Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Бочарова, Валентина Георгиевна

• Бочарова, Валентина Георгиевна
• доктор педагогических наук
• 1991

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Бочарова, Валентина Георгиевна

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. Методологические и теоретические основы исследования социальной микросреды в процессе формирования личности

1.1. Микросреда в целостном процессе социализации, воспитания и развития личности

1.2. Особенности формирования личности в условиях многофакторного воздействия

1.3. Социально-историческая обусловленность педагогики среды

1.4. Сравнительно-педагогические аспекты исследования проблемы взаимодействия микросреды и личности

Глава П. Микросоциум в современной системе воспитания школьников

2.1. Психолого-педагогические особенности деятельности и общения школьников в микросоциуме . 137'

2.2. Развитие детских и молодежных инициатив в социуме как фактор формирования личности

2.3. Практика социального воспитания школьников и тенденции ч его развития

2.4. Современная межведомственная модель воспитания школьников в микросоциуме (опыт комплексного опытно-экспериментального исследования)

Глава Ш. Педагогические условия эффективной реализации системы социального воспитания школьников ^ ^

3.1. Интегрированный подход в содержании социального воспитания школьников

3.2. Социальный педагог в кадровом обеспечении процесса

- формирования личности

3.3. Школа как открытая воспитательная система

3.4. Соотношение общего и особенного в создании инфраструктуры системы социальных служб

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника.»

Решающей силой и одновременно стратегической целью развития общества является человек, его идейные устремления, нравственные принципы, творческий потенциал.

Самые тяжелые наши потери на различных исторических этапах всегда были связаны именно с недостатками в воспитании, в отсутствии должного внимания к человеку как высшей ценности общества. Следствием этого стали проявляющиеся сегодня идейная незрелость, нравственные компромиссы, снижение престижа духовных ценностей, распространение обывательской психологии, социальной апатии.

В современных условиях проблемы социализации молодежи, сочетания социальной адаптированности, интегрированности растущего человека в обществе и одновременного выхода на возможности преобразовательной деятельности приобретают особое значение, обуе-ловливаясь общественной потребностью формирования творческой, социально ответственной личности.

Негативные последствия воспитательной политики, нивелирующей личность, противопоставляющей общественное и личное, просматриваются во все более прогрессирующем разрыве, который образовался между официальными воспитательными институтами и неофициальными структурами (в том числе молодежными самодеятельными группировками), стремящимися компенсировать дефицит общения, социального доверия, создать недостающие условия для саморазвития личности, становления ее как неповторимой индивидуальности. В результате официальная государственно-учрежденная система воспитания "теряет" подростков, молодежь, оказываясь малоспособной влиять на их сознание и поведение. Данное обстоятельство усугубляется маргинализацией, социальной отчужденностью молодого поколения, что стимулирует, в частности, антиобщественные модели поведения молодежи - вплоть до саморазрушающей (рост цреступнос-ти, злоупотребление наркотиками и др.). В то же время перестройка социально-экономических и политических отношений обусловила всплеск социальной активности подростков, молодежи. В стране создается ситуация, подобная той, о которой В.И.Ленин говорил, что "новые ручьи" молодежной инициативы "ищут выхода немедленно и, не находя социал-демократического русла, они будут устремляться в несоциал-демократические". Играя на юношеском критицизме, максимализме, на тяге к "настоящей взрослой жизни", разного рода асоциальные силы пытаются использовать подростков в своих интересах, причем воздействие этих (в том числе националистических, экстремистских) сил на молодых людей происходит, как правило, в свободное от учебы и работы время. Отсюда усиливается роль неформальных, неинституциональных факторов, открытой социальной микросреды, что актуализирует необходимость преодоления противоречий, сложившихся между процессом саморазвития личности и системой традиционного воспитания, нацеленной на единые стандарты ее формирования. Сложность решения этой важнейшей проблемы усугубляется ее обусловленностью рядом укоренившихся в обществе, общественном сознании противоречий:

- между возможностями всех субъектов общества в реализации воспитательных задач и отсутствием механизмов их использования (возложение функции воспитания в основном на учреждения системы образования, отчуждение семьи, микросоциума от воспитательно-образовательного процесса и пр.);

- между необходимостью воспроизводства всего многообразия культурных ценностей общества и вульгарно-социологическим подходом, политизацией воспитательно-образовательной системы;

- между потребностью в развитии творческих способностей личности и дефицитом духовности, общей культуры в социуме;

- между развитием интеллектуальных, духовных потенций молодых людей и их невостребованностью народным хозяйством;

- между необходимостью подготовки высококвалифицированных специалистов и недопустимо слабой материально-технической базой системы образования;

- между необходимостью интеграции производства, науки, культуры, образования и фактическим отсутствием механизмов ее реализации;

- между динамикой развития общества и консерватизмом содержания, традиционных форм и методов воспитания.

Назрела необходимость разработки качественно иных - альтернативных подходов к происходящим социальным процессам; выработки адекватных, социально обусловленных параметров оценки и прогноза идеологии и поведенческой структуры отдельных групп молодежи, ш возможной адаптации, что предполагает направленность системы воспитания детей, подростков на их подготовку к принципиально новому уровню развития общества, культуры, цивилизации. На первый план выходят задачи расширения традиционных направлений воспитания, ликвидации отрыва школы от жизни, запросов социальной практики.

В современных условиях интенсивного развития процессов перестройки всей системы отношений в обществе, проявления все более массовой социальной активности народа конструктивное решение рассматриваемой проблемы становится и наиболее возможным и крайне необходимым. <

- б

В этих условиях возрастает активная роль педагогики в поиске путей совершенствования социальной среды как условия формирования личности. Изучая различные воспитательные факторы, программируя их, педагогика стимулирует соответствующую деятельность общества. При этом сама педагогическая теория, раскрывая условия ^ и механизмы взаимосвязи окружающей среды и личности, характер регуляции всего комплекса выполняемых личностью социальных функций как объективного основания развития ее сознания, самосознания, мотивационно-потребностной сферы, опирается на кардинальные философско-социологические (Б.Г.Афанасьев, Л.Т.Буева, С.Н.Икон-^ никова, В.Т.Лисовский, Г.Л.Смирнов, В.Г.Спиркин, Г.Н.Филонов,

А.Г.Харчев), психологические (Б.Г.Ананьев, К.А.Абульханова-Слав-ская, В.М.Бехтерев, Л.И.Божович, А.А.Бодалев, В.В.Бойко, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.А.Деркач, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, ^ Д.И.Фельдштейн, Е.В.Шорохова, Д.Б.Эльконин) положения.

В собственно педагогическом аспекте рассматриваемой проблемы обобщенно выделяются три основных направления: изучение воспитательного потенциала неинституциональных ("открытых") сфер микросреды личности; исследование тенденций развития воспитательных I функций различных институтов социализации,особенностей воспитательного влияния каждого из них; разработка современных форм их взаимодействия в комплексном осуществлении воспитательных задач; исследование деятельности и общения учащихся в условиях микросоциума, специфики влияния этой деятельности на личностное развитие детей.

Определению функций школы как динамичного социально-педагогического организма посвящены труды Ю.К.Бабанского, Б.П.Битинаса,

О.С.Богдановой, Й.Вайткявичуса, Б.З.Вульфова, Л.Ю.Гордина, Р.Г.Гуровой, А.Т.Куракина, М.И.Кондакова, В.М.Коротова, Э.Г.Костяшкина,

A.М.Низовой, Л.И.Новиковой, Б.Т.Лихачева, И.С.Марьенко, Э.И.Мо-носзона, А.В.Мудрика, И.Б.Первина, В.И.Петровой, М.Н.Скаткина,

B.А.Сластенина, В.Д.Семенова, Ю.П.Сокольникова, М.М.Ященко и Ь других.

Вопросы активизации самой личности как субъекта воспитания, включения каждого индивида, детских коллективов, их организаций в активную социально значимую деятельность, воспитания в каждом растущем человеке чувства гражданина - района, города, общества нашли отражение в работах А.О.Зосимовского, Ю.К.Васильева, В.А.Сухомлинского, Ю.П.Сокольникова, М.Г.Тайчинова (аспекты активной социально значимой деятельности); М.Г.Бушканца, Л.А.Кара-куловой,Л.П.Кичатинова, В.З.Равкина (формирование социально зна-| чимых мотивов); Г.М.Пикаловой (развернутые взаимоотношения подростков и взрослых); Н.П.Аникеевой, И.Я.Ивановой, Т.Н.Козинцевой, В.В.Лебединского (активная жизненная позиция человека); Г.В.Вин-никовой, Н.Д.Хмель, Ю.В.Шарова (формирование разносторонних интересов в процессе деятельности учащихся).

Вместе с тем, в большинстве имеющихся психолого-педагогических работ рассматривается институциональная сфера деятельности и общения детей, подростков, молодежи. При этом мало внимания уделяется проблемам использования воспитательных возможностей открытой микросоциальной среды. Несмотря на то, что воспитание уча-^ щихся вне школы становится в последние годы предметом все более пристального внимания (рассматриваются вопросы эффективности взаимодействия школы и среды, педагогического управления этим про цессом, взаимосвязи системы воспитания учащихся по месту жительства с воспитанием всего населения микрорайона - В.И.Беляев,В.Г. Кузь, Н.П. Курапова, Л.Ю.Лялюгене, Л.Е.Никитина, М.П.Трофанова; изучается деятельность детско-юношеских разновозрастных объединений в микрорайоне - А.Н.Дашкина, З.И.Звягинцева, Б.В.Крамарен-ко, М.П.Кузьминова, П.С.Мочалов, Н.Д.Соколова; воспитательных функций трудовых коллективов, общественности - Ф.А.%стаева, О.О.Озгамбаев, Н.Ф.Шмакова, А.Г.Фомина; исследуются возможности микросоциума как средства профилактики правонарушений - С.А.Бе-личева, В.Н.Гуров, Е.М.Данилин, М.В.Захаров, М.Г.Рассоха, Г.И. Хорбаладзе), - недостаточно разработаны научные основы целостной системы социального воспитания детей, обеспечивающей комплексное использование возможностей воспитательных учреждений различных ведомств, семьи как уникального воспитательного института, широкой общественности.

Педагогика среды после В.Т.Шацкого и его соратников, а затем - В.А.Сухомлинского не обогатилась новыми фундаментальными исследованиями, раскрывающими методологию изучения ее важнейших проблем, а также научно обоснованные пути их успешного разрешения в современных условиях.

В этой связи особую актуальность приобретает научное обоснование и опытно-экспериментальное формирование социально-педагогической инфраструктуры микросоциума (в том числе семейно-бытовой микросреды с ее ближайшим окружением), обеспечиващей полноценное "задействование", с одной стороны, потенциала самой личности воспитанника и его семьи как субъектов воспитания; с другой - возможностей всех институтов общественного воспитания и специфических, естественных условий микросоциума.

Реализация намеченного подхода позволяет решить ряд важных, теоретически и практически значимых проблем микросоциума как воспитательной системы. Не случайно данное исследование социальной микросреды как фактора формирования личности школьника включено в план приоритетных направлений деятельности Академии педагогических наук СССР, а также в число практикоориентированных работ, специально заказанных Госкомитетом СССР по народному образованию и другими ведомствами страны.

Объект исследования - микросоциум как воспитательная среда.

Предмет исследования - воспитание личности школьника в условиях микросоциума.

Основной целью исследования является раскрытие возможностей социальной микросреды в формировании личности школьника и обоснование условий их эффективной реализации в современной системе социального воспитания.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что процесс влияния социальной микросреды как важнейшего фактора формирования личности школьника оказывается эффективным, если в микросоциуме создаются благоприятные условия для полноценной самореализации личности, когда активизируются интеллектуальные, эмоциональные, моральные, культурные, физические и другие компоненты ее развития через передачу детям накопленного в обществе духовно-нравственного потенциала и формирование их собственного социального опыта при обеспечении социальной помощи, защиты ребенка и его семьи.

Цель и гипотеза определили необходимость решения следующих задач:

1. Раскрыть ведущие тенденции развития социального воспитания школьников.

2. Определить пути совершенствования деятельности школы как открытой воспитательной системы.

3. Проанализировать социально-педагогическую инфраструктуру микросоциума как системного объекта.

4. Выявить воспитательный потенциал современной микросреды как фактора и интегративного средства формирования личности.

5. Обосновать регионально ориентированные модели системы воспитания школьников в условиях микросоциума.

Методологическим основанием работы явился диалектико-материа-листический подход, его кардинальные положения о социальной детерминации развития человека как личности; роли деятельности человека в личностном саморазвитии; взаимообусловленности процесса вхождения личности в систему общественных отношений и воспроизводства этих отношений в совокупности семейных, товарищеских и других связей, в которые включается индивид по мере своего взросления и социального развития; совпадании в основном и главном интересов общества и личности при гуманном демократическом обществе, когда воспитание детей выступает как всенародное дело, обеспечиваясь взаимодействием семьи и общества. Данные методолоййгоеские положения, развиваемые современным обществознанием и человековедением, послужили основой для уточнения и разработки категориального аппарата исследования, раскрытия концепции социального воспитания, разработки инфраструктуры микросоциума как педагогически ориентированной системы, воздействующей на процесс саморазвития личности школьника.

На защиту выносятся следующие основные положения:

- главной направленностью социального воспитания является содействие саморазвитию личности, создание необходимых и достаточных условий для активизации ее субъектной позиции, реализации творческого потенциала, способностей и задатков на благо общества; оказание социальной помощи развитию личности, не препятствующей при этом индивидуальной вариативности в рамках социальной нормы;

- приоритет в формировании личности и социальном воспитании принадлежит семье. Общество и государство должны, не подменяя семью, все свои усилия направлять на укрепление семьи, её воспитательного потенциала, обеспечение всесторонней социальной помощи, оздоровление и создание нормальных взаимоотношений в семье и ее микросреде;

- примат личности и семьи в социализации, воспитании и развитии личности школьника наиболее полно обеспечивается в интегрированных, целостных моделях воспитания, предусматривающих включение в воспитательно-образовательный процесс всего имеющегося у общества арсенала средств и возможностей в целях непрерывного развития личности на всех возрастных этапах (раннее детство, дошкольник, младший школьник, подросток и т.д.) ив разных сферах микросреды (семья, класс, школа, дом, клуб и др.);

- выход йз современной кризисной ситуации в воспитании школьников обусловлен не только (а в нынешней социальной ситуации - и не столько) внутренней перестройкой деятельности школы, сколько активизацией и педагогизацией ее связей с другими элементами системы, с социальной микросредой как фактором личностного развития; открытостью" школы, компетентностью и активностью ее деятельности по формированию педагогически ориентированной инфраструктуры микросоциума;

- микросоциум как воспитательная система может успешно функционировать лишь как компонент системы более широкого социального порядка, что предполагает решение проблем социального воспитания в органическом единстве с другими, смежными проблемами человека (медицинскими, правовыми, этническими, экологическими и др.) в структуре комплексной межведомственной системы служб социальной помощи семье и детству;

- виды и формы социальной помощи, защиты семьи, личности должны носить активный характер, предусматривающий деятельност-ное участие в социальной работе самой личности, семьи и стимулирующий это участие.

Методы и процедура исследования.

Характер объекта исследования обусловил необходимость использования комплексного блока методов, предусматривающего последовательное сочетание изучения теории и практики воспитания детей в микросоциуме с проведением широкого социально-педагогического эксперимента, внедрением научных разработок в практику.

В процессе исследования, в соответствии с его программой и задачами целенаправленно прослеживалась динамика взаимодействия школы и среды на различных исторических этапах развития общества, изучались исторические и социально-педагогические предпосылки совершенствования системы социального воспитания детей, перспективы ее развития. При этом анализировались наиболее типичные факты, сопоставлялись различные точки зрения, вычленялись слабо раз работанные аспекты, недостаточно аргументированные выводы.

Теоретическая модель микросоциума как воспитательной системы формировалась постепенно, проходя поэлементную проверку, а затем комплексную апробацию в широком социально-педагогическом эксперименте, осуществляемом руководимым диссертантом Временным научно-исследовательским коллективом "Школа-микрорайон", В целом исследование осуществлялось в течение 1966-1991 гг., включая в себя пять основных этапов (см.табл.I), в процессе которых диссертант вначале как учитель, организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы школы, затем - партийный работник, народный депутат, исследователь, проводил целенаправленное наблюдение за реальным состоянием исследуемых явлений и развитием системы социального воспитания, динамикой деятельности школы в микрорайоне.

При проведении экспериментальной работы на каждом ее этапе определялась выборка детей и их семей для осуществления лонгитюд-ного исследования.

Методика исследования строилась на основе следующих принципов:

- использования двух основных направлений исследования: длительного изучения рассматриваемых явлений и периодических обследований;

- сочетания различных методов, каждый из которых выполнял дополняющую, контролирующую и компенсирующую функции;

- педагогической наггравленнности исследовательских методик, выполнение ими не только диагностирующей, но и воспитательной функции;

- возможности использования исследовательских методик в обычных условиях (каждая методика имела два варианта: сокращенный и

СОДЕРЖАНИЕ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Таблица № I

Этап, сроки проведения База исследования »данные о выоор-ке исследуемых Содержание исследовательского поиска Методы исследования ведущие вспомогатель- Статус и функции диссертанта Оформление результатов исследования

X И 3 4 5 6 7 этап М-р СШ № 1138 [1966- Баоушкинского [968гг.) р-на г.Москвы 1580 детей школьных возрастов)

-апробация и анализ используемых в практике форм и методов воспитательной работы с учащимися по месту жительства;

-постановка опыта включения работы с учащимися по месту жительства в учебно-воспитательный процесс

Опытно-педаго-гичес-кая работа

Диагностические методы, включенное педагогическое наблюдение, интервью, ранжирование и социометрия

Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы СШ № 1138

Школа-1 микрорайона' (М.;Г968 г., изд! МГИУУ); материалы городского семинара школ Москвы на базе СШ № 1138 1 ни I

П этап Бабушкинский (1969- ю-н г.Москвы: 1973гг.){разнотипные микрорайоны есяти школ); 00 школьников и их семей (в т.ч. для углуб. изуч.-<£ семьи)

-сравнительный анализ системы воспитательной работы в различных микросоциальных условиях;

-апробация методических разработок, отдельных элементов системы.

Опытная Анкетирова-работа, ние, опосре-обобще- дованное на-ние опы- олюдение, та,тео- методика ретич. "Паспорт анализ микрорайона", метод независимых характеристик.

Председатель Пакет методи-районного ческих реко-научно-мето- мендаций по ического работе с на-овета по селением; работе с на- серия статей селением: в партийной партийный и пе'дагогиче-работник ской печати

I этап 1974980гг.)

М-р №№ 14 и 16 Ленинского р-на г. Москвы; выборка разнотипных м/р Москвы (бм/р); эксперимент. выборка-180 школьников; фоновое об-след.-2 тыс. школьников

-исследование динамики деятельности школы как центра микрорайона (1960,1967 и 1975 гг.);

-поиск эффективной модели взаимодействия школы и среды;

-апробация содержания и форм деятельности и общения учащихся в социуме. 4

Опытно-экспериментальная и опытная работа, обобщение опыта,тео-ретич. анализ

Педагогическое наблюдение, анкетирование, ста-тистич.анализ, сравнение,хроно-метраж,эксп. оценивание б;

Аспирантка, науч.сотр. зав.лаб. НИИ ОПВ АПН СССР,научн. руков.темы, депутат Ленинского райсовета

Канд.диссерт. "Педагогические основы воспит.школьников по месту жительства СМ., 1975); книга "Воспитание уч-ся по месту жительства". (М.Просвещ. 1987).

1У этап (19811988гг.)

Выборка раз- -нотипных м/р в Москве (б м/р),Московской обл. (10 м/р"1 и в др.территориях страны 1эксп.выборка— 570 школьников,фоновое обследование -12 тыс. школьников). ' изучение социопедагоги-ческих исследований в стране и за рубежом; создание и опытная проверка теорет.модели системы общественного воспитания в микрорайоне; экспериментальный поиск модели школы продленного дня с разновозрастными группами в домах; экспериментальная апробация системы ^'Школа-клуб-дом "

Опытно-экс-перименталь-ная работа; обобщение опыта ; теоретический анализ

Массовые ан-■кетные опросы (1984 и 1988 гг.); экспертное оценивание, включенное и опосредованное педагогическое наблюдение ; сравнительный анализ

Зав.лаб.НИИ ОПВ АПН СССР научн.рук. эксперимента "Школа продленного дня с РВО по мес ту жительства, депутат Ленинского райсовета

Канд.дисс. аспирантов: Озгамбаев 0.0. (1982), Моча-лов П.С.(1983), Мустаева Ф.А.

-(1986), Дашки-на А.Н. Т1988), Соколова Н.Д. (1989),Фомина А.Г. (1990); публикации и методические материалы о перестройке системы воспитания I

I—I сл I

I этап Репрезента-(1989- тивная вы-1991гг.) борка экспериментальных площадок ВНИКа "Школа-микрорайон" 1100 разнотипных городских и сельских м/р); 7500 школьников и их семей. обоснование концепции социального воспитания ; опытно-экспериментальный поиск моделей школы как открытой воспитательной системы; опытная организация деятельности клубов по интересам; апробация и внедрение системы управления и самоуправления (на пед.и социокультурном уровнях); создание региональных и местных моделей системы общественного воспитания; разработка и апробация модели межведомственной системы служб социальной помощи населению.

Преобразующим социо-педагогический эксперимент; обобщение опыта; теоретический анализ; моделирование

Диагностическое стерео-анкетирование (по исследованию динамики в ценностных отношениях школьников-ежегодно-сентяорь); методика изучения факторов среды (1989 и 1991 гг. -декабрь); анализ документации, статистических данных

Руководитель ВНИК "Школа-микрорайон" , научн.руков. проекта "Система общественного воспитания учащихся в м-р; вице-президент Всесоюзной ассоциации социальных педагогов.

Концепция соц. воспитания; практикоориенти-рованные модели реализации теоретических положений; книга "Опыт комплексного социально-педагогического исследования"; публикации по социальной работе; материалы докторской диссертации; , материалы исследования 15 сг> аспирантов и соискателей. упрощенный вариант мог использоваться в массовой практике).

Ведущим методом исследования явился формирующий социально-педагогический эксперимент.

Процедурой исследования на всех его этапах было предусмотрено привлечение широкого круга лиц к решению двух групп задач. Первая сводилась к изучению характеристик школьников и их ближайшего окружения в семье, школе, на улице, в неформальных, любительских, клубных объединениях; изменений в совокупности отношений школьника, в уровне его нравственной воспитанности, общественной активности (методы: лонгитюдное наблюдение, обобщение независимых характеристик, экспертное оценивание, ранжирование и социометрия, многомерное шкалирование, изучение результатов деятельности детей, межличностных отношений, педагогических характеристик и др.). Вторая - была связана с изучением деятельности субъектов социально-педагогической инфраструктуры микрорайона (педагогов школ, дошкольных, внешкольных, культурно-просветительных, спортивных учреждений, подростковых клубов, любительских объединений, педагогов-организаторов жилищно-коммунальных учреждений, лидеров неформальных групп, родителей исследуемых детей, представителей государственных, партийных, профсоюзных,комсомольских органов, общественности), определением условий эффективности их воспитательной деятельности (методы: обобщение опыта, наблюдение, интервью, анкетирование, экспертный опрос и оценка, изучение документации и др.).

На последних этапах исследование проводилось и продолжает осуществляться по тематике, включенной в планы научно-исследовательских работ НИИ теории и методов воспитания АПН СССР на 10-12 пятилетки (регистрационный номер темы,выполняемой под научным руководством диссертанта, - соответственно 0017209).

Важной сферой опытно-экспериментальной работы была также целенаправленная деятельность с аспирантами и соискателями. В 7 выполненных под нашим руководством кандидатских диссертациях и в 15 работах исследователей-практиков, осуществляемых в настоящее время, в рамках единой концепции проводилось научно-методическое обобщение, теоретическая разработка многих ранее не изученных аспектов проблемы. Одновременно в ходе эксперимента, проводимого ВНИК "Школа-микрорайон", решалась проблема "выращивания" передового социально-педагогического опыта и на этой основе - подготовка научных кадров из числа практиков, интегрирующих свою практическую и исследовательскую деятельность.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась путем сопоставления данных, полученных различными методами, апробирования методик в процессе пилотажных исследований на различных группах испытуемых, а также через сопоставление материалов, полученных в результате длительного педагогического наблюдения и изучения детей в процессе выполнения ими различных видов деятельности.

Теоретические выводы и положения диссертации постоянно соотносились с имеющимися в педагогической науке данными и результатами передовой социально-педагогической практики. Обоснованность выводов обеспечивалась также адекватной цели, задачам, объекту и предмету исследования методов, валидность которых статистически выверена; репрезентативностью материалов, полученных на основе анализа процесса воспитания детей в микросоциуме в разных регионах страны, в разнотипных городских и сельских микрорайонах; сопоставлением полученных фактов с данными передового и новаторского социально-педагогического опыта, воспроизводимостью полученных результатов в обычных условиях; опытно-экспериментальной проверкой теоретических положений и методических рекомендаций, специальной работой по их внедрению в массовую практику, показывающих эффективность научных разработок; подтверждением основных гипотез исследования результатами, выразившимися в позитивных изменениях в развитии ценностных отношений школьников, уровне их активности в общественно значимых видах деятельности, в снижении правонарушений и других негативных явлений среди школьников, а также в определённых положительных изменениях в нравственной атмосфере микросреды, включенности взрослого окружения в воспитание детей.

При формулировке выводов учитывались результаты математической обработки эмпирического исследования, включающей проверку статистической значимости различий; проведение корреляционного и факторного анализов.

Обоснованность научных положений, выводов и рекомендаций подтверждается широкой апробацией и внедрением результатов исследования, осуществлявшихся посредством выступлений на заседаниях коллегии Министерства просвещения СССР и Госкомитета СССР по народному образованию (1984,1986,1988,1990 гг.), Президиума АПН СССР (1983,1988,1989,1990,1991 гг.); на проблемных семинарах по комплексным исследованиям в Президиуме АПН СССР (1989, 1990,1991 гг.); на Всесоюзных научно-практических конференциях, совещаниях в Совете Министров СССР, ЦК КПСС; на международных симпозиумах, конференциях, коллоквиумах (ГДР - 1977,1979 гг., ПНР - 1981 г., СФРЮ - 1985 г., США - 1990 г., ФРГ - 1991 г., Голландия - 1991 г., СССР - 1983,1989,1990 гг.), а также выступлений перед идеологическим активом, педагогическими коллективами, учеными и практиками страны (в течение всего периода иссле-& довательской работы).

В процессе исследования осуществлена экспериментальная апробация института социальных педагогов, разработаны квалификационные стандарты, вопросы подбора, подготовки, повышения квалифика-^ ции и аттестации этих кадров, что позволило ввести институт социальных педагогов в стране.

Материалы исследования широко используются в практике социального воспитания, а также в педагогических вузах, в системе обучения советского, педагогического и общественного | актива, на курсах повышения квалификации работников народного образования, культуры, спорта.

Апробация и внедрение результатов исследования также осуществлялось посредством публикации книг, статей, методических материалов, чтения циклов лекций, спецкурсов; разработки учебных планов и программ подготовки организаторов воспитательной работы с учащимися по месту жительства, социальных педагогов и работников, а также непосредственных творческих контактов с социально-педагогическим активом Москвы и Московской области, различных союзных республик, в том числе с более 20 научно-практическими группами ггри университетах, педвузах и институтах усовершенствования учителей как организациями-соисполнителями. С созданием ВНИК "Школа-микрорайон" апробация и внедрение научных разработок в массовую практику широко развернулось на базе репрезентативной выборки экспериментальных площадок (более 100 площадок в разнотипных городских и сельских микрорайонах страны). Этому способствовало создание специального периодического издания (научно-методического бюллетеня ВНИК), а также активная | деятельность Всесоюзной ассоциации социальных педагогов, международного Центра "йнсоцсервис" и хозрасчетного центра ВНИК по оказанию научно-методической помощи на местах.

Результаты исследования конкретизированы в пакете учебно-методических материалов и документов (в том числе одобренных ^ Президиумом АПН СССР, утверждённых коллегией Гособразования

СССР), в серии научно-методических бюллетеней ВНИК "Школа-микрорайон" по проблемам социальной педагогики, подготовленных под руководством диссертанта. В процессе исследования Гособразова-^ нием СССР были приняты к внедрению следующие материалы: рекомендации "Школа - центр активной воспитательной работы с учащимися в микрорайоне" (1986, МП СССР); программа внедрения эксперимента по теме "Школа продлённого дня с РВО по месту жительства" (1987 г., коллегия Ш СССР); "0 введении института социаль-Э ных педагогов" (решение коллегии ГКНО СССР от 13.07.90 № 14/4 и приказ № 70 Госкомитета СССР по труду и социальным вопросам от 20.03.91 г.); "Об открытии специальности 03.11.00 "Социальная педагогика" (приказ Гособразования № 582 от 21.08.90).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования -в развитии социальной педагогики как теории социального формирования личности; в разработке системы социального воспитания, основанной на приоритете семьи и личности во взаимодействии с государственно-общественными воспитательными структурами.

В диссертации обоснованы воспитательные функции микросоциума, раскрыта его инфраструктура как фактора, эффективно влияющего на личностное развитие детей; закреплено понятие "социальная педагогика", охарактеризована категория социального воспитания детей в микросоциуме; выделены воспитательные функции деятельности и общения школьников в этой среде; обоснован и технически проработан межведомственный подход в воспитательной деятельности современной школы и других социальных институтов. Разработаны научно-педагогические основания деятельности школы как открытой воспитательной системы; сконструирована современная интегрированная модель системы воспитания детей в микросоциуме,определен принципиально новый подход к ее кадровому обеспечению посредством введения в стране института социальных педагогов, обоснования сущности, функций и квалификационных стандартов этого нового воспитательного института.

Самостоятельным продуктом исследования явилось создание ВНИК "Школа-микрорайон" (а затем учебно-научно-практического Центра социальной педагогики и социальной работы) как принципиально нового научно-организационного механизма в системе педагогической науки.

В диссертации содержится обоснование путей эффективной реализации воспитательного потенциала социальной микросреды в личностном развитии детей; предложена экспериментально апробированная государственно-общественная модель межведомственной системы социального воспитания школьников, а также ряд региональных и местных её вариантов. Определены и научно обоснованы способы её педагогического, организационного, материально-технического, финансово-экономического и кадрового обеспечения. В ходе исследования создана многовариантная модель школы как открытой социально-педагогической системы, подготовлены апробированные рекомендации в адрес советских органов, государственных воспитательных учреждений различных ведомств, трудовых коллек-Р тивов, их общественных организаций, органов территориального общественного самоуправления, которые уже внедряются в массовую практику.

Практическое значение исследования. | Выявленные воспитательные возможности, условия, способы и реальные механизмы влияния социальной микросреды на личностное развитие детей и подростков, а также пути и средства использования педагогического потенциала микросоциума помогут субъектам государственно-общественной системы воспитания (прежде всего, || социальным педагогам, воспитателям и педагогам школ, дошкольных, внешкольных, культурно-просветительных, спортивных учреждений, правоохранительных органов, а также советским, депутатским, муниципальным органам управления и территориального общественного ^ самоуправления, детским и молодежным организациям) осознанно и целенаправленно изучать микросоциальную среду, формировать педагогически ориентированную инфраструктуру микросоциума как целостной воспитательной системы, управлять поведением и деятельностью школьников в различных сферах их жизнедеятельности, в том числе-в открытой, неинституциональной среде. В реализации этих задач используются конкретные научные разработки автора по вопросам содержания, организации и методики деятельности социальных педагогов, обоснования квалификационных и этических стандартов этой новой должности, а также стандартов в системе подбора, подготовки, переподготовки и повышения квалификации различных категорий социальных педагогов и работников.

Материалы и выводы исследования используются и могут широко использоваться в программах и учебниках по социальной педагогике и социальным дисциплинам в педагогических вузах, университетах, институтах усовершенствования учителей, а также в системе повышения квалификации руководящих работников различных ведомств.

Конкретное личное участие автора в получении научных результатов выражалось в непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы на всех этапах исследования, при совмещении профессиональной и исследовательской деятельности (в учительской деятельности, работе с педагогическим, классным и школьным коллективом, а также с разнообразными разновозрастными объединениями в социуме, с семьями,и семейно-соседскими общностями, в регулярных инструктивно-методических и дискуссионных встречах, непосредственной работе с учащимися, педагогами, народными депутатами, с широкой общественностью).

Диссертант является руководителем авторской группы теоретической концепции, автором программ исследования в период руководства лабораторией взаимодействия школы, семьи и общественности в воспитании учащихся по месту жительства и Временным научно-исследовательским коллективом "Школа-микрорайон". Лично, с опорой на специалистов, ученых и практиков, производились теоретические и прикладные исследования, обработка и анализ материалов.

По теме исследования автором издано более 80 публикаций, наиболее значимыми являются такие: монография "Актуальные проблемы социального воспитания" (М., Запорожье, 1990 г., авторских 45 е.), книга для учителя "Воспитание учащихся по месту жительства" СМ., Просвещение, 1987 г., авторских 135 е.); "Временный научно-исследовательский коллектив "Школа-микрорайон": опыт комплексного социально-педагогического исследования" (Йошкар-Ола, 1991, 60 е.); "Школьник в микрорайоне" (М., Знание, авторских 65 е.); методическое пособие "Комплексный подход в воспитании учащихся по месту жительства" (Педобщество КЖ!Р, ЦС, 1978, 62с) ; "Подготовка организаторов воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства" (М., Просвещение, 1982, 28 е.); ряд статей в журналы "Советская педагогика", "Народное образование", "Воспитание школьников", "Встреча"; авторские разделы и редактирование серии научно-методических бюллетеней ВНИК "Школа-микрорайон", научных сборников, обзоров, а также программ ряда базовых курсов по специальности 03.11.00 "Социальная педагогика".

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Бочарова, Валентина Георгиевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование, подтвердив выдвинутые гипотезы, позволило обосновать совокупность условий повышения эффективности воспитательного воздействия социальной микросреды на формирование личности школьника, а также определить перспективы развития теории и практики социальной педагогики.

I. Стержневая целевая ориентация, определяющая эффективность системы социального воспитания, предполагает перенесение акцента в работе всех социальных институтов с борьбы со следствиями на искоренение причин негативных явлений, различного рода отклонений в нравственном, физическом, духовном становлении личности; формирование воспитывающих отношений в социуме, и, прежде всего, в сфере семьи, семей-но-соседском окружении, среди детей и взрослых; создание системы своевременного сохранения и укрепления нравственного и физического здоровья каждой личности, семьи, окружающей среды. Приоритет в формировании личности, в социальном воспитании, таким образом, принадлежит семье. Семья выступает не как вспомогательное средство, нужное для сохранения и воспроизводства существующих в государстве отношений, а как главное условие реализации задатков и способностей растущего человека, важнейший воспитательный институт, располагающий уникальными средствами, широким диапазоном влияния на социальное развитие личности. Гуманистическую направленность этого развития определяют нравственные взаимоотношения, атмосфера понимания в семье. Общество и государство должны, не подменяя семью, все свои усилия направлять на укрепление и развитие ее воспитательного потенциала, обеспечение всесторонней помощи, оздоровление и создание нормальных взаимоотношений в семье и ее микросреде.

2. Предложенная в диссертации модель социального воспитания: личность-семья-общество основала на первичности личности школьника и его семьи. Государство, общество, любые его институты являются вторичными по отношению к ним.

Примат личности и семьи в социализации, воспитании и развитии личности школьника наиболее полно обеспечивается в интегрированных, целостных моделях воспитания, предусматривающих включение в воспитательно-образовательный процесс всего имеющегося у общества арсенала средств и возможностей в целях непрерывного развития личности.

3. Воспитание как педагогически направленное формирование личности ребенка в условиях открытой микросреды предполагает устранение разобщенности в деятельности воспитателей, прежде всего, на личностном уровне. Это обязывает каждого воспитателя: а) исходить из единого представления о ребенке, адекватном тому, каков он есть на самом деле (на основе диагностики личности и ее окружения), не подходить к нему с узковедомственных позиций, соответствующих профессиональной компетенции каждого; б) строить воспитательную деятельность на основе единых целей, поэтапно выработанных конкретных задач социального воспитания и полноценной реализации каждым субъектом своих, специфических функций; в) основываться на конкретной (применительно к личности растущего человека), объединяющей всех программе воспитания - программе совместной целенаправленной деятельности всех воспитателей по оказанию помощи в формировании личности; г) руководствоваться единым критериальным подходом в определении результатов согласованной воспитательной деятельности (на каждом врзрастном этапе развития личности и во взаимосвязи всех сфер ее деятельности) с тем, чтобы более точно, (приближенно к конкретной личности) определять воспитательные задачи на ф предстоящий период.

4. Реализация такого подхода изменяет (оптимизирует, приближая к социально обусловленным функциям) и значительно повышает роль учреждений, профессионально ответственных за педагогическую целесообразность воспитательной деятельности семьи и общества, прежде всего, школы, а также дошкольных, внешкольных, культурнопросветительных, физкультурно-оздоровительных учреждений.

Эти учреждения действуют как "открытые" социально-педагогические системы, органически взаимосвязанные с социальной микросредой как фактором формирования личности ребенка, "развернутые" к семье, микросоциуму и обеспечивающие педагогическую целесообразность целостной системы социального воспитания, функционирования всех ее компонентов и субъектов.

5. Воспитательная система "среда-личность", представляя со® бой двуединый процесс, предполагает, с одной стороны, нравственя ное совершенствование окружающей микросреды как фактора, необходимого условия становления и развития личности ребенка; с другой-к полноценное "включение" второго компонента системы - саморазвития личности. Совершенствование содержания и методики воспитания де-Ш тей в микросоциуме основывается на включение их в реальные, повседневные отношения в социуме и целенаправленном развитии многоплановой социальной деятельности школьников как основы и движущей силы их личностного формирования. "Комплексы воспитывающей деятельности" многообразны и многовариативны по "наборам" видов и форм, но при этом они сохраняют важнейший сущностный признак - наличие как культурно-досуговой, так и социально полезной направленности деятельности (коллектива, группы, каждого ребенка). Это создает реальные возможности для того, чтобы регулировать взаимоотно-^ шения между личностью и ее окружением, средой, включать ребенка в повседневные жизненные ситуации, в которых он может и "брать" от среды, общества, и "отдавать" окружающим его людям, природе, обществу.

6. Педагогически ориентированная инфраструктура микросоциума, ^ таким образом, предполагает такую модель взаимодействия субъектов системы социального воспитания, которая обеспечивает:

- активную субъектную позицию, развитие социальной инициативы самой личности каждого ребенка, разнообразных детских, подростковых объединений, коллективов в микросоциуме;

- приоритетное место семьи как в дошкольных, так и в школьных периодах развития личности (особенно на возрастных этапах в 3-5, 6-9, 10-15 лет);

- педагогическую направленность инфраструктуры микросоциума > не только на самих детей, но и на их ближайшее окружение (прежде всего в семье), на отношения детей и взрослых, формирование разновозрастных семейно-соседских общностей, общественного мнения в социуме, воспитывающей среды;

- адекватность содержания, форм и методов воспитательного воздействия возрастным и индивидуальным особенностям детей и взрослых, специфике социальной ситуации развития личности в этой мик-среде и своеобразию ее социально-психологической позиции;

- реализацию концепции социально-педагогической помощи детям с девиантньм поведением и функционально несостоятельным семьям (альтернативную не оправдавшей себя современной концепции профилактики правонарушений, основанной на принципах социального контроля и мерах административно-правового воздействия); обеспечение единства в деятельности органов общей и специальной профилактики, приоритета воспитательных и охранно-защитных мер над принудительными;

- полноценную реализацию специфического потенциала всех субъектов социального воспитания на основе выполнения каждым институтом своих, социально обусловленных функций (при этом акцент в их воспитательной деятельности переносится из учебно-производственной сферы в семейно-бытовую);

- благоприятные условия для демократического управления социальным воспитанием в микросоциуме с приоритетным самоуправлен-ческик начал и с тенденцией постепенной передачи управленческих функций органам самоуправления - на основе разумного соотношения официальных и неофициальных (неформальных) воспитательных структур, общего и специфического учета, педагогической интерпретации и полноценного использования потенциала прогрессивных традиций народной педагогики.

7. Реальным механизмом формирования педагогически ориентированной инфраструктуры микросоциума выступает обоснованный в исследовании принципиально новый подход к кадровому обеспечению системы социального воспитания, включающий три основных направления: а) формирование нового мышления у всех ныне действующих категорий профессиональных педагогов, роль которых не только не снижается, а усиливается в связи с расширением задач совершенствования воспитательного процесса в условиях "открытых" школ не только за счет собственного потенциала, но и компетентного влияния на деятельность воспитателей - непрофессионалов, полноценного использования в воспитательно-образовательных целях культурного, интеллектуального, профессионального, идеологического потенциала социального окружения; б) полноценное задействование специфических возможностей общественности как воспитательного института; в) создание в социуме медико-психолого-педагогической семейной службы с введением в стране института специально подготовленной для этой работы категории педагогических работников - социальных педагогов-психологов, обеспечивающих процесс интеграции целенаправленных и средовых влияний на личность, а также стимулирующих развитие субъектной позиции личности в этом процессе, регулирующих взаимоотношения в системе "личность-семья-общество".

8. Микросоциум как воспитательная система может успешно функционировать лишь как компонент системы более широкого социального порядка - межведомственной системы социальных служб, которая, имея многовариантный, регионально ориентированный характер, основывается при этом на совокупности наиболее общих, принципиально важных положений: многоуровневость (обеспечивающая "доведение" социальной политики от масштабов республики - микрорайону, дому, до каждой семьи, каждого человека); территориальный принцип структурирования службы (максимально приближенный к семье, социокультурной микросреде), рассматривающий общину, семейно-соседскую общность в качестве той основной сферы, где реализуется социальная политика государства, общества; многопрофильность и многофункциональность службы (соответствующая потребностям конкретного соци ума), предусматривающая решение вопросов социального воспитания в органическом единстве с другими, смежными проблемами человека (медицинскими, правовыми, экономическими, экологическими, бытовыми и др.) и предполагающая решение всех этих проблем в социуме, не разделяя население по возрастным и иным принципам, а, наоборот, рассматривая взрослых и детей, семью, различные категории населения в совокупности, как семейно-соседскую общность, обеспечение приоритета, базовой роли инфраструктуры психолого-педагогической семейной службы, придающей педагогически ориентированный, целесообразный характер всей межведомственной социальной службе на основе компетентной диагностики личности, семьи, микросреды, наличие специального кадрового механизма социальной службы с опорой на профессионально подготовленных социальных педагогов.

9. В свою очередь решение этих задач предполагает создание адекватной организационно-управленческой структуры в системе социального воспитания и социальной работы, предполагающей: а) научно-обоснованный подход к определению оптимальных параметров ограничения пространства в разнотипных городских и сельских условиях и введение соответствующих нормативов его обеспечения; б) расстановку и полноценное использование потенциала субъектов социально-педагогической инфраструктуры социума в соответствии с их функциями; в) ориентацию на семью как своеобразный фокус концентрации внимания всех государственно-общественных институтов с целью приведения в движение и полноценного использования ее воспитательного потенциала, оказания ей разносторонней помощи (социальной, культурной, правовой, медицинской, психолого-педагогической); г) развитие и правовое обеспечение деятельности разнообразных форм муниципального (общинного) управления в социуме как наиболее приближенного к людям (семье, взрослым и детям) звена демократической системы управления; построение их на развитии самодеятельных общественных формирований, любительских объединений, инициативных ассоциаций, подростковых союзов и прочих формах развития социальных инициатив взрослых и детей; д) обеспечение полновластия и полноправия муниципальных (общинных) органов управления в социуме, Советов народных депутатов (с включением в их структуры молодежных, подростковых объединений и организаций); е) реализацию межведомственного подхода в содержании и организации деятельности государственно-учрежденных институтов воспитания; перераспределение материально-технических средств, финансовых средств, кадровых возможностей профессионально-воспитательных учреждений народного образования, культуры, спорта и др. - независимо от ведомственной принадлежности за счет преодоления ведомственной разобщенности, отказа от устаревших, "не работающих" форм и внедрения в систему социального воспитания нового хозяйственно-экономического механизма.

10. Дальнейшее развитие социальной педагогики обусловлено необходимостью проведения фундаментальных комплексных исследований как на междисциплинарном уровне (в русле, в первую очередь всестороннего теоретического обоснования и научно-методического обеспечения комплексной системы служб, служб социальной помощи населению), так и на собственно педагогическом (прежде всего, в плане исследования влияния микросоциума на детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, специфики микросоциального окружения в разнотипных городских и сельских условиях).

Не менее важным является исследование частных вопросов, научное обоснование вопросов педагогики среды, в русле развития проблем демократизации, неформального, любительского движения в детско-подростковой среде; новых и перспективных явлений в хозяйственном механизме, затронувшем школу (хозрасчет, кооператив, платные формы ) обучения, организация досуга и др.); расширяющееся проникновение в подростковую среду, таких болезней, как наркомания, проституция и т.д. Особенно ;важно изучить эти и другие подобные вопросы в широком многообразии условий городских и сельских микрорайонов, без чего невозможна альтернативность рекомендаций и необходимая вариативность практики.

Принципиально важным для дальнейшей разработки проблем социальной педагогики является всемерное развитие нетрадиционных (выходящих за рамки принятых организационных стандартов) форм прове-^ дения научно-педагогических исследований, имеющих междисциплинарный и межведомственный характер и ярко выраженную практикоориенти-рованную направленность.

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Бочарова, Валентина Георгиевна, 1991 год

1. Маркс К., Энгельс Ф. Инструкция делегатам Временного Центрального Совета по отдельным вопросам // Соч. - т.13, - с.195-204.

2. Маркс К., Энгельс Ф. Святое семейство или критика крити-^ ческой критики. Против Бруно Бауэра и компании // Соч.- 2-е изд.т.2, с.3-230.

3. Маркс К., Энгельс Ф. Тезисы о Файербахе // Соч.-П-е изд.- т.З, с.1-4.

4. Маркс К., Энгельс Ф. Процесс капиталистического производства, взятый в целом // Соч. П-е изд. - т.25, ч.П, отдел седьмой.с.380-458.

5. Маркс К., Энгельс Ф. К критике гегелевской философии права. Введение // Соч.- П-е изд. т.1. - с.414-429.

6. Ленин В.И. 0 государстве // Полн.собр.соч. т.39. -с.64-84.

7. Ленин В.И. Учение о бытии // Полн.собр.соч.- т.29.-| с.92-114.

8. Ленин В.И. Очередные задачи советской власти // Полн.собр. соч. с.165-208.

9. Ленин В.И. Письма о тактике // Полн.собр.соч. т.31 -с.131-144.

10. Ленин В.И. Всероссийский съезд по внешкольному образованию 6-19 мая 1919 г. Приветственная речь 6 мая // Полн.собр.соч.-т.38 с.329-332.

11. Ленин В.И. 0 работе Наркомпроса // Полн.собр.соч. т.42- с.322-332.

12. Ленин В.И. Проект резолюции П съезда РСДРП об отношении | к учащейся молодежи // Полн.собр.соч. т.7 - с.253.

13. Ленин В.И. Странички из дневника // Полн.собр.соч. -т.45 с.363-368.

14. Ленин В.И. Статистика и социология // Полн.собр.соч. -т.30 с.349-356.

15. Народное образование в СССР: Сборник документов 19171973 гг. М.Педагогика, 1974 г., с.560.

16. О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сб.документов и материалов. М.-: Политиздат, 1984- 112 с.

17. Горбачев М.С. Перестройка и новое мышление для нашей страны и для всего мира. М.: Политиздат, 1988. - 271с.

18. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психологин личности. М.: Наука, 1980. - 335с.

19. Алмазов В.Н. Психическая средовая дезадаптация несовершеннолетних. -Свердловск. : Уральский университет, 1987г.-150с.

20. Актуальные проблемы социального воспитания: Спец.выпускк международному семинару: Москва-Запорожье, УНЩ АПН СССР, 1990г.- 165 с.

21. Амман X. и др. Структура социокультурной анимации в Швейцарии. Цюрих, 1986г. (на нем.яз.).

22. Актуальные вопросы историографии и источниковедения истории школы и педагогики. М., НШ0П АПН СССР, 1986.- 230с.

23. Ананьев Б.Г. 0 проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977. 247 с.

24. Архангельский П.В. Организация детской жизни. Самара: Губиздат, 1924. -70с.

25. Арш М.О. 0 работе среди детей в жактах: Из опыта работы пионерских организаций // Просвещение. I., - №12 (24).-с.50-57.

26. Андреенкова Н.В. Социализация личности в период начала трудовой деятельности: Автор дисертации канд.филос.наук. М., 1971. -19с.

27. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогического исследования. М., Педагогика, 1982, 180с.

28. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса. В вопросах и ответах. 2-е изд., перераб.и доп. - Киев: Рад.школа, 1983. - 287с.

29. Белинский В.Г. Избранные пед-кие сочинения. М. ,1948,- с.105.

30. Бейли и Лин Р. Теория и практика социальной работы. -Оксфорд, 1982 (на англ.яз.).

31. Бестужев-Лада Й.В. Нормативное социальное прогнозирование: Возможные пути реализации целей общества // Опыт систематизации/ Отв.ред. Г.В.Осипов. М.: Наука, 1987. -214с.

32. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.У Пкдагогика, 1989. -160с.

33. Богданова О.С., Черенкова C.B. Нравственное воспитание старшеклассников // Книга для учителя. М. : Просвещение, 1988.-204с.

34. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. -М.: йзд-во АПН РСФСР, 1961. 695с.

35. Блонский П.П. Новые программы ГУСа и учитель. M.: 1925. - с.5.

36. Болотников Й.М. Основные направления управленческой деятельности в культурном строительстве: Методологические аспекты.-Л.: Ленинградский гос.ин-т культуры им.Н.К.Крупской. I981.-80с.

37. Боярский А.П. Гигиенические вопросы организации свободного времени школьников // Педиатрия.-1976.-Л 12.-с.28-31.

38. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М. : йзд-во МГУ, 1978, 200с.

39. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детеком возрасте: Психологическое исследование. I.: Просвещение, 1968.-464с.

40. Божович Л.И., Славина Л.С. Психологическое развитие школьника и его воспитание. М. : Знание, 1976. -96с.

41. Болдырев Н.И. Методика воспитательной работы в школе: Учеб. пособие для студентов пед.ин-тов. М.: Просвещение, 1974.-223с.

42. Бюджет времени городского населения Ц Под ред. Б.Т.Колпа-кова и В.Д.Патрушева. М. : Статистика, 1971. -248с.

43. Бюджет времени школьника: Сборник статей// Под ред.М.С. Бернштейна и Н.А.Рыбникова. М.: Госиздат, 1927. -116с.

44. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. -М.:Мысль, 1978. -216с.V

45. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: МГУ, 1968. -180с.

46. Буева Л.П. Личность и среда (ребенок в системе коллективных отношений). М.: 1972,-64с.х 47. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Школьник в микрорайоне. -М.: Знание, 1986.-79с.

47. Бочарова В.Г. Комплексный подход в воспитании учащихся по месту жительства: Методологическое пособие. М.: Педобщество ЦС, 1978. -62с.

48. Бочарова В.Г., Плоткин М.М. Содержание, организация и методика воспитательной работы с учащимися по месту жительства. М., МГЙУУ, 1981. -106с.

49. Бочарова В.Г. Программа подготовки организаторов воспитательной работы с детьми и подростками по месту жительства.

50. М»: Просвещение, изд.1, -1982, изд.П 1986. -28с.

51. Бочарова В.Г. Взаимодействие государственных учреждений, * семьи и общественности в коммунистическом воспитании школьников (Программа спецкурса для педву:зов). М.: Просвещение, 1986.-26с.

52. Бочарова В.Г. Временный научно-исследовательский коллектив "Школа-микрорайон": опыт комплексного социально-педагогического исследования. Госкомиздат Мар.ССР,1991.-75с.

53. Бочарова В.Г. Взаимодействие семейного и общественного воспитания. Советская педагогика, 1984, № 9. -с.

54. Бочарова В.Г. Подросток и взрослые: зона доверия. Нар. образ.,1990,№ 9.-17с.

55. Вартовский М. Модели. Репрезентация и научное понимание: Пер.с англ.// Общ.ред.и послеел. И.Б.Новика и В.Н.Садовского.1. М.: Прогресс, 1988.-507с.

56. Вайткявичус Ю. Очерки социальной педагогики. Вильнюс, 1988,-199с (на литов.языке).

57. Выготский Л.С. Детская психология // Собр.соч.-М.: Пдда-гогика, 1984.-т.4.-433с.

58. Виноградова М.Д.,Первин Й.Б. Коллективная познавательг ная деятельность и воспитание школьников. Из опыта работы.-М.: Просвещение, 1987.-159с.• 59. Внедрение достижений педагогики в практику школы // Под ред. В.Е.Г^урмана. М.: Педагогика, 1981. -144с.

59. Внешкольник. Ежемесячный журнал Главсоцвоса НКП РСФСР, ЦК ВЛКСМ, MOHO и институтов методов внешкольной работы. М.: Госиздат, 1929-1930.

60. Внешкольное образование. Орган внешкольного отдела народной комиссии по просвещению. М., 1919, № 4-6.

61. Внешкольная работа с детьми и подростками. М.: Госиздат, 1927.-54с.

62. Вопросы воспитания: системный подход // Под ред. Л.И.Новиковой. М.: Прогресс, 1981. -135с.

63. Воспитание учащихся по месту жительства: книга для учителя // Под ред. В.Г.Бочаровой и М.М.Плотникова.-М.: Просвещение, 1987. -192с.

64. Воспитательная деятельность молодого учителя: Социально-психологические аспекты. Л., 1978. -234с.

65. Воспитательная деятельность школьной комсомольской организации / Под ред. М.М.Ященко. -М.: Педагогика, 1978. -272с.

66. Вульфов Б.З. Школьная комсомольская организация в системе воспитания личности старшеклассника: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук. М. ,1989. -32с.

67. Вульфов Б.З., Поташник М.М. Организатор внеклассной и внешкольной воспитательной работы: -М.: Просвещение, 1983.- 208с.

68. Воспитание детей по месту жительства.Ростов-на-Дону, I97I.-35c.

69. Всероссийское обследование детских учреждений: Доклад НКРКИ в Комиссию по улучшению жизни детей при ВЦИК.-М., I92I.-47c.

70. Всероссийское совещание деткомиссий и общество "Друг детей": (Материалы). М.,1930.-64с.

71. Всероссийское совещание по вопросам внеклассной и внешкольной работы с детьми. 10-14 сентября 1952 г. Резолюция. -М.: Учпедгиз, 1952. -15с.

72. Всесвятский Б.В. Исследовательский подход к природе и жизни: Идеи и практика биостанции юных натуралистов им.К.А.Тимирязева. -2-е изд. -М.: Рабочее просвещение, 1926. -78с.

73. Вопросы истории марксистско-ленинской педагогики и советской школы: Сборник трудов. -М.: МШИ им.В.И.Ленина, 1973.-201с.

74. Вопросы истории педагогики: Сборник научных трудов /

75. Под ред. М.Ф.Шабаевой. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1973. - 171 с.

76. Вопросы истории педагогики в СССР и за рубежом: Сборник трудов/ Отв.ред. В.А.Ротенберг. -М.: МГПИ им.В.И.Ленина, 1974. -226с.

77. Выбор молодежью жизненного пути: Опыт межрегиональногосоциологического исследования / Под ред. Е.М.Бабосова, М.Х.Титмы. -М.: Наука и техника, 1988.-158с.

78. Выготский Л.С. 0 психологических системах // Собр.соч.: в 6 т.-М.: Педагогика, 1982. -T.I.-C.I09-I3I.7.9, Выготский Л.С. Педология подростка: Проблема возраста // ^ Собр.соч.: в 6 т. -М.: Педагогика, 1984 -т.4.- с.5-242.

79. Гербарт Г.Р. Избранные педагогические сочинения. М., 1940.

80. Герцен А.И. Избранные философские произведения: в 2-х т. М., 1948, т.2,-с.90-120.

81. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, ^ теория, практика. Киев, Вища школа, 1986. -200с.

82. Глух В.Г. Развитие советской системы внешкольной работы с детьми. 1945-1973 гг.: Автореф. дис. . канд.пед.наук -М., 1975. -27с.

83. Головченко A.B. Эффективность правового воспитания: понятие, критерии и методика измерения. -Киев: Наукова думка, 1986. |f -127с.

84. Гололобов H.A. Дом колхозных ребят. М.: Малодая гвардия, 1937. -80с.

85. Гончаров Н.К., Историко-педагогические очерки. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. -248с.

86. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. -Киев: Радяньска школа, 1970. -363с.

87. Гордон Л.А., Римашевская Н.1. Пятидневная рабочая неделя и свободное время трудящихся. -М.: Мысль, 1972. -126с.

88. Государство и общественность в борьбе с детской беспризорностью: Сборник статей и правительственных постановлений.

89. М.-Л.: Госиздат, 1927. -85с.

90. Гуров В.Н. Деятельность групп продленного дня по месту жительства как средство профилактики правонарушений: Автореф. дис. . канд.пед.наук. М., 1985. -17с.

91. Грушин Б.А. Массовое сознание: Опыт определения и проб> лемы исследования. -М.: Политиздат, 1987. -368с.

92. V 92. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания. -М.: Педагогика, 1981. -170с.с93. Гурова Р.Г. Социологические проблемы воспитания школьников: Автор дисс.д-ра пед.наук. -М., 1979. -33с.

93. Дашкина А.Н. Общественно полезная деятельность подрост™ ков по месту жительства как средство формирования их разносторонних интересов: Дисс. . канд.пед.наук. -М.,1988. -213с.

94. Дьюи Д. Школа общество. - М.: Работник просвещения. 1925. -127с.

95. Дьюи Д. Введение в философию воспитания. -М.: Работник ( провещения. 1921. -63с.

96. Дьюи Д., Дьюи Э. Школы будущего. Берлин: Госиздат, 1922. -179с.

97. Диалектика социальной инициативы /Рук.авт.кол. Ю.А.Ха-рин. -Минск: Беларусь, 1986. -II2с.

98. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.,1956.

99. Донцов А.И. Психология коллектива: Методологические1.проблемы исследования: Учеб.пособие для вузов по спец. "Психология'^, -Изд-во МГУ, 1984. -208с.

100. Демин М.В. Природа деятельности. -М.: йзд-во МГУ, 1984. 168с.

101. Дзержинский Ф.Э. Дневник. Письма к родным. -2-е изд., испр. и доп. -М.: Молодая гвардия, 1958. -268с.

102. Доценко B.C. Дети вне школы: Формы и методы работы с детьми и подростками по месту жительства. -М.: Просвещение, 1970. -219с.

103. Егерман Ф.И. На путях к общественному воспитанию детей. | М.: Госиздат, 1930. -78с.

104. Елкина И.В. Размещение и совершенствование внешкольных детских учреждений в сельской местности // Советская педагогика. 1983. -№2. -с.43-46.

105. Жилищная кооперация. Журнал ВСЖК и Центрожилсоюза,1932, ( № 21-24.

106. Зависит от нас. Перестройка в зеркале прессы. -М.: Кн. палата, 1988. -360с. А

107. Звягинцев Е.А. Принципы внешкольного образования и его живые силы. -М.: Мир воспитания, 1918. -75с.

108. Зосимовский A.B. Воспитание общественной активностишкольников-подростков/ Под ред. В.Е.Гмурмана -М.: йзд-во АПН РСФСР,1962. -147с.

109. ПО. Зосимовский A.B. Формирование общественной направленности личности в школьном возрасте. -М.: Изд-во МГУ, 1982. 200с.

110. Иорданский H.H. Организация детской среды. М., Работ) ник просвещения, 1925.112. йващенко Г.М. Педагогические проблемы формирования у старшеклассников организаторских качеств: Автореф.дис. . канд. пед.наук. -М., 1972. -16с.

111. Ильин B.C. Форм1фование личности школьника (целостный процесс). -М.: Педагогика, 1984. -144с.i 114. Ильинский И.М. Наш молодой современник /Вопросы мировоззренческого воспитания// Социологические исследования. -1978. -№2, -с.16-22.

112. Калашников А.Г. Предмет и задачи советской педагогики в переходный период. Вопросы советской педагогики, 1929. -4И. с.22-36.

113. Калашников А.Г. Основы марксистской педагогики, -т.1: Социология воспитания, M. :1929.

114. Камалдинова Э.Ш. Молодежь как объект и субъект социальной деятельности // Сов.педагогика. -1988. №9. -с.56-60.

115. Калинин М.й. О коммунистическом воспитании. -М.: Молодая гвардия, 1956. -382с.

116. Каменев С. Школа и организация детской среды. Ростов-на-Дону, 1925. -55с.

117. Караковский В.А. Воспитательная система школы как объект педагогического управления. -Автореф. дис. д-ра пед.наук (в форме обобщающего доклада). -М., 1989. -37с.

118. Караковский В.А. Воспитание гражданина: Записки директора школы. М. : Моск.рабочий, 1987. -144с.

119. Кара-%рза С.Г. Советская наука и бюрократическая система: грани взаимодействия // Вопросы философии. -1989. 4. -с.57-67.

120. Касти дж. Большие системы: связанность, сложность и Kall тастрофы* -М. : Мир, 1982. -214с.

121. Катаев С.Л. Кто мы такие (молодежь о себе и старшем поколении)// Социологические исследования. -1988. -№ I. -с.64-67.

122. Кеслер И.Д., Хасин А.Л. Летние каникулы сельского школьника. -М.: Медгиз, 1956. -72с.

123. Ковалев A.M. Проблемы совершенствования социализма//

124. Вопросы философии. -1986. № 10. -с.3-13.

125. Клуб-детям. М.: Профиздат,1966. -128с.

126. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. -М.: Наука, 1988. -192с.

127. Ковалева А.й., Лисов В.И. Некоторые черты социальногопортрета современного старшеклассника, учащегося ПТУ: Итоги социологического исследования. -М., 1988. -31с.

128. Козлов И.Ф. Единство воспитания и жизни детей. -М.: Просвещение, 1964. -140с.

129. Козлов Н.Ф. Педагогический опыт А.С.Макаренко: Кн. для учителя / Сост.и авт.вступ.ст. В.М.Коротов. -М.: Просвещение,1987. -159с.

130. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е.С.Кузьмина и В.Е.Семенова. -Л.: Лениздат, 1987. -144с.

131. Кон И.С. Социология личности. -М.: Политиздат, 1967.383с.

132. Кон И.С. Личность как субъект общественных отношений.-М.: Знание, 1966. -48с.

133. Кон И.С. Какими они себя видят. -М.: Знание, 1975.-96с.1136. Кон И.С. Психология социальной инерции // Коммунист.1988. -№ I.-с.64-75.

134. Кон И.С. Психология старшеклассника: Пособие для учителей. -М.: Просвещение, 1982. -192с.

135. Кон И.С. НТР и проблемы социализации молодежи. -М.:1988.

136. Коноплев Н.А. Очерки педагогики деткомдвижения. -М.: ^ Молодая гвардия, 1930. -329с.

137. Королев Ф.Ф. Ленин и педагогика. -И.: Педагогика,1971. -398с.

138. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в современных условиях // Сов.педагогика. -1970. № 9.с.96-106.

139. Королев Ф.Ф. Детское комдвижение: Его сущность и задачи. -М.-Л.: Молодая гвардия, 1930. -46с.

140. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921-1931. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. -508с.

141. Коротов В.М. Самоуправление школьников. -Изд.3-е, перераб. и доп. -М.: Просвещение, 1981. -208с.

142. Костяшкин Э.Г. Теория и практика внеурочной воспитательной работы общеобразовательной школы: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1972. -60с.к

143. Краевский Б.П. Школа-двор-квартира. -М.: Знание, 1964.-63с.

144. Крегжде С.П. Психология формирования профессиональных интересов : Автореф. дис. . д-ра психол.наук.-Киев, 1982.-36с.

145. Крупская Н.К. Общественное воспитание // Пед.соч.: В 6-ти т. -М.: Педагогика, 1978. -т.2. -с.155-161.

146. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6-ти томах, -М. : Педагогика, 1978. -т.1 -с.10-30.

147. Крупская Н.К. Педагогические сочинения, в 10-ти томах. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957-1963, т.1,2,3,4,5.

148. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. -М. : Просвещение, 1976. -303с.

149. Кузнецова Л.В. Истоки гражданственности. Изд.2-е, доп. -М.: Педагогика, 1986. -160с.

150. Куракин А.Т., Новикова Л.Й. Учебно-воспитательный коллектив как объект педагогической диагностики. -Киев: Рад.шк., 1976. -204с.

151. Куракин А.Т., Новикова Л.И. Школьный коллектив: проблемы управления. -И.: Педагогика, 1982. -98с.

152. Курапова Н.И. Из истории создания педагогически организованной среды по месту жительства подростков // Проблемы воспитания учащихся. Ярославль, 1972. - Вып.З, -с.147-157.

153. Куценко В.Г. Формирование самостоятельности у младших школьников на основе самовоспитания: Автореф. дис. . канд.пед. наук. Л., 1965. -23с.

154. Курапова Н.И. Содержание и формы организации свободного времени детей в истории советской педагогики и школы/ I9I7-I94I гг // Новые исследования по истории советской педагогики и школы. -Ярославль, 1976. -с.27-101.

155. Курапова Н.И. Воспитание подростков в микрорайонах силами общественности: Дис. . канд.пед.наук. Ярославль, 1969.-249с.

156. Кутьев В.А. Внеурочная деятельность школьников: Пособие для классных руководителей.-!.: Просвещение, 1983. -224с.

157. Лебедев-Патрейко В., Рабинович Г., Родин Д. Бюджет времени рабочей семьи (по материалам ленинградского обследования). -Л.: ЛНЙЙКУ, 1933.

158. Лебедева С.С. Деятельность организатора внеклассной и внешкольной воспитательной работы по фррмированию самостоятельности у школьников-активистов: Дис. . канд.пед.наук. -Л., 1981. -230 с.

159. Лезгина М.Л. Прогноз, стратегия, программа как формы организации знания в системе социального управления // Методология общественного познания. -Л., 1979. -с.104-113.

160. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -2-е изд. -М.: Политиздат, 1977. -304с.1.' 164. Лисовский В.Т. Самодеятельные любительские объединениямолодежи (методическое пособие). -Л.: 1988. -729с.

161. Лисовский В.Т. 0 чем спорят старшеклассники. -М.: Педагогика, 1990. -189с.

162. Лихачев Б.Т. Теория коммунистического воспитания: Опыт методологического исследования. -М.: Педагогика, 1974. -496с.

163. Лихачев Б.Т. Общие проблемы воспитания школьников. -М.:1. Просвещение, 1979. -167с.

164. Ложникова H.A. Формирование творческого стиля взаимоотношений педагогов и старшеклассников в воспитательном процессе: Автореф. дис. . канд.пед.наук. -М., 1985. -19с.

165. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии./Психологический журнал. -1981. —т.2.—№ 5, -с.10-18.

166. Луначарский A.B. 0 воспитании и образовании. -М.: Педагогика, 1976. -640с.

167. Лутошкин А.Н. Как вести за собой: Старшеклассникам об основах организаторской работы. -2-е изд., перераб.и доп.- I.:1. Просвещение, 1981. -208с.

168. ЛюйСинвей. Цзяоюэ шэкуй хуа Щэкуй цзяоюэхуа"// Женмин цзяоюэ, 1990, № II. -с.13-14.

169. Львов К.И., Полетаева М.В. Организация клубной работы с детьми. -2-е изд., перераб.и доп. -М.: Работник просвещения, 1930. -284с.

170. Макаренко A.C. Из опыта работы // Соч.: В 8 т.-М.: Педагогика, 1985.-т.4 -с.365-375.

171. Макаренко A.C. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 8 т.-М.: Педагогика, 1984. т.1.-е.267-329.

172. Макаренко A.C. Некоторые выводы из моего педагогического опыта // Соч.: В 8 т.-М.: Педагогика, 1985. т.4 -с.230-247.

173. Макаренко A.C. Сочинения в 7 томах: изд-во АПН РСФСР.1. М. ,1960, т.5.

174. Мальковсная Т.Н. Социальная активность старшеклассников. -М.: Педагогика, 1988. -141с.

175. Марьенко И.С. Организация и руководство воспитательной ' работой в школе. -М.: Просвещение, 1974. -223с.4 180. Махов Ф.С. Подросток и свободное время. -Л.,1982.-152с.

176. Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования передового педагогического опыта / Под ред. М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского, -М.: Педагогика, 1978.-213с.

177. Медынский E.H. Внешкольное образование, его значение,организация и техника. -М., I918.-288с.

178. Мейерович М., Студенейкин Н. У нас во дворе: Опыт работы двух Московских форпостов. -М.: Мосгороно, 1936. -44с.

179. Моделирование деятельности специалиста на основе комп-) лексного исследования /Под ред. Е.Э.Смирновой. -Л.: Изд-во ЛГУ,1984. -177с.

180. Момов В. Человек. Мораль. Воспитание (теоретико-методологические проблемы). Под ред. А.Г.Харчева. -М.: Изд-во Прогресс, 1975. -162с.

181. Монахов Н.И. Педагогические основы изучения эффектив-Í ности воспитания школьников: Автореф.дис. . д-ра пед.наук.1. М. ,1982. -31с.

182. Моносзон Э.И. Теоретические основы коммунистического воспитания школьников. М.: Педагогика, 1983. -320с.

183. Моркунас 3. B.C. Методология управления социальными процессами. - Вильнюс: Минтис, 1987. -193с.

184. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьника. М.: Педагогика, 1984. -112с.

185. Мудрик A.B. 0 воспитании старшеклассников: Кн.для классных руководителей, Изд. 2-е, доп. и перераб. -М. : Просвещение,1.1981. -175с.

186. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. . д-ра пед.наук. 1981. -37с.

187. Мусаелян Г.А. Формирование нравственных потребностей личности школьника в процессе деятельности и общения: Автореф.

188. J дисс. . д-ра пед.наук. M., 1991. -32с.

189. Наторп П. Социальная педагогика. -С.-Петербург, 191^

190. Некоторые проблемы мотивации общественной деятельности старшеклассников. -М. : Педагогика, 1984. -201с. ^

191. Новик И.Б. Системный стиль мышления (особенности позна-^ ния и управления в сложных системах). М.: Знание, 1986.-64с.

192. Новикова Л.И. Коллектив и личность жак педагогическая проблема: Автореф. дисс. д. д-ра пед.наук. -Л., 1977. -48с.

193. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива. Вопросы теории. -М.: Педагогика, 1978. -144с.

194. Новикова Л.И. Самоуправление в школьном коллективе.-ф М.: Знание, 1988. -80с.

195. Общение и формирование личности школьника. Опыт экспериментального психологического исследования / Под ред. А.А.Бода-лева, Р.Л.Кричевского. -М.: Педагогика, 1987. -152с.

196. Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф.Королева и В.Е. Гмурмана. -М.: Учпедгиз, 1967. -391с.

197. Организация экологического образования в школе / Под ред. И.Д.Зверева и Т.Н.Суровегиной. Пермь: 1990. -149с.

198. Организуйте детвору. Ежемесячный журнал. Орган Нарком-проса РСФСР и ЦК КПСС. -М., 1954-1988.

199. Орлов Ю.М. Самосознание и самовоспитание характера: Беседы психолога со старшеклассниками: Книга для учащихся. -М.: Просвещение, 1978. -224с.

200. Панасенко Э.С. Критический анализ исследования социализации школьной молодежи в США. Автореф. дисс. канд.пед.наук.-М.,1982.-22с.

201. Педагогика среды и методы ее изучения /Под ред.М.В.Кру-пениной/ -М.: 1930,1У.

202. Педагогическая энциклопедия. -М.,1964.

203. Песталоцци И.Г. Избр.пед.произведения: В 3-х т.,М., I961-1965.

204. Павлов И.П. Полн.собр.соч. -т.З.-Кн.1.-М.,1951.-390с.

205. Перспективные модели учреждений культуры.-М.: 1990.-158с.

206. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. -М.: Политиздат, 1982.-255с.

207. Пискотин М.И. Социализм и государственное управление /Уроки истории и перестройка. -2-е изд. -М.: Наука, 1988. -336с.

208. Попов В.Н., Вальнер А.Г., Зеленко В.А. Учебник педагогики для краткосрочной подготовки педагогических кадров. М., Учпедгиз, 1991.

209. Психолого-педагогические проблемы деятельности и общения школьников по месту жительства / отв.ред. А.С.Кондратьева/ М.: АПН СССР, 1985. -104с.

210. Проблемы методологии, педагогики и методики исследования /Под ред. Данилова М.А., Болдырева £/.й./. -М.: Педагогика, I97I.-I90c.

211. Полонский И.С. Психологические особенности стихийных внешкольных групп подростков и юношей: Автореф. дисс. . канд. психол.наук. М., 1970. -19с.

212. Поташник M. M. Система воспитательной работы общеобразовательной школы (аспект оптимизации) Автореф. дисс. . д-ра пед. наук. М., 1987. -35с.

213. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы. /Под ред. И.С.Марвенко/. Изд. 5-е, перераб. и доп.

214. В М. : Просвещение, 1984. -144с.

215. Психологические проблемы изучения неформальных молодежных объединений: Сборник научных трудов. -1., йзд-во АПН СССР, 1938. -160с.1. Jk

216. Психологическая теория коллектива /Под ред.А.В.Петров-) ского. -М. : Педагогика, 1979. -240с.

217. Психология диалога и педагогика творческого сотрудничества: Круглый стол // Вопросы психологии. -1987.- № 4. -с.82-111.

218. Психология межличностного познания. I.: Педагогика,1981.

219. Психология развивающейся личности / Под ред. А.В.Петров-Ф ского. М.: Педагогика, 1987. -240с.

220. Психология формирования и развития личности. -М.: Наука, 1981. -368с.

221. Подготовка к социальной работе в европейской коммью-нити, Люксембург, 1989 (на англ.яз.).9 227. Родвей М. Обучение методам социальной работы. Лондон,1974 (на англ.яз.).

222. Равкин З.И. Вопросы изучения всемирного историко-педа-^ гогического процесса // Советская педагогика. -1986. -Л5.с.53-59.

223. Резолюция Всероссийского совещания по вопросам внеклассной и внешкольной работы с детьми (10-14 сентября 1952 г.)

224. М. : Учпедгиз, 1953. -15с.

225. Родинов; П.Н. Категория взаимодействия и ее методологическое значение в научном познании. /Естественно-научный, логико-методологический аспект/: Автореферат дисс. . канд.филос. наук. M., 1980. -18с.

226. Родин А.Ф., Марц В.Г. Клубы для детей и подростков. -М., 1919, -96с.

227. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. -2-е изд. -М.: Учпедгиз, 1946. -704с.

228. Рувинский Л.И., Соловьева А.Е. Психология самовоспитания: Учеб.пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982. -143 с.

229. Руководство самовоспитанием школьников: Из опыта работы / Ред. сост. Б.Ф.Райский, М.Н.Скаткин - М.: Просвещение, 1983. -143с.

230. Руткевич М.Н., Рубина Л.Я. Общественные потребности, система образования, молодежь. М.: Политиздат, 1988. -224с.

231. Салопенко Н.М. Педагогическая запущенность подростков и ее преодоление средствами социалистической общественной среды. М.: МОПИ им.Н.К.Крупской, 1970. -16с.

232. Свободное время школьников /Под ред. Л.К.Петровой. -М.: Просвещение, 1969. -295с.

233. Семенов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. -М.: Педагогика, 1986. -с.112.

234. Семенов В.Д. Педагогическое управление взаимодействием школьного коллектива с социальной средой: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук. -М., 1987. -35с.

235. Семеньков В.Н. Совершенствование социализма и общественное воспитание: Вопросы методологии и практики. Минск: Беларусь, 1986. -231с.

236. Симонов П.В., Ершов П.М., Вяземский Ю.П. Происхождение духовности. -М.: Наука, 1989. -352с.

237. Система комсомольской работы в школе / Под ред.Б.З.Вуль-фова, М.М.Ященко. М.: Педагогика, 1982. -156с.

238. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: В помощь начинающему исследователю. М.: Педагогика, 1986. -152с.

239. Скаткин М.Н. Школа и всестороннее развитие детей: Книга для учителей и воспитателей. -М.: Просвещение, 1980. -144с.

240. Славин Б.Ф. Вопросы теории и практики целевого управления социальными процессами. -М.: йзд-во МГПИ им.В.И.Ленина,1985. -141с.

241. Сластенин В.А. Теория и практика высшего педагогического образования М.: Изд. МГПИ им.В.И.Ленина, 1987. -142с.

242. Словарь социальной работы, Франкфурт-на-Майне, 1986 (на нем.яз.).

243. Словарь социальной работы. И.Роберт, Л.Баркер, НАСР США,1988 (на англ.яз.).

244. Смирнов Г.Л. Революционная суть перестройки. Социально-философский очерк. -М.: Политиздат, 1987.-223с.

245. Собсович Л.М. Города будущего и организация социалис-) тического быта. М., 1929.

246. Современная практика социального воспитания: Сборник статей /Предисловие Н.К.Крупской. -М.: Работник просвещения, 1925.-277с.

247. Спорные вопросы марксистской педагогики. Стенограмма, М., Работник просвещения, 1929, с.7-19.

248. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. М.: Педагогика, 1986. -136с.

249. Социальная работа и социальное воспитание в Европе.-Франкфурт-на Майне, 1986 (на англ.яз.).

250. Социальное воспитание учащихся: основные теоретические ) положения. /Отв.ред. В.Г.Бочарова). Моск.обл.Ровесник, 1990.33с.

251. V 256. Социальная педагогика: Проблемы, поиски, решения /Отв. ред.В.Г.Бочарова/ -М. ,1990. -14с.

252. Станкевич Л.П. Проблема целостности личности: Гносеологический аспект. М.: Высш.школа, 1987.-134с.

253. Р 258. Старченко Т.Е.,Пустельник И.О., Черныш Н.И. Молодежь:вехи социальной зрелости: философско-социологический анализ. -Львов: Вища школа, 1988.-263с.

254. Струмилин С.Г. Хозяйственное значение народного образования. -М.-Л.: Экономическая жизнь, 1924.-63с.

255. Суслова Е.А. Управление и самоуправление в самодеятельном движении / В кн. Антуальные проблемы совершенствования и перестройки управления в сфере культуры / М., 1988. -с.114-128.

256. Сухомлинский В.А. Духовный мир школьника // йзбр.произв.: в 5 т.-Киев: Рад.Шк., 1979.-т.1.-е.221-424.

257. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека // Р Избр.произв.: В 5 т.-Киев: Рад.школа, 1979.-т.2.-с.159-443.

258. Сухомлинский В.А. Мудрая власть коллектива // Избр.пед. соч. В 3 т. /Редкол.: Н.П.Кузин и др.: О.С.Богданова и др.-М.: Педагогика, 1981. -т.З. -с.205-394.

259. Сущенко Т.Н. Педагогический процесс во внешкольных уч) реждениях: Учеб.-методическое пособие. -Киев, 1986. -116с.

260. Сычев Ю.В. Микросреда и личность. -М.: Мысль, 1974.-192с.

261. Табаков Ю.В. О методологической роли отдельного, особенного и общего в понимании взаимодействия: Автореф.дисс. . канд. филос.наук. -М., 1980.-16с.

262. Тарас А.Е. Предупреждение отклонений в поведении уча-^ щихся. -Минск: Нар.асвета, 1986.-72с.

263. Теоретико-методологические вопросы истории педагогики: Сб.науч.тр. /Ред.коллегия: Б.М.Бим-Бад, К.И.Салимова, В.И.Додонов. -М.: йзд-во АПН СССР, 1986. -110с.

264. Теоретическая и прикладная социальная психология -Уледов А.К., Журавлев В.В., Котельников Г.А. и др.; Руководитель авт.кол. и отв.ред.Уледов А.К. -М.: Мысль, 1988.-333с.

265. Тихомиров Ю.А. Управление делами общества: Субъекты и объекты управления в социалистическом обществе. -М.: Мысль, 1984. -223с.

266. Турбовской Я.С. Теоретические основы концепции изучения | и обобщения педагогического опыта (в кн. "Методические рекомендации по разработке изучения и обобщения педагогического опыта в современных условиях").М., 1983.-62с.

267. Ушинский К.Д. Собр.соч.: в 11-ти т. М. ,1948-1952. т.8.

268. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельности подростков. -М.: Педагогика, 1982.-223с.

269. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1990, 206с.

270. Труфанов И.П. Проблемы быта городского населения СССР.-Л.: изд-во ЛГУ, 1973.-144с.

271. Фролов И.ТТ Перспективы человека: Опыт комплексной постановки проблемы, дискуссии, обобщения. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1983.-350с.

272. Фрадкин Ф.А. Проблемы факта в современной педагогической теории 20-30-х гг. // Советская педагогика.-1983.-№ II.-с. 102-108.

273. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. -I.: Педагогика, 1985.-223с.

274. Философско-психологические проблемы развития образования /Под ред.В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, I98I.-I76c.

275. Формирование личности в переходный период: от подросткового к юношескому возрасту /Под ред.И.В.Дубровиной.-М.: Педагогика, 1987.-184с.

276. Формирование личности: проблемы комплексного подхода в

277. К процессе воспитания школьника /Под ред. Г.Н.Филонова. -М.: Педагогика, 1983. -256с.

278. Файрадова У. Участие общественности в управлении народным образованием в СССР. Дисс. . канд.юр.наук.- Ленинград, 1965.

279. Фрадкин Ф.А. Первая опытная станция по народному образованию Наркомпроса РСФСР /Проблема превращения школы в центр воспитательной работы с детьми/: Автореф. дисс. . канд.пед. наук.-М.,1966. -19с.

280. Философский энциклопедический словарь. -М.: Советская энциклопедия, 1983.

281. Фролов П.Т. Системный подход .в управлении педагогичесским процессом в школе. Воронеж, ун-та, 1984.-217с.

282. Хартманн А., Ларин С. Практика социальной работы с семьей. Нью-Йорк, 1983 (на англ.яз.).

283. Хрестоматия по истории советской школы и педагогики. М., Просвещение, 1972.

284. Харчев А.Г. Брак и семья в СССР. -2-е изд., перераб. и доп.-М.: Мысль, 1979.-367с.

285. Харчев А.Г. Быт, семья и досуг: Социологические и нравственные проблемы. -М.: Знание, 1969. -31с.

286. Харчев А.Г., Яковлев Б.Д. Очерки истории марксистско-ленинской этики в СССР. -Л.: Наука, 1972, -218с.

287. Харчев А.Г., Голод С.й. Профессиональная работа женщин и семья: Социологическое исследование. -Л.: Наука, 1971.-176с.

288. Чернышевский Н.Г. Полное собрание сочинений в 16-ти т. М.: 1939-1953, т.3,-с.350-360.

289. Чудновский В.Э. Нравственная устойчивость личности: Психологическое исследование. -М.: Педагогика, 1981.-208с.

290. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /Под ред.Н.П.Кузина, М.Н.Скатчина, В.Н.Шацкой.-М.: Педагогика, 1980.-т.I.-304с, т.2.-414с.

291. Школа-микрорайон. Научно-методический бюллетень ВНИК, вып. 1,2,3,4,5,6, 1989-1991 гг.

292. Школа-центр активной воспитательной работы с учащимисяв микрорайоне: методические рекомендации. /Отв.ред.Бочарова В.Г./. -М.: АПН СССР, 1986.-55с.

293. Щукина Г.И. Познавательный интерес как педагогическая проблема: Автореф.дисс. . д-ра пед.наук.-Л., 1969. -41с.

294. Шкала для анализа деятельности педагогов: Методические рекомендации /Сост. Н.В.Кузьмина. -Л., ЛГПИ им.А.й.Герцена, 1985. -48с.

295. Шкода В.В. Р^дея многообразия и научное познание. -Социологические исследования. -1987. -№ I. -с.23-28.

296. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника / Под ред. В.В.Давыдова. -М.: Педагогика, 1979. 152с.

297. V 301. Шульгин В.Н. Основные вопросы социального воспитания.-2-е изд. -М.: Работник просвещения, 1924.-127с.

298. Этапы новой школы: Сборник статей и докладов / Под ред. С.Т.Шацкого. -М.: Работник просвещения, 1923.-143с.

299. Энциклопедия социальной работы, -изд. Национальная ассоциация социальных работников США, 19^7, т.1 и П (на англ.яз.).

300. Ядов В.А. Социологическое исследование: методология, программа, методы. (2-е изд., перераб. и доп.-М.: Наука, 1987.-248с.

301. Янотовская М.Г. Эмоциональные аспекты нравственного воспитания: Кн.для учителя. -М.: Просвещение, 1986.-160с.

302. Ященко М.М. Проблема воздействия сложных ситуаций на формирование нравственного опыта старшеклассников. Дисс. . канд.пед.наук. -М., 1969. -203с.У