие крайних форм протеста .

Одним из факторов усиления социальной напряженности среди учителей является громоздкая, многозвенная управленческая структура в сфере общего образования.

Основанием усиления напряженности в общеобразовательной школе выступает отсутствие обоснованных критериев оценки ее работы, предопределяющее сравнительно слабую ориентацию на конечный результат, распространенность уравнительных подходов, настроений в учительской среде.

Методологической и теоретической основой диссертации являются труды отечественных и зарубежных ученых, развивающих принципы диалектики социального развития, социальных отношений, взаимодействия социальных групп между собой и с социальными институтами, теоретические положения социологии образования и конфликта, работы ведущих социологических коллективов, и прежде всего, ИС РАН.

В диссертации используются теоретические положения и результаты, содержащиеся в работах Ф.Бородкина, Р.Дарендорфа, А.Дмитриева, А.Зайцева, Ю.Запрудского, А.Здравомыслова, Г.Зиммеля, В.Иванова, Л.Козера, В.Кудрявцева, Л.Нечипоренко, Г.Осипова, Н.Смелзера, П.Сорокина, В.Ядова и др.

Эмпирической базой работы стали результаты серии социологических исследований, проведенных автором в 1992 - 1995 годах в образовательных учреждениях(прежде всего, в общеобразовательных школах) г.Нижнего Новгорода и Нижегородской области. Опрашивались учителя, преподаватели, мастера, учащиеся, студенты, организаторы системы образования(администрация школ, работники органов управления образованием), родители учащихся. Различными методами исследования было охвачено 4869 респондентов. Обработка материалов исследования проводилась методами математической статистики на ПЭВМ "IBM"при помощи программы SPSS.

Использовались также материалы социальной статистики Нижегородского областного статистического управления, материалы текущего архива Нижегородского областного комитета профсоюза работников образования и науки, материалы Нижегородского регионального отделения службы разрешения коллективных трудовых конфликтов при Министерстве труда РФ.

Методами исследования являлись: анализ научной и публицистической литературы и других источников, анализ статистической и документальной информации, социологический опрос, экспертный опрос, нестандартизированное интервью, вторичный анализ социологических данных.

Достоверность результатов исследования обеспечена характером сформированной выборочной совокупности, подтверждена результатами экспертного опроса и сопоставлением результатов панельных исследований.

Выборочная совокупность, сформированная для решения поставленных исследовательских задач, представляет собой модель генеральной совокупности и дает возможность экстраполяции результатов исследования на сферу общего образования Нижегородской области.

Выборка носит районированный, многоступенчатый характер. Основные ступени формирования выборки:

I ступень - отбор по типу поселений:

1. Нижний Новгород

2. Города областного подчинения, пгт

3. Село

II ступень - отбор общеобразовательных школ внутри отобранных на I ступени локально-территориаль-ных общностей по следующим основаниям:

1. Экспертная оценка уровня эффективности деятельности школы а. Высокий уровень б. Средний уровень г. Низкий уровень

2. Удаленность от центра локально-территориальной общности

III ступень - систематическая вероятностная выборка работников внутри школ, отобранных на II ступени, основанием для которой служат алфавитные книги(списки). Репрезентативность(представительность) данных исследования имеет качественную и количественную стороны:

- качественная репрезентативность обеспечивается способом формирования выборочной совокупности;

- количественная репрезентативность обеспечена мерой близости распределений основных социологических признаков (пол, возраст, образование) в генеральной и выборочной совокупности. В нашем исследовании различия в распределении этих признаков не превышает 1,5%.

Научная новизна диссертации определяется тем, что впервые в отечественной социологической литературе предпринята попытка целостного анализа социального конфликта в сфере общего образования, основанная на признании того, что процесс становления конфликта имеет объективные закономерности.

1. Выявлены и проанализированы тенденции и особенности социальной напряженности в сфере общего образования;

2. Определены состав и структура факторов социальных напряжений и конфликтов в сфере общего образования,

3. Выполнен конфликтологический анализ основных направлений трансформации сферы общего образования;

4. Сделана попытка установить связь между деформациями процесса становления социального конфликта в сфере общего образования и его продуктивностью;

5. Предложен адекватный социологический инструментарий, способный обеспечить избирательный подход основных субьектов социально-педагогического процесса к включению в связанные с ним конфликтные отношения;

6. На конкретном социологическом и статистическом материале показана взаимосвязь и взаимообусловленность этапов становления конфликта в сфере общего образования:

6.1. Выявление различий в отношениях отдельных социальных субьектов с объектом(объектами) потенциального конфликта и осознание их противоположности.

6.2. Становление неудовлетворенности характером отношений по поводу потенциального конфликта.

6.3. Идентификация неудовлетворенности с деятельностью другого социального субьекта(субьектов) и становление социальной напряженности.

6.4. Завершение процесса идентификации неудовлетворенности с деятельностью другого социального субьек-та(субьектов) и возникновение конфликтной ситуации.

6.5. Социальный конфликт как более или менее адекватное разрешение конфликтной ситуации.

Научная и практическая значимость исследования: методологическая база и эмпирические материалы диссертации могут быть использованы при разработке программ конкретно-социологических исследований социальной напряженности и конфликта в сфере образования, для прогнозирования и оптимизации напряженных, конфликтных отношений, возникающих в общеобразовательной школе, в учительской среде, при подготовке и чтении спецкурсов по социальным проблемам образования и проблемам конфликтологии, при разработке программы курса конфликтологии для учителей общеобразовательных школ и организаторов образования с целью формирования у них навыков оптимального поведения в конфликтных ситуациях, возникающих в социаль-но-педагогическом процессе.

Апробация работы. Отдельные положения концепции, изложенной в диссертации, были положены в основу программ 3-х конкретно-социологических исследований: "Социальный конфликт в системе народного образования" "Социальные процессы в сфере образования в условиях перехода к рынку", "Учитель и ученик: социальные эффекты процесса реформирования образова-3 ния", использовались при подготовке материалов конфликтоло гической экспертизы российского социума в 1995 году. На основе результатов исследований были подготовлены три научных отчета, ряд аналитических записок для Департамента образования администрации Нижегородской области, изданы три брошюры, коллективная монография: "Учитель в изменяющемся мире", опубликованы статьи и тезисы докладов на научных конференциях, всего по теме диссертации опубликовано 12 работ(общим обьемом 12,7 п.л.).

Исследование проведено в 1992 году. Научный руководитель П.И.Куконков. N=739.

Исследование проведено в 1993 году. Научный руководитель П.И.Куконков. N=630.

Исследование проведено в 1995 году. Научный руководитель П.И.КУКОНКОВ. N=583.

Конфликтологическая экспертиза: российский социум в первой половине 1995 года. Социс. 1996. N1.

Заключение диссертации по теме «Социология культуры, духовной жизни», Куконков, Павел Иванович

- 180 -ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Напряженные, конфликтные отношения являются неотъемлемым элементом, определенным образом окрашивающим весь спектр отношений участников социально-педагогического процесса. Сфера общего образования в последнее время стала лидером среди других отраслей по числу учреждений, принимаюших участие в забастовках.

Подтвердилась гипотеза о том, что трансформация неудовлетворенности в социальную напряженность наиболее характерна для одного из участников социально-педагогического процесса учительства, аккумулирующего потенциал социальной напряженности в сфере общего образования.

Значительное большинство работников школы убеждены в том, что система образования в настоящее время переживает кризис, связывая его преодоление с реальными изменениями, качественным обновлением самой системы, сопровождающимся неизбежным ростом напряженности и конфликтов, прежде всего, среди учителей или с их участием. Учителя начинают себя осознавать как социально-профессиональную группу, интересы которой явно ущемлены и положение в системе общественных отношений не соответствует традиционно высоким статусным оценкам профессии.

Консервативные настроения среди учителей, как неотъемлемая сторона процесса обновления школы, сравнительно более широко распространены среди сельских учителей, а также высококвалифицированной части учительства. Они более сдержанно относятся к процессам обновления, явно не желая разрушать старое до тех пор, пока в реальной педагогической практике не выкристаллизовалось нечто новое, более совершенное.

Заметно ослабевают связи школы с другими социальными институтами, поддерживавшиеся раньше преимущественно путем административного принуждения. Прослеживаемая тенденция к разрушению этих связей, во-многом обусловлена неготовностью администрации и других работников школы приобретать союзников, налаживать сотрудничество в изменяющихся условиях. Это ведет к ослаблению материальной базы школы, ухудшению условий труда учителя.

В качестве основных факторов социальной напряженности и конфликтов в сфере общего образования в настоящее время выступают :

1. Социально-экономический фактор

2. Социальный статус образования, школы, учителя

3. Организационный фактор

За последние несколько лет, по мнению учителей, понизилась общая оценка их положения в обществе, наметились признаки обесценивания педагогического труда в среде самих учителей . Занижение учителем самооценки своего положения в обществе, тесно связано с выявленным в ходе исследования снижением оценки педагогического труда со стороны представителей государственно-политической и экономической власти, на мнение которых учительство традиционно ориентировано.

Процесс заметного ухудшения материального положения учительства в последнее время привел к тому, что значительное большинство из них ощущают себя социальными аутсайдерами, видят свое место в нижней части социальной лестницы и не питают надежд на улучшение своего положения в ближайшей перспективе. Вместе с тем, самооценка и оценка социального статуса учителя в массовом сознании не совпадают. Одной из важных причин этого явления выступает, на наш взгляд, существенное сужение критериальной базы самооценки учителем своего статуса, приводящее к заметным деформациям процесса ее(оценки) формирования. Причем, в этом процессе для "задавленного нуждой" учителя доминирующий характер приобретает критерий дохода, зарплаты.

Новая социально-экономическая ситуация в обществе вызвала процесс расслоения среди учительства , поскольку далеко не все учителя, в силу объективных и субъективных причин, оказались готовы воспользоваться существующими возможностями смягчения негативных последствий экономического кризиса.

Слабее ощущаемое сельскими учителями падение качества жизни сопровождается меньшей мерой их недовольства, сознания ущемленности своего положения по сравнению с городскими педагогами .

Работники образования, оказавшиеся одной из самых социально незащищенных групп населения, в настоящее время не имеют достаточно эффективных механизмов и институтов, представляющих их интересы.

Не нашла убедительного подтверждения гипотеза о том, что одним из факторов усиления напряженности в сфере общего образования является ее многозвенная управленческая структура.

Напротив, большинство учителей, опасаясь административного произвола, выступают за сохранение определенного внешкольного контроля за деятельностью школьной администрации.

В целом следует отметить, что политика преобразований, ведущихся в сфере общего образования, пока не затронула глубины социальных позиций педагогов. Так же не дали ожидаемого результата экономические и социальные меры органов власти по повышению престижа, статуса учителя.

Отчетливо выраженная прогосударственная ориентация жизненных позиций педагогов вполне уживается с чувством заброшенности и отчуждения от государства, недоверия к людям, облеченным государственной властью.

В качестве причины внутришкольных конфликтов, безусловно, доминируют проблема оплаты работ, традиционно выполняемых учителем "на общественных началах" и проблема учебной нагрузки. Причем, учителей примерно в одинаковой мере не устраивает как недостаток учебной нагрузки, так и ее избыток.

Отсутствие четкой, детальной регламентации отношений между участниками социально-педагогического процесса существенно ослабляет уровень защищенности учителя, ведет к усилению субьективного компонента в процессе нарастания социальной напряженности в общеобразовательной школе, все более явному обретению конфликтом в учительской среде черт, характерных для "терциального" конфликта.

Большинство учителей однозначно заявляет о своей незащищенности как участников социально-педагогического процесса. Особую тревогу вызывает то, что значительное большинство учителей не чувствует себя полностью защищенными в процессе общения со своими учениками. Это обстоятельство не может не накладывать отпечатка на характер педагогического процесса в целом, неизбежно приводит к его существенным деформациям, усилению напряженности среди его участников.

Отсутствие обоснованных, убедительных критериев оценки работы школы, учителя приводя в значительной мере к сохранению уравнительных подходов при решении проблемы распределения тех или иных благ внутри педагогических коллективов, выступает одновременно причиной и следствием ослабления ориентации школы на конечный результат, в современных условиях обьективно служит базой усиления напряженности, конфликтности в системе образования.

Распыление, безадресность потенциала напряженности внутри системы образования, обусловленные совокупностью объективных и субъективных факторов, существенно затрудняют процесс выявления его характера и направленности.

Переориентация мировоззрения и смена идеологических установок учительства как социальной группы не только однозначна, но и противоречива. Сегодня можно констатировать только то, что среди учителей идет поиск нравственных, идеологических, социальных опор, укрепляется позитивное отношение к тем ценностям и сторонам человеческой жизни, которые для личности традиционно рассматриваются в качестве базовых и одновременно снижается роль символических социальных ценностей .

Для массового сознания учителей сегодня сравнительно более близким оказывается идеал неподконтрольности обществу личных интересов индивида, что входит в определенное противоречие с его традиционно государственной направленностью. В их сознание в значительной мере проникли настроения и позиции отторжения одномерных, одинаковых для всех, государственно единых норм и правил социального поведения, хотя при защите своих интересов учителя по прежнему апеллируют в основном к государству, с которым они связывают главные надежды на улучшение материального положения, своего социального статуса.

Среди работников школы растет понимание того, что решение проблем системы общего образования зависит от изменения ее положения в обществе, объективно определяемом ролью образования, науки в созидании общественного богатства и возможном только как изменение статуса занятых в ней работников.

Обострение напряженности в сфере общего образования диктует учителям необходимость поиска более или менее адекватных путей оптимизации сложившейся ситуации, среди которых наиболее распространенными являются:

1. Акции, направленные на то, чтобы обратить внимание общественных и государственных структур на положение учительства(письма, обращения.), ориентированные на компромиссные, а не силовые формы борьбы за свои интересы, что позволяет властным структурам затягивать решение проблем образования, отдавая приоритет другим социальным группам. Зафиксированные в ходе исследования факты, свидетельствуют о культивировании в учительских коллективах психологии "осажденного лагеря", выступающей в качестве одной из форм "выживания" в быстро изменяющихся условиях.

2. Большинство учителей, в той или иной мере, настроены сменить место работы, причем, практически каждый третий из них настроен совсем уйти из системы образования . Доля последних наиболее заметна среди молодых учителей.

3. Межличностные конфликты различной интенсивности и продолжительности в системах:

- учитель - администратор, организатор образования;

- учитель - ученик, группа учеников;

- учитель - семья ученика или один из ее представителей;

4. Логика поиска форм и методов защиты учителями своих интересов ведет их к принятию забастовок в качестве одного из основных средств борьбы, при помощи которого учителя пока стремятся "не столько одержать верх, 1 сколько заставить уважать себя".

5. Часть учителей среднего и старшего возраста, анализируя складывающуюся в сфере образования конфликтную ситуацию, избирает стратегии, связанные со сменой власти посредством выборов.

Не нашла подтверждения гипотеза о снижении уровня готовности учительства к участию в забастовках. Об этом, в част

1. Камю А. Бунтующий человек. -М.: Политическая литература. 1990. С.130. ности, достаточно убедительно свидетельствует подъем забастовочного движения учителей в начале 1996 года. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что ощутимых результатов эти акции пока не принесли, что объясняется, на наш взгляд, прежде всего, тем, что непроявленность, "размытость" контрсубъекта потенциального конфликта в сознании учительства , деформируя процесс его идентификации, делая его незавершенным, в конце концов, предопределяет непродуктивность конфликта как для системы общего образования, так и для учительства - основного субъекта образовательного пространства.

Характер забастовочного движения в учительской среде связан с трудностями идентификации контрсубьекта конфликтных отношений, обусловленными необеспеченным(экономически, политически, идеологически) стремлением государства играть доминирующую роль в сфере общего образования.

Перспективы развития забастовочного движения учителей будут зависеть не только от развития ситуации в стране, в сфере образования, но и от величины разрыва между социальным положением учителей, с одной стороны, и других социальных групп, с другой. Вместе с тем, в ходе исследования не нашла убедительного подтверждения гипотеза о наличии связи между неудовлетворенностью основных участников социально-педагогического процесса и различиями в условиях функционирования отдельных частей системы общего образования. Видимо, в настоящее время для учителей более актуальна проблема выравнивания социального положения по сравнению с другими социаль-но-профессиональными группами, решение которой повлечет за собой постепенное перемещение напряжений и конфликтов внутрь школы, выдвигая на первый план психолого-педагогические качества учителя.

По существу, речь идет о перемещении центра тяжести социальности внутри социального субьекта, определенной социально-профессиональной группы: социальность как качество учительства (социально-профессиональная группа) трансформируется в социальность как качество учителя(социального работника), способного оказывать более сбалансированное, оптимизирующее воздействие на других участников социально-педагогического процесса и, прежде всего, на учащихся.

Возможность прогнозировать характер и последствия конфликта, решать вопрос о степени его неизбежности, определять возможные способы ухода от открытого столкновения открывается в стабильном обществе с эффективной системой нормативного регулирования и только при наличии социальных субьектов, способных "цивилизованно" действовать в ситуации, для которой характерны реальные напряжения и конфликты.

Способность субьекта находить оптимальные варианты действия в условиях напряжений и конфликтов определяется, как уровнем культуры его поведения в подобных ситуациях, так и уровнем его общей культуры. Причем, уровень культуры его поведения в конфликтных ситуациях во-многом зависит от характера, разнообразия опыта его участия в них.

Подрастающее поколение имеет реальную возможность приобрести первичный опыт участия в "цивилизованных" конфликтах еще в стенах общеобразовательной школы, структура отношений которой включает конфликт в качестве неотъемлего элемента.

Работник школы, объективно выступающий для школьной молодежи в качестве одного из первых "конфликтологов", должен быть способен не только приобщить детей к основам теоретических знаний в этой области, но и способствовать их включению в реальные конфликтные отношения, прежде всего, не ограждая от них, оптимизируя эти отношения при помощи арсенала разнообразных психолого-педагогических средств. Это возможно только при наличии у учителя определенного уровня "конфликтологической культуры", положительного опыта участия в "цивилизованных" конфликтах.

Исследование конфликтологического потенциала учителя, школы, сферы общего образования, возможностей их наращивания и использования выступает, в связи с этим, одним из важнейших направлений развития отечественной конфликтологии, в рамках которого представляются весьма актуальными следущие задачи:

1. Типологизация общеобразовательных школ по характеру протекающих внутри них конфликтов и методов их оптимизации и разрешения.

2. Регулярное отслеживание характера и динамики конфликтных проявлений в процессе жизнедеятельности выпускников школ разных типов.

3. Построение оптимальной с конфликтологической точки зрения модели взаимотношений и взаимодействия основных субъектов социально-педагогического процесса.

Список литературы диссертационного исследования кандидат социологических наук Куконков, Павел Иванович, 1996 год

1. Ar А. Введение в теорию конфликтов//Политология вчера и сегодня. Вып. второй, 1990. с.139-146., Вып. третий,1991. с.143-162. -М.: АОН ЦК КПСС.

2. Американская социология. -М.: Прогресс. 1972.

3. Бакштановский В., Согомонов А. Конфликт инновации и традиции//Тюмень. 1990.

4. Барбакова К.Г., Мансуров В.А. Интеллигенция м власть. -М. 1991.

5. Бердяев H.A. Истоки и смысл русского коммунизма. -М.: Наука. 1990.

6. Бородкин Ф.,Коряк Н. Внимание: Конфликт!Новосибирск,"Наука" . Сибирское отделение. 1989.

7. Бородкин Ф.М. Ценностный фундамент организационных конфликтов в социалистическом обществе //Экономическая социология и перестройка. -М.: Прогресс. 1989.

8. Бугрова О.Г. На пути обновления образования. Н-Новгород.1992.

9. Бурдье П. Социология политики.-М. 1992.

10. Вебер М. Избранные произведения. -М.: Прогресс. 1990.

11. Восленский М.С. Номенклатура. Господствующий класс Советского Союза. -М.: "Советская Россия" совм. с МП "Октябрь". 1991.

12. В человеческом измерении /Под ред. Вишневского А.Г. -М.: Прогресс. 1989.

13. Гвишиани Д.M. Диалектико-материалистические основания системных исследований. -М.: Наука. 1986.

14. Гегель Г. Философия права. -М.: Мысль. 1990.

15. Гоббс Т. Левиафан или материя, форма и власть государства церковного и гражданского. -М.: Государственное социально-экономическое издательство. 1936.

16. Гурков И.Б. Организационные конфликты: познание и управление //Проблемы организационно-экономического механизма функционирования предприятий.-М.:ИС АН СССР.1990.

17. Дарендорф Р. Современные социальные конфликты. Социальный кофликт: современные исследования. ИС АН СССР. -М. 1991.

18. Давыдов A.A., Давыдова Е.В. Измерение социальной напряженности. М.: ИС РАН. 1992.

19. Денисов В.В. Социология насилия. -М.:Политиздат, 1975.

20. Дмитриев A.B., Кудрявцев В.Н., Кудрявцев C.B. Введение в общую теорию конфликтов(Юридическая конфликтология, ч.1). -М. 1993.

21. Дружинин В.В., Конторов Д.С., Конторов М.Д., Введение в теорию конфликта. -М.: Радио и связь. 1989.

22. Есть мнение// Общ.ред. Ю.А. Левада.-М.:Прогресс, 1990.

23. Зайцев А.К. Социальный конфликт на предприятии.-Калуга. 1993 .

24. Здравомыслов А.Г. Потребности, интересы, ценности. -М.: Политиздат. 1986.

25. Зигерт В., Ланг Л. Руководить без конфликтов.-М.: Экономика. 1990.

26. Ионин Л.Г. Георг Зиммель социолог. -М.: Наука. 1981.

27. Каган М.С.Человеческая деятельность.-М.:Политиздат.1974

28. Камю А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство. -М.: Политиздат. 1990.

29. Козер Л. Функции социального конфликта, Социальный конфликт: современные исследования. ИС АН СССР.-М.1991.

30. Кон И.С. Социология личности. -М.: Политиздат. 1967

31. Крапивин В.Ф. Теоретико-игровые методы синтеза сложных систем в конфликтных ситуациях.-М.:Советское радио.1972

32. Крогиус Н.В. Личность в конфликте. Саратов. 1976.

33. Ленин В.И. Полн. собр. соч.

34. Лоренц К.Агрессия(так называемое зло).-М.:Прогресс.1994

35. Маркс К.,Энгельс Ф. Соч. 2-е изд.

36. Маркс К. Избранные сочинения, -М. 1986.

37. Мамардашвили М. Как я понимаю философию. М.:Прогресс. 1992 .

38. Марксистско-ленинская социология. -М.: МГУ. 1989.

39. Материалисты Древней Греции. -М. 1955.

40. Нечаев В. Социология образования. -М.:МГУ. 1992.

41. Нечипоренко Л.А. Буржуазная социология конфликта. -М.: Политиздат. 1982.

42. Нечипоренко Л.А. Феномен социального конфликта в условиях социализма//Драма обновления. -М.: Прогресс. 1990.

43. Осипов Г. Социология, М. 1989.

44. Петровская Л.А. О понятийной схеме социально-психологического анализа конфликта. Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. -М.:МГУ.1977.

45. Постон Т.,Стюарт И. Теория катастроф. -М.: Мир.1980.

46. Пригожин А. Организация: системы и люди. -М.: Политиздат. 1983.

47. Пригожин А. Нововведения:стимулы и препятствия.-М.1989.

48. Пригожин А. Перестройка: переходные процессы и механизмы. -М.: Наука. 1989.

49. Пенто Р., Гравитц М. Методы социальных наук. -М.: Прогресс. 1972.

50. Руткевич М.Н. Диалектика и социология. -М.:Мысль. 1980.

51. Семенкова А.А. Теоретические принципы конфликтов в современной социологии США. М.: АН СССР ИСИ. 1975.

52. Смелзер Н. Социология. М.: Феникс. 1994.

53. Сорокин П. Человек, цивилизация, общество, М. 1992.

54. Социальная педагогика: теория, методика, опыт исследования. Свердловск. 1989.

55. Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. М.: ИС РАН. 1993-1995. Вып. 1-8.

56. Социология перестройки. М.: Наука. 1990.

57. Тернер Дж. Структура социологической теории. -М.: Прогресс. 1985.

58. Титма М.Х. Социальные проблемы народного образования. -Уфа. 1974.

59. Уледов А.К. Социологические законы. -М.:Мысль. 1995.

60. Филиппов Ф.Р. Социология образования. -М.: 1980.

61. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика. 1990. 151с.

62. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию или переговоры без поражения. -М.: Наука. 1990.

63. Ф.Хайек. Пагубная самонадеянность. М.:Новости. 1992.

64. Харчев А.Г. Социология воспитания. -М.:Политиздат. 1990.

65. Хроменков H.A. Социально-экономическое значение реформы общеобразовательной и профессиональной школ. -М.: Педагогика. 1986. 176с.

66. Шаленко В.Н. Конфликты в трудовых коллективах. -М.: Изд-во Моск. ун-та. 1992.

67. Штракс Г.М. Социальное противоречие. -М.: Мысль, 1977. с.281.

68. Экономическая социология и перестройка.-М.:Прогресс.1989.

69. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. -М.: Наука. 1987.

70. Яковенко Л.Когда конфликт неизбежен.-М.:Политиздат.1989.1. СТАТЬИ

71. Аккорнеро А. Терциаризация индустриального конфликта // Рабочий класс и современный мир. -М. 1987. N7.

72. Амелин В.Н. Сущность,структура,типология и способы разрешения социальных конфликтов//Вестник МГУ. Серия 12. Социально-политические исследования. 1991. N6.

73. Анцупов А.Я., Шипилов А.И. Проблема конфликта. Аналитический обзор, междисциплинарный библиографический указатель. 1992.

74. Бармин Н.Все разбивается о нищий бюджет.//Нижегородские новости. 1995. N70.

75. Булаткин С.С. Неравная борьба. //Полис. 1991. N1.

76. Бурдье П. Социальное пространство и генезис классов// Вопросы социологии. 1992. N2.

77. Васильев А., Кране М. Конфликт. Что за ним? //Свободная мысль. 1989. N9.

78. Власть, демократия, привилегии: материалы круглого стола // Вопросы философии. 1991. N7.

79. Вебер М. Основные понятия стратификации//Социс.1994.N5.

80. Галкин А. Общественная стабильность: некоторые теоретические подходы //МЭиМО. -М. 1990. N8.

81. Гизатов К. Противоречия и их проявление в национальной психологии//Коммунист. 1989, 11.

82. Гидденс Э. Стратификация и классовая структура//Социс. 1992. N9,11.

83. Гидденс Э. Социология//Социс. 1994. N2.

84. Грушин Б. Смена цивилизаций//Свободная мысль. 1991.N18.

85. Гурков В.И. Проблемы теории конфликта в современной научной литературе(Аналитический обзор) Изв. АН СССР. Сер. экономика. -М. 1991. N1.

86. Дарендорф Р. Дорога к свободе //Вопросы философии, 1990, N9.

87. Дарендорф Р. Элементы теории социального конфликта// Социс. 1994. N5.

88. Денисова Г.С.Социальное расслоение как фактор напряженности в городе//Социологические исследования, 1992, N9.

89. Дмитриев А.В. О социальной дезинтеграции и конфликте. //Социологические исследования. 1991. N10.

90. Дробот Г.А. Региональные конфликты: их истоки и перспективы разблокирования //Социально-политические науки. 1990. N2.

91. Дудкин В. Учителя бастуют. // Нижегородские новости. 1995. N63.

92. Забастовки в СССР. Новая социальная реальность // Социологические исследования. 1989. N11.

93. Запрудский Ю.Г. Внутри конфликта //Социс. 1993. N7.

94. Здравомыслов А., Власть и общество, Социологический журнал. 1994. 2.

95. Зиммель Г. Экскурс по проблеме: Как возможно общество? Социологический журнал. 1993. N3.

96. Зиммель Г. Человек как враг, Социологический журнал. 1994. 2.

97. Иванов В.Н. Межнациональные отношения в России // Социс. 1994. N6.

98. Кабалина В.И., Назимова А.К. Мнения о конфликте или конфликт мнений// Социс. 1991. N2.

99. Кандель П. Социальный конфликт в монистической системе// Рабочий класс и современный мир. 1991. 2.

100. Кацва A.M. От рабочкомов к союзу трудящихся Кузбасса. //Рабочий класс и современный мир. 1990. N1.

101. Клопов Э., Гордон Л. Рабочее движение. Новый этап // Народный депутат. 1990. N7,8;

102. Конфликт в обществе. "Круглый стол ученых. //Общественные науки и современность. 1991. N1.

103. Кордонский С.Г. Обществоведение как государственный институт. В кн. Социология перестройки. -М. -.Наука. 1990.

104. Краснов Б.И. Конфликты в обществе // Социально-политический журнал. 1992. N6.

105. Крисберг Л. Миросозидание, миросохранение и разрешение конфликта // Социологические исследования. 1990. N11.

106. Кудрявцев В. Механизмы социальной деформации// Вопросы философии. 1989. 11.

107. Кустарев А. Начало русской революции: версия Маркса -Вебера //Вопросы философии. 1990. N8.

108. Куконков П.И. Война и мир в учительской среде, или кое-что о "собственных Аустерлицах"// Учительская газета, 1993. N1.

109. Куконков П.И. Социальная напряженность как этап в процессе развития конфликта//Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Часть I. Методологические и социально-педагогические проблемы. -М.: ИС РАН. 1995.

110. Лапин Н.И. Ценности как компонент социокультурной эволюции современной России//Социс. 1994. N5.

111. Леонтьева Е. Общественный конфликт// Вопросы экономики. 1989. N4.

112. Липман У.Философия для детей//Вопросы философии.1994.N5

113. Массинг О. Господство(Словарь политических понятий). -Полис. 1991. N6.

114. Маслова Е. Катастрофа//Нижегородские новости. 1995.N75.

115. Матвеева С.Я. Модернизация и глубинный конфликт ценностей в России.//Социальный конфликт.-Калуга. 1994. N4.

116. Мертон Р. Социальная структура и аномия // Социс. 1992. N2,3,4.

117. Моска Г. Правящий класс // Социс. 1994. N12.

118. Мушакодзи К. Политическая и культурная подоплека конфликтов и глобальное управление. //Полис. 1991. N3.

119. Назаров М.М. Политический протест: опыт эмпирического анализа. Социс. 1995. N1.

120. Найденова Л.И. Социологические теории конфликтов и их разрешения // Социально-политический журнал. 1994. N2.

121. Овчинников B.C. Политические конфликты и кризисные ситуации //Социально-политические науки. 1990. N10.

122. Ойзерман Т.Н. К.Маркс: эволюция социологической концепции насилия // Социс. 1994. N5.

123. Паин Э. Конфликт//Независимая газета. 1991. 12 ноября.

124. Сверчков В.Б. Мир социальных конфликтов. //Рабочий класс и современный мир. 1990. N5.

125. Смолянин Г. Принципы исследования конфликта// Вопросы философии. 1968. N9.

126. Степанов Е.И. Методологическое обеспечение конфликтологических исследований // Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. -М.: ИС РАН. 1994. Вып.7.

127. Пажес Ж.П. Конфликты и общественное мнение //Социс. 1991. N7,10.

128. Писарева И.А.,Чучалов А.В.Точки напряженности в шахтерском коллективе//Рабочий класс и современный мир.1990.4.

129. Платонов Ю.В. Социальные конфликты на производстве // Социологические исследования. 1991. N11.

130. Пономарчук В.А., Толстых A.B. Среднее образование: две критические точки современной школы // Социс. 1994. N12

131. Преториус Р. Теория конфликта // Полис. 1991. N5.

132. Прибутковская Н.Быть учителем значит быть нищим?//Де-ло.-Н-Новгород. 1995. N30.

133. Пригожин И. Философия нестабильности //Вопросы философии. 1991. N6.

134. Ракитский Б. Основы теории переходного периода. Кн."Через тернии", М.: Прогресс. 1990.

135. Российский социум в 1994 году: конфликтологическая экспертиза, Социс, 1995, N2.

136. Рукавишников В.О. Пик напряженности под знаком белого коня // Социологические исследования. 1990, N10.

137. Рукавишников В.О., Иванов В.Н. и др. Социальная напряженность : диагноз и прогноз // Социологические исследования. 1992. N3.

138. Руткевич М.Н. Реформа школы и ее последствия. // Свобод ная мысль. 1994. N12-18.

139. Семенов B.C. Россия в сети конфликтности: между взрывом и согласием.//Социологические исследования. 1993. N7.

140. Семенов В., Степанян Ц. От конфликта к согласию: пути перехода// Социс. 1994. 12.

141. Турченко В.Н. Социология и система образования// Социологические и экономические проблемы образования. "Новосибирск. 1969.

142. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности //Социс. 1992. N7,9.

143. Хосе Ортега-и-Гассет. Восстание масс //Вопросы философии. 1989. N3,4.

144. Хроника пикирующей забастовки // Учительская газета, 1992. N17.

145. Харингтон М. Революция сверху // Общественные науки и современность. 1991. N4.

146. Чорнобай П.Д. Социальная напряженность: опыт измерения // Социологические исследования. 1992. N7.

147. Шерковин Ю. Быстрая модернизация и социальный конфликт //Свободная мысль. 1991. N2.

148. Шкреба A.A. Цугцванг("Черные" и "белые" на полях забастовки)// Полис. 1991. N1.

149. Шорин В. Может ли Правительство удовлетворить требования готовых к забастовке учителей? // Учительская газета. 1992. N17.

150. Шохин А. Указ Президента России. Остановит ли он забастовку?// Учительская газета. 1992. N17.

151. Штракс Г.М. К проблеме конфликта в социалистическом обществе// Вестник МГУ. Серия Философия. 1962. N5.

152. Желтухин А.И. Социологическая концепция конфликта //Социс. 1994. N4.

153. Жовтун Д.Т. Противоречия и социальные конфликты в условиях социализма//Социально-политические науки. 1989.N7.1. АВТОРЕФЕРАТЫ

154. Алексеев O.A. Конфликт как предмет социально-философс-кого анализа. Дисс. канд. философ, наук. Башкирский Государственный Университет. Уфа. 1994.

155. Антипова Н.Ф. Коллективный трудовой конфликт в учреждениях народного образования. Дисс. канд. социолог, наук, Москва, Академия труда и социальных отношений, 1994 .

156. Бикметов Е.Ю.Ведущие социальные субъекты общего среднего образования. Канд. . социолог, наук. -Уфа. 1994.

157. Бритвина И.Б. Социальные проблемы сельских учителей. Дисс. канд. социолог.наук. -Екатеринбург. 1992.

158. Борисова Л.Г. Учительство как социально-профессиональная группа. Дисс. канд. философ.наук. -Красноярск. 1971.

159. Воронин Г.Л. Духовная организация личности и общества как объект социологического изучения. Автореф. дисс. .канд.социолог.наук. ИС РАН. -М. 1995.

160. Дружинин Е.С. Марксистско-ленинская концепция социального конфликта и ее современные идейные противники. Автореф. дисс. . канд. философ, наук, Академия народного хозяйства СМ СССР. М. 1987.

161. Гиббадулин A.M. Социальная напряженность в трудовых коллективах и пути ее преодоления и предотвращения. Автореф. дисс.канд. социолог, наук. МГУ. 1992.

162. Горшкова B.B. Межсубьектные отношения в педагогическом процессе. Дисс. канд. философ, наук, -С-Петербург, 1992.

163. Гриценко Г.Д. Социальное развитие советского учительства. Дисс.канд.философ.наук. -М. 1985.

164. Дробижев А.М.Положение учительства в обществе как объект социологического изучения. Дисс. канд.социолог.наук. -М. 1991.

165. Земцов Л.Г. Социальные проблемы общеобразовательной школы. Дисс.канд.философ.наук. -Уфа. 1972.

166. Зиятдинова Ф.Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. Дисс. доктор социолог, наук. М. 1993.

167. Крючкова С.М. Демократизация отношений "учитель-ученик" в средней школе. Дисс. канд. социолог, наук. -М. 1993.

168. Лузан С.А. Различия систем ценностей и ценностных ориентации социальных субьектов как источник конфликтов: Дисс. канд. социолог, наук // М.: 1993. 97с.

169. Негодаева М.И. Социальный конфликт и его разрешение. -Дисс. канд. философ, наук. МГУ. М. 190с.

170. Османов Ю.М. Разрешение трудовых конфликтов методами управленческого консультирования. Дисс. канд. социолог, наук. М. 1994.

171. Решетов В.В.Развитие школьного самоуправления в условиях демократизации советского общества. Дисс. канд. философ. наук. М. 1991.

172. Степанова И.Н. Формирование личности учителя как социологическая проблема. Дисс. канд.философ.наук. -М. 197 3.

173. Федорищева О.И. Технология разрешения социально-политических конфликтов. Дисс.канд. полит, наук. М. 1993.

174. Храмов В.О. Методы познания и преодоления конфликтных ситуаций в производственном коллективе. Автореф. дисс. канд. философ, наук. -М. 1977.

175. Чумиков А.Н. Социально-политический конфликт: особенности диагностики и управления. Дисс. канд. философ, наук. Российская Академия управления. -М. 1991.

176. Шаленко В.Н. Исследование конфликтных ситуаций в первичном производственном коллективе и пути его разрешения. Автореф.дисс.канд.философ.наук. АН СССР, ИСИ, М. 1980.1. СТАТИСТИКА

177. Численность и зарплата работающих в 1 полугодии, статистический бюллетень, Н-Новгород, 1994.

178. Общеобразовательные школы в Нижегородской области на начало 1993-94 учебного года, статистический бюллетень, Н-Новгород. 1994.

179. Общеобразовательные школы в Нижегородской области на начало 1994-95 учебного года, статистический бюллетень, Н-Новгород. 1995.1. НОРМАТИВНЫЕ АКТЫ

180. Закон РФ "О порядке разрешения коллективных трудовых споров(конфликтов) от 20.10.1995 г.

181. Закон РФ "О коллективных договорах и соглашениях" от 11.03.1993 г.

182. Закон РФ "Об образовании" от 10.07.1992 г.

183. Вестник образования. Справочно-информационное издание Министерства образования России. -М.: ПРО-ПРЕСС.1. СПРАВОЧНЫЕ МАТЕРИАЛЫ

184. Большая советская энциклопедия. /Под ред.А.М.Прохорова, -М.: Советская энциклопедия, 1973.

185. Краткий словарь по философии. М.: 1982.

186. Психологический словарь. М.: 1987.

187. Рабочая книга социолога. -М.: Наука. 1976.

188. Социологический словарь. -М.: 1989.

189. Словарь прикладной социологии. -Минск. 1984.

190. Современная западная социология. Словарь. -М.: Политиздат. 1990.

191. Философский энциклопедический словарь. -М.: 1983.