Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в ХХ веке тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Шакиров, Роберт Вафич

• Шакиров, Роберт Вафич
• доктор педагогических наук
• 1997

Оглавление диссертации доктор педагогических наук Шакиров, Роберт Вафич

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ИЗМЕНЕНИЕ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОДНА ИЗ ЗАКОНОМЕРНОСТЕЙ РАЗВИТИЯ ОБЩЕСТВА.

1. Влияние потребностей общества на реформирование школы

2.0бщественно-педагогинеская мысль начала XX в о реформировании школы

63. Преемственность школьных реформ 1915-1916 и 1918-1919гг.

64. Направления реформы советской школы в 20-х годах

65. Школьная политика 30-х годов и ее последствия

ГЛАВА П. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ В 1950-1980-х ГОДАХ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ И НАУКИ КАК ОТРАЖЕНИЕ НОВЫХ ПОТРЕБНОСТЕЙ ОБЩЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ.

61. Попытки реформирования школы в 1950-1980-х годах

62. Развитие процесса обучения в связи с реформой образования

63. Казанская школа проблемного обучения: поиски, находки, проблемы

64. Основные проблемы педагогики и их отражение в работах Казанских ученых

65. Некоторые теоретические проблемы национальной школы и их реализация

ГЛАВА Ш. СИСТЕМА СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА ОБЩЕСТВА К РЫНОЧНОЙ ЭКОНОМИКЕ.

61. Основные задачи реформирования общего и профессионального образования в новых социально-политических условиях

62. Изменения в структуре учебных заведений, реформирование содержания и процесса обучения с учетом новых потребностей общественного развития.

63. Развитие национальной школы: проблемы и перспективы.

На примере Республики Татарстан).

64. Школа в условиях развития рыночного хозяйства и , демократизации общества.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в ХХ веке»

Современный этап развития общего среднего образования характеризуется невиданным всплеском плюрализма как в типологии, так и в содержании общего среднего образования. Нет ни одной стороны школьной жизни, где бы ни шел поиск нового и не проявлялось стремление отойти от единообразия, характерного для советской средней школы на протяжении многих десятилетий.

Уникальность современного этапа развития школы заключается и в том, что стремительные изменения начались, в значительной степени, по инициативе самих педагогических коллективов и руководителей школьного звена образовательной системы. Более того, инновационный процесс во многом опередил и педагогическую науку, которая уже по следам свершившихся изменений, изучает их, придавая как процессу в целом, так и его конкретным формам научное обоснование.

На первый взгляд все это может показаться неожиданным и необъяснимым. Но развитие средней школы никогда не было изолированным, а являлось важнейшей частью процесса развития общества. Поэтому объяснение любых изменений, реформ, контрреформ, проходивших в глубине школьной жизни и выходивших на поверхность независимо от "циркулярного права", следует искать в недрах трансформации общественных отношений и общественных потребностей, так как именно требования социального заказа всегда определяли пути развития школы.

Актуальность исследования.

Несмотря на многочисленные работы по истории общего среднего образования в России, обобщенного анализа процесса реформирования школы на основе системно-концептуального подхода пока не сделано. В теоретическом плане этот пробел не дает возможность концептуально обосновать необходимость проводимых реформ на основе решения противоречия между уровнями общественных потребностей и состояния общего среднего образования, а между тем раскрытие концептуальной направленности реформ объясняет не только содержание самих реформ, но и раскрывает перспективу их дальнейшего развития, то есть возможность прогнозирования в долгосрочном плане. Важно и то, что разработка тенденции процесса реформирования школы дает возможность выявить потенциальные негативные последствия замены коренных общественных л» потребностей, конъюнктурными политическими интересами. л

В практическом плане актуальность работы определяется острой необходимостью научного анализа современного инновационного движения. Такой анализ требует ретроспективного подхода к пониманию происходящих явлений.

Будучи самостоятельной отраслью человеческого знания, система общего среднего образования всегда должна была соответствовать своей эпохе и постоянно изменялась. Исчезали одни учебные предметы и возникали новые, не говоря уже об изменении тематики изучаемых в школе дисциплин. Это и дало возможность системе образования пройти большой путь от первых писцовых школ и кустарного обучения на дому одного-двух учеников до нынешней разветвленной системы, от начальных школ до университетов. Можно полностью согласиться с мнением, что "школа есть особый социальный организм, обслуживающий все общество и изменяющийся в зависимости от потребностей общества. Для каждой эпохи характерны свои представления о задачах школы, чем выше социальный прогресс, тем значительней роль школы в обеспечении этого прогресса" (127-5).

Вместе с тем, школа не только зависит от уровня общественного процесса, но и сама оказывает на него активное воздействие. Таким образом, средняя общеобразовательная-школа выступает и как продукт и как ускоритель общественного развития.

На основе сказанного определена тема исследования: "Системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования в России в XX веке" и сформулирована проблема: определить концептуальные основы реформ общего среднего образования в России во взаимосвязи с потребностями общественного развития.

Объектом исследования является процесс содержания реформ среднего общего образования в России с начала XX столетия до настоящего времени. При этом основное внимание сконцентрировано на определенных этапах, а именно: а) переход от системы образования дореволюционной России к послеоктябрьскому (1917г.) периоду; б) развитие системы общего среднего образования после реформы 1918-1920 гг. и на протяжении 20-х годов; в) начало 30-х, когда произошел практический отказ от основных принципов реформы 1918-1920 гг. и переход к единообразной школе под жестким прессингом партийно-государственного управления; г) реформы школы 1950-1980 гг. в условиях поиска путей реформирования командно-административной системы; д) глобальных инноваций с начала 90-х годов, связанных с изменением общественного строя в стране.

При этом анализ каждого упомянутого этапа базировался на объективных предпосылках реформирования школы, то есть исходил из конкретных исторических задач общества, что дало возможность выявить причину трансформации школы как результата разрешения системы противоречий между общественными потребностями в подготовке определенного, востребованного типа личности и реализацией их в системе среднего образования.

Предметом исследования были общественно-педагогические концепции реформ общего среднего образования в России в XX в, а также содержание самих реформ, их целей, принципов и условий реализаций, форм и методов их проведения в целостном единстве на протяжении XX века (на материалах истории общего среднего образования в России и Республики Татарстан).

Поскольку развитие педагогической науки определяется не только потребностями самой школы, но и отражает поступательный процесс общественной жизни, изучение определенных этапов этого развития (общественно-педагогическое движение 1905-1917гг., развитие педагогической науки в 1950-1980гг.) так же явилось предметом изучения, что дало возможность более глубокого понимания механизмов трансформации системы общего среднего образования.

Целью исследования был системно-концептуальный анализ реформ общего среднего образования для выявления их прогрессивных или негативных тенденций и последствий в зависимости от соответствия реформ коренным потребностям общественного развития России, включая современный инновационный процесс, что создает возможность выработки прогностической концепции, обосновывающей детерминизм образовательных реформ социальным заказом общества.

Исследование исходило из следующих-предположений:

1) решение проблем реформирования общего среднего образования взаимосвязано с такими определяющими сторонами общественной жизни, как политика и экономика, что и показано на основе анализа исторического материала. Поскольку система среднего образования не только определяется общественными параметрами, но и сама'- оказывает непосредственное влияние как на экономическое, так и на политическое развитие общества, то изучение этой'-взаимосвязи дает возможность объяснить как отношение общества и государства к проблемам образования, так и сам процесс реформирования школы;

2) взаимосвязь развития общества и реформирования общего среднего образования не ограничивается лишь экономическими и политическими аспектами, а затрагивает весь комплекс социальных проблем, включающий в себя культурологические, социально-психологические, национальные, региональные, нравственные, религиозные компоненты;

3) подлинный прогресс общества не может иметь место без демократизации политической и общественной жизни, без адекватного подъема культурного уровня общества. При этом неизбежно обнаруживается логика развития общества: рост образованности населения как результат совершенствования системы среднего образования ведет к культурному прогрессу всего общества, что создает предпосылки как для демократизации общества, так и для экономического подъема. Это, в свою очередь, создает предпосылки для дальнейшего демократического реформирования системы среднего образования;

4) суть школьных реформ во все времена, в том числе в XX веке, в конечном счете, определяется потребностями общественного развития, а содержание и методы реформирования являются ничем иным, как отражением общественных процессов, реализуемых путем решения школьных проблем.

Основные источники исследования проблемы: а) официальные документы, определявшие пути развития школы (директивные документы партийно-государственных органов, законы "Об образовании Российской Федерации и Республики Татарстан", базисные учебные планы средней общеобразовательной школы Российской Федерации и Республики Татарстан, концепция развития татарского просвещения и др.); б)документальные фонды национального архива Республики Татарстан; в)публикации деятелей общественно-педагогического движения, в трудах которых раскрыты концептуальные основы педагогической теории и практики; г)материалы педагогических съездов, конференций, научно-практических семинаров; д)публикации в педагогической печати за весь период исследования. Кроме того, изучалась практика инновационных школ Республики Татарстан, так же документы, определяющие их работу (Положение о инновационной школе, Устав школы, Концепция научной работы и т.д.).

Научная значимость данного исследования заключается в возможности не только научно объяснить необходимость реформ в прошлом, понять предпосылки современного инновационного процесса, но и рекомендовать концепции будущих школьных реформ. В соответствии с этим определялись и решались следующие конкретные задачи исследования:

1) выявить общее и особенное в изменении структуры, целей, содержания, форм и методов обучения в зависимости от потребностей общества в России за период 1900-1995гг., определив обусловленность изменений в системе общего среднего образования сдвигами в политике и экономике государства на том или ином этапе общественного развития;

2) выявить основные тенденции реформирования системы общего среднего образования на основе принципа взаимообусловленности s развития школы и общества, определив их позитивные и "негативные последствия;

3) определить основные направления развитая педагогической мысли, как отражение общественных потребностей в вышеуказанные периоды, когда в наибольшей степени отразилось стремление педагогической общественности найти решение острых проблем в жизни средней школы, возникших как результат несоответствия состояния школы коренным потребностям общества;

4) определить исторические предпосылки современного инновационного процесса, дав анализ его позитивных и негативных аспектов с учетом как исторической ретроспективы, так и новых общественных потребностей в условиях перехода к рыночной экономике.

Методологическую основу исследования составила идея системного анализа содержания школьных реформ с учетом конкретной исторической и социокультурной ситуации. Кроме того, исследование велось с учетом принципа историзма и культурологического подхода с опорой на следующие методы: сравнительного и сопоставительного анализа; моделирования и структуирования концептуальных идей и положений. Все это осуществлялось с учетом принципа преемственности и перспективности как мето-дологическсого и общепедагогического принципа научного исследования. Большое внимание уделялось анализу взаимосвязей теории и практики на всех основных этапах реформирования общего среднего образования.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в применении системно-концептуального анализа к оценке реформ Российской школы на протяжении почти всего XX века (от проекта школьной реформы 1915-1916гг. до реформирования школы в 19901995гг.), что дало возможность принципиально нового подхода к освещению некоторых проблем реформирования школы.

В ходе исследования мы пришли к конкретным выводам:

1. На основе сравнительного анализа программы общественно-педагогического движения в России до 1917г. и содержания реформы школы в 1918-1920гг. сделан вывод о приоритете деятелей общественно-педагогического движения в разработке программы реформы средней школы. Одновременно известное положение о том, что требования фундаментальных образовательных реформ предшествуют общему подъему общественной борьбы, дополнено аргументированным утверждением, что реформаторы школы из числа деятелей общественно-педагогического движения, шли в авангарде общественной мысли России, так как их требования затрагивали наиболее острые проблемы общей демократизации страны.

2. Сравнительный анализ программных положений РСДРП(б)-РКП(б) в области среднего образования и программы реформы школы, разработанной деятелями общественно-педагогического движения, дал возможность опровергнуть устоявшуюся на протяжении десятилетий трактовку партийной программы как уникально-новой.

3. Выдвинуто и аргументировано положение о том, что замена коренных потребностей общества конъюктурными политическими интересами, в конечном счете, оказывает пагубные последствия как на развитие школы, так и на развитие самого общества, что партийный контроль над образованием в долгосрочной перспективе не эффективен. Партийным интересам должна быть противопоставлена гражданственность в широком демократическом значении этого понятия. Это положение проиллюстрировано на примере дальносрочного воздействия антиреформы школы, проведенной в 30-е годы.

4. Дан анализ современной Казанской педагогической школы в контексте реформирования среднего образования в Республике Татарстан.

Не претендуя на всеобъемлемый характер, он представляет собой первый шаг обобщения опыта деятельности как ученых педагогов, так и учителей-новаторов и целых педагогических коллективов. Анализ рассматривает развитие педагогической мысли и деятельность педагогов-новаторов как отражение не только внутренних потребностей самой школы, но и объективных требований общества.

5. В работе дано предварительное обобщение инноваций происходящих в современной школе с их анализом как с точки зрения историчекой ретроспективы, так и исходя из общественных потребностей общества. И хотя эта процессы еще далеки от своего завершения, их обобщение и объяснение на современном этапе необходимы. Это дает возможность вычленить наиболее ценное и предостеречь от возможных ошибок и "перегибов". При анализе инновационного процесса не оставлены без внимания" и его многочисленные проблемы. В частности, обращено внимание на опасность превращения этих школ в элитарные и их отрыва от основной массы средних школ. В новых школах возникает проблема востребования учителя нового типа, в связи с чем в будущем возможен новый принцип подготовки учительских кадров на контрактной основе. В инновационных школах возникли проблемы, связанные с ранним диагностированием способностей учащихся, с новым принципом комплектования классов, отработкой новых учебных программ и т.д.

6. Актуальным является исследование развития системы среднего образования в условиях перехода к рыночному хозяйству и демократизации общества. В связи с этим в работе дано первичное обобщение проблем, порожденных новыми общественными условиями:

• проблемы соотношения понятий "школа" и "рынок" в ее различных аспектах (отношение к общепринятому мнению о "бесплатном образоваU нии", возможности коммерциализации школы в современных условиях, вопросы, связанные с системой оплаты учительского труда и др.);

• проблема, которую можно сформулировать как "школа и рынок труда". В этом аспекте затронуты вопросы безработицы и трудоустройства выпускников школы. Новая проблема "Молодежь на рынке труда" заставляет искать новые подходы к формированию личности, способной ориентироваться в условиях конкуренции, исходя из законов рынка;

• возможности школы в условиях многовариантности образования с учетом как потребностей общества, так и индивидуальных особенностей подростка;

• дан анализ проблем, связанных с задачей воспитательной работы в новых условиях. Это тем более важно, что былая идеологизация школы подверглась справедливой критике. Но критика "заидеологизированности школы" не означает отрицания идеологического воспитания вообще. В связи с этим подняты вопросы воспитания свободного демократического мировоззрения в его различных аспектах.

7. Уделено внимание проблемам и опыту развития национальной школы на данном этапе, что особенно важно в связи со всплеском этнического самосознания, наблюдаемого почти повсеместно. Рассмотрение проблемы национальных школ на примере Республики Татарстан опирается на следующие предпосылки:

• подъем этнического самосознания не является неожиданным. В связи с этим дан анализ скрытых явлений в общественной жизни советского общества, сделавших возможным обострение проблемы национального образования;

• причины упадка национальных школ к 1970-1980гг. заключались в стремлении "пригладить", а то и скрыть реальные проблемы в межнациональных отношениях.

В соответствии с этим на защиту выносятся следующие Положения:

1. Совпадение основных компонентов реформы школы 1918-1920гг. с положениями проекта реформы 1915-f916гг. и требованиями деятелей прогрессивного общественно-педагогического движения 1905-1917гг. диктовалось объективными требованиями коренных общественных потребностей. (При доказанном приоритете программы общественно-педагогического движения.)

2. Стремление выдать политические конъюнктурные интересы за коренные потребности общества в долгосрочном плане неизбежно приводят к негативным последствиям и для школы, и для общества в целом. Шртийный контроль над образованием не может дать положительного результата в долгосрочной перспективе. Такой контроль создает предвзятость мышления с самого раннего возраста и не укрепляет, а ослабляет государство: Школа должна стоять выше партийных интересов, которым необходимо противопоставить гражданственность.

3. Незавершенность реформы 1958г., а также недейственность реформы 1984г. объясняется не только субъективными факторами, а, главным образом, невозможностью подлинного реформирования школы без коренных социально-политических изменений в обществе.

4. Развитие педагогической науки и практики определяется не только внутренними закономерностями научных изысканий, но, в конечном счете, зависят от потребностей общества, и отвечают коренному социальному заказу, который определяет и само содержание образования и педагогическую технологию. Поэтому подъем научно-педагогического поиска в 1950-1980 гг. опирался на новый социальный заказ общества, в котором, несмотря на сохранение основных компонентов командно-административной системы, росло стремление к переменам в сторону демократизации общественной жизни.

5. Мощный инновационный процесс, охвативший среднюю школу в 1990-1995гг. не явился случайным. Его предпосылки формировались на протяжении длительного времени, когда-действовало противоречие между подлинными потребностями общества и официальной политикой в области народного образования.

Этот процесс в основных аспектах соответствует коренным изменениям, происшедшим в общественной жизни страны. Несмотря на незавершенность, его педагогическая интерпретация должна проходить с учетом как национально-этнических и региональных особенностей, так и законов рыночного хозяйства.

Хотя мы опирались в работе на деятельность инновационных школ Республики Татарстан, но это, по нашему мнению, не ограничивает глубину исследования, т.к. процесс новаций в данном регионе принципиально не отличается от происходящего в других регионах России. Вместе с тем, условия развития образования в национальной республике имеют специфические аспекты, которые наиболее ярко проявляются в ходе инновационной деятельности национальных школ. Выявление социальных корней и общественных истоков нынешних инноваций дает возможность объяснить небывалый за 70 лет всплеск национального образования.

Практическое значение работы: результаты исследования могут быть использованы в курсах педагогики и истории средней школы и педагогической мысли философии и социологии образования, стать содержанием спецкурсов для студентов педагогических учебных заведений и системы повышения квалификации работников народного образования.

Настоящая работа опирается на исследования таких российских ученых как В.ИЛарнолуский , П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, С.М.Сазонов, С.И.Шохор-Троцкий, Е.В.Никитина и др., а также на анализе документов деятельности различных форм общественно-педагогического движения в

России, начала XX века (отчеты съездов учителей и деятелей среднего образхования, материалы о работе различных педагогических обществ, в т.ч. и на территории Казанской губернии, различные аспекты "Игнатьевской реформы" и др.).

При анализе реформы школы 1918-1920гг. были использованы труды по проблемам школьного образования В.И.Ленина, НХКрупской, А.ВЛуначарского, М.Н.Покровского, программные документы РСДРЩб)-РКП(б), а так же работы С.Т.Шацкого, В.Орлова, В.Невского, Н.А.Полянского, С.А.Левитана, И.Г.Автухова, ИГорбунова-Посадова, И.Д.Мартьшенко, И.Ходоровского, Я.Г.Кордо, АМ.Обухова и других педагогов, в трудах которых имеется богатый материал, дающий возможность проследить рабочий процесс формирования новой школы в условиях послеоктябрьского развития страны. Был использован богатый материал официальных документов (приказы и распоряжении Наркомпроса РСФСР, протоколы и решения совещаний по проблемам школы и др.), а также периодической печати того периода (журнал "Народное образование" 1918-1920гг., еженедельник Наркомпроса "Народное просвещение" 1918-1919гг., издания и отчеты педагогических обществ и ДР-)

При исследовании этапа развития школы в 1920-193Огг. использовались труды видных советских ученых (Ф.Ф.Королев, Э.Д.Днепров), работы и выступление народного комиссара просвещения РСФСР А.С.Бубнова, работы педагогов Н.Бобровникова, И.Г.Автухова и И.Д.Мартыненко? В.П.Есипова, М.Эппггейна и др. Использовались материалы журнала "Народное просвещение" за 1920 годы, а так же архивные материалы Национального архива Республики Татарстан. Кроме того, были изучены и подробно проанализированы постановления ЦК ВКП(б) и СНК СССР 1930 годов по вопросам школьной жизни.

При исследовании реформ среднего образования конца 1950-1980 гг. помимо официальных документов, использовались труды таких известных педагогов как ВЛ.Сухомлинский, В.ФДПаталов, С.Е.Хозе, Г.Б.Кобахидзе, Ш.А.Амонашвили, а так же видных советских ученых М.А.Данилова, Ю.К.Бабанского, Э.И.Моносзона, ИЛ.Лернера и др., а так же материалы, связанные с новаторским движением учителей Новосибирской, Тюменской, Липецкой и Ростовской областей.

При обобщении опыта Казанской педагогической школы широко использовались работа М.И.Махмутова, Д.И.Вилькеева, Г.Н.Власова, КАЛоловниковой, З.Е.Михайловой, И-ИМалкина, АА.Кирсанова и др. Кроме того в данной работе уделено внимание работе педагогических коллективов, на базе которых шла экспериментальная работа (школа N 99 г.Казани - директор Скворцова ЕЛ., школа N 122 г.Казани - директор Зайцева ЖА. и др.), а также результатам работы ряда учителей-новаторов г.Казани и Республики Татарстан. Изучен вклад в развитие современной педагогической науки ученых кафедры педагогики и психологии Казанского государственного университета (В.И.Андреев, Г.А.Петрова, Т.В.Шуртакова и др.) по развитию творческой личности; ученых Казанского государственного педагогического университета (З.Г.Нигматов, Р.А.Юсупов, М.К.Бакеева, Г.Г.Габдуллин), ИПКРО Республики Татарстан (М.УЛгъяев, Р.А.Исламшин, Р.Х.Гильмеева и др.). Использована работы В.Г.Гайфуллина, Р.А.Акбашева (Министерство народного образования Республики Татарстан). В связи с разработкой проблем развития национальных школ и национального самосознания использовались работы ученых Татарского филиала НИИ национальных школ Министерства просвещения России (Г.А.Жданова, А.Х.Нуриева, Б.М.Мифтахов, Г.М.Адгамова, А.Ш.Ассадуллин, М.3алялиев), а так же труды таких ученых как М.И.Ханбиков, М.З.Закиев, М.И.Махмутов, Ф.Ф.Харисов,

Л.З.Шакирова, Г.В.Мухаметзянова, Р.А.Низамов, М.Х.Хасанова, Р.Г.Валитова, С.Г.Вагизов. Помимо этого изучены и проанализированы такие важнейшие документы, как Законы об образовании России (1992г.) и Республики Татарстан (1993г.), базисные учебные планы средней общеобразовательной школы Российской Федерации и Республики Татарстан, концепция развития Татарского просвещения, многочисленные материалы современной периодической педагогической печати (журналы "Народное образование", "Педагогика"), а так же материалы научно-практических конференций, симпозиумов, сборники материалов совещаний и дискуссий, связанные с инновационными процессами.

Кроме того, изучена инновационная экспериментальная работа Татарской школы-гимназии N 42 и школы-гимназии N 121 г.Казани (директора Ф.И.Минзянова и Г.А.Мухтарова), использованы различные аспекты инноваций в раде других средних учебных заведениях (татарская классическая гимназия им. Ш.Марджани, средняя авиационная физико-математическая школа-лицей N 145 г.Казани, учебно-воспитательный комплекс в г.Зеленодольске Республики Татарстан и в ряде других). Изучены концепции учебно-воспитательной работы, уставы, положения, проспекты, учебные программы и другая документация школ нового типа.

Изучены и использованы некоторые материалы, характеризующие зарубежный опыт современной школы: государственный образовательный стандарт США, материалы социологического анкетирования в г.Либерцы (Чехия) и другие. Проведены опрос учащихся и учителей, беседы с руководителями школ по актуальным вопросам развития образования.

Таким образом, настоящее исследование является результатом большой поисковой работы. Оно затрагивает широкий круг проблем развития общего среднего образования в России на протяжении почти всего XX века.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Шакиров, Роберт Вафич

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Результаты проведенного исследования подтвердили выдвинутые в начале работы предпосылки о тесной взаимосвязи всей системы среднего образования, в том числе и проводимых реформ с определяющими требованиями процесса общественного развития. При этом средней школе всегда придавалось особое значение как со стороны государственных структур, так и со стороны демократической общественности. И та и другая сторона хорошо понимали, что именно в школе закладывается основа менталитета будущего общества. Поэтому борьба за школу, за влияние на учительство была всегда в центре внимания как правительственных, так и оппозиционных сфер. Приведенный в работе фактический материал, относящийся к различным историческим периодам, подтверждает это положение в достаточной степени. Подтверждалась и предпосылка о прямой зависимости успеха школьных реформ от кардинальных изменений в обществе, т.е. от изменений его коренных потребностей, которые, конечно, необходимо правильно понимать, не заменяя их политическими интересами. И эти положения в работе подтверждены убедительными историческими фактами.

Понимая непосредственную связь жизни школы с состоянием и развитием педагогической науки, мы и этот процесс подвергли исследованию, которое привело к аналогичному выводу о подчинении закономерностей развития педагогической науки общим требованиям социального заказа. Конечно, спектр педагогической науки очень велик. В нем могут бьггь различные оттенки и аспекты. Однако, исторический опыт доказал, что и в педагогической науке закрепляются и "дают плоды" лишь те направления, которые соответствуют коренным потребностям демократического развития общества.

Большое место в работе занял анализ современных процессов, происходящих в жизни средней школы. Мы постарались описать их как можно подробней во всей их полифоничности, отметив не только позитивные сдвиги, но и новые проблемы, порождаемые этим процессом. Анализируя современные инновационные процессы, мы не ограничились ни их описанием, ни критическим анализом. Применив ретроспективный метод, мы сделали попытку понять исторические корни нынешних инноваций. Этот подход привел нас к выводу, что современные инновации, какими бы неожиданными они не казались, имеют тот же источник: детерминантное требование социального заказа, который длительное время в силу ряда исторических условий игнорировался. Однако, сама потребность существовала и , как только изменились общественные условия, решение актуальных задач стало жизненной необходимостью. Это в полной мере относится к проблеме многовариантности школ, вопросам развития национальной школы и т.д. Таким образом, современные инновации лежат в той же плоскости соответствия реформы школы общественным потребностям.

В связи с этим возникла необходимость более четкого определения самого понятия "реформа". В политическом словаре под понятием "реформа" укоренилось представление как о преобразовании, не затрагивающем основ существующего строя. Подобный взгляд экстраполировала на все изменения, происходившие в различных сферах общественной жизни.

Применяя такое понятие к различным этапам реформирования Российской (советской) школы, следует признать, что в некоторых случаях оно полностью отражало сущность проведенных изменений (например, реформы 1958г., 1984г.). Вместе с тем, проект школьной реформы 1915-1916г.г. реформа школы 1918-1919г.г., в определенной степени современное инновационное движение практически были направлены на кардинальную ломку сложившихся устоев школьной жизни, затрагивающую буквально все стороны системы среднего образования, формы и методы обучения, система управления школами, весь режим школьной жизни и т.д.) по глубине преобразований указанные реформы скорее напоминают революционный скачок в новое качественное состояние. Поэтому, сохраняя общепринятый термин, мы находим возможным под понятием "реформа" понимать, при определенных условиях, не только частичные, но и кардинальные преобразования в жизни школы.

Одновременно мы полностью соглашаемся с тем, что реформа "отражает этапы борьбы правящих классов и переживших представителей общества в области развития просвещения".

Размеры и диапазон исследуемого исторического и современного материала дали возможность на каждом этапе работы делать определенные выводы, которые сформулированы в конце параграфов и глав. Многие из этих выводов носят характер совершенно нового подхода к пониманию различных аспектов истории Российской (советской) школы. Это особенно касается вопроса о приобретении идей реформирования школы во втором десятилетии XX века. Эти и другие выводы обоснованы достаточной фактической аргументацией.

Результаты системно-концептуального анализа реформ общего среднего образования в России в XX в. Можно представить в виде следующей таблицы:

Хрон Общественные Позитивные положения и Негативные Общая характеристика ологи условия подготовки перемены положения и реформы и уроки я и проведения реформы последствия

1 2 3 4 5

1915- Объективные 1916г. условия развили России выдвигали требование глубокого реформирования системы среднего образования. Активизация общественно-педагогического движения. Требования коренного изменения школьного дела.

1918- В России в 1917г.

1920г. произошли две революции. После февральской революции были сделаны лишь отдельные шаги к реформированию школы децентрализация управления). Основная реформа началась после октября 1917г. в условиях нового общественного строя под руководством правящей коммунистической партии. разгосударствление управления Не смогли образованием; проявиться, участие широкой т.к. проект общественности в управлении реформы не школой и в определении был содержания образования; претворен в принятие проекта Единой жизнь, школы, отказ от любых преимуществ и дискриминации при получении среднего образования; развитие национальных школ с преподаванием на родном языке; введение светскости образования; гармоничное развитие личности; недопущение смешения понятий воспитания патриотизма и национализма; изучение истории регионов в курсе Отечественной истории; отказ от системы классического образования (отмена изучения древних языков); свобода выбора методов преподавания.

Практически были' претворены в жизнь все основные положения проекта реформы 1915-191бгг. и требований прогрессивного общественно-педагогического движения. Была провозглашена Единая Трудовая школа (ЕТШ). Децентрализации управления системой среднего образования.

Выборность руководителей школ

Самоуправление школ. Светскость школы. Широкое развитие национальных школ. Плюрализм школьных учебных программ.

Свобода в выборе методов обучения.

Бесплатность образования

Первые шаги по усилению идеологизаци и образования, формировали я догматическо го стиля мышления.

Проект реформы полностью соответствовал потребностям демократического развития России. Реформа могла выдвинуть школу на уровень требований всего XX века. Но проект реформы не был претворен в жизнь в силу последующих исторических событий, но его положения были восприняты в ходе реформы 1918-1920гг.

1958г. В обществе все 1.Введение обязательного 8- Неудачной

В целом реформа 1918-1920гт. соответствовала общественным потребностям. В первой половине 20-х гг. развитие школы шло в направлении ее демократизации и в соответствии с предложениями прогрессивный общественно-педагогической мысли. Во 2-й половине 20-х гг. в связи с усилением в стране идеологического пресса наметились элементы отхода от принципов реформы (Запрещение частных школ, плюралистических программ, усиление централизованного государственного руководства школой Реформа не полностью больше накапливались острые проблемы. Командноадминистративная система стала давать сбои и показала неспособность соответствовать эпохе научнотехнического прогресса. Поиски выхода. Начало так называемой "оттепели".

1984 Командно-г. административная система себя полностью исчерпала. Общество все более оказывалось в кризисном состоянии, которое достигло своего апогея.

1990- Крушение 1995 г. тоталитарного режима и командноадминистративной системы. Переход к рыночному хозяйству.

Восстановление частной собственности и политического плюрализма, практически коренное изменение общественного и государственного строя, распад СССР. летнего образования. 2.Попытки реформировать школу дали толчок к поискам путей усовершенствования учебно-воспитательной работы, •в т.ч. к поиску путей активизации мыслительной деятельности учащихся появление в дальнейшем "авторских школ", новых творческих методов обучения). В программе школ впервые появились факультативы. Большое внимание уделено укреплению материальной базы школ.

Серьезные изменения в работе ПТУ.

Реформа была провозглашена не только без какой - либо серьезной подготовки, но и без ведома министерства просвещения СССР, не была продумана и обоснована. По многим вопросам практически повторяла не до конца проведенный опыт реформы 1958 г. Практически реформа не имела серьезного значения и была забыта в последующий (после 1985 г.) период, получивший название перестройки". Первоначальное реформирование в системе среднего образования началось еще до принятия нового "Закона об образовании" 1992г. РФ - по инициативе самих школьных работников и местных органов управления . Идет плюрализация школ. Возникают гимназии, колледжи, лицеи, УВК с авторскими программами и т.д. Плюрализм учебных программ. Самостоятельность школы в выборе типа школы. Широкий диапазон экспериментальной работы в инновационных школах. Демократизация школьной жизни и системы управления школой. Широкая реанимация национальных школ и воспитания национального самосознания. Новые направления в научном поиске. оказалась попытка профессиона лизации школы. Увеличение обучения в средней школе до 11 лет не дал положительн ого результата. Реформа не затронула основные недостатки единообразн ой школы.

Реформа практически претворялась претворила в жизнь задуманное. Она и не могла привести к серьезным сдвигам в работе школы без коренных изменений в общественной жизни, так как сохранялись основы единообразной, заидеологизированной школы. Реформация школы невозможна без коренных изменений в общественной жизни. жизнь не

Возникло вен ие новых потенциальн ых проблем: чувства элитарности у новых школ и изоляцией от основной массы; излишнее увеличение роста учебных дисциплин, необоснован ная сетка часов; потребность новых школ в учителях "нового типа"; погоня за новациями, слабая концептуальн ая проработка инновационн ого процесса и т.д.

В целом инновационный процесс соответствует новым общественным потребностям. Но он еще окончательно не сформировался.

Наряду с выводами, сформулированными после исследования конкретных разделов ,имеются все основания утверждать, что найден ответ и на общие задачи, поставленные в начале работы. Итоги работы подтвердили выдвинутые предположения, а именно:

• система среднего образования всегда являлась важнейшей составной частью социальной структуры общества. Вокруг школьных проблем всегда шла постоянная борьба. С одной стороны, государство, стремясь поставить под свой контроль образование и воспитание молодого поколения, не выпускало школу из под своего надзора. С другой стороны, состояние среднего образования вызывало пристальное критическое внимание прогрессивной общественности, понимавшей, что школа должна соответствовать не задачам политического эпигонства, а подлинным, нуждам общественного развития.

• общественный строй, определяемый, в первую очередь, господствующей в стране формой собственности, предъявляет общеобразовательной школе соответствующий социальный заказ, связанный с воспроизводством социальной структуры общества. При анализе системы среднего образования необходимо учитывать сложность общественной жизни, включающей в себя экономические, политические, социальные, национальные, национально-региональные, культурные и другие аспекты. Отсюда вытекает необходимость комплексного подхода к анализу системы среднего образования. При этом неизбежно возникает вопрос о том, как рассматривать общественные потребности.

• подчинение общественной жизни в целом, в том числе и системы среднего образования внешне актуальным запросам, но не отражающим глубинные интересы общества, в конечном счете приведут к серьезным негативным последствиям. В диссертации именно такие негативные последствия проиллюстрированы на примере советской школы. Достигнув высоких результатов в обучении учащихся основам наук, что является общепризнанным, она потерпела серьезную неудачу в выполнении своей воспитательной функции. В диссертации высказаны предположения, объясняющие причины неудачи. Суть их сводится к стремлению выдать политические конъюнктурные интересы за коренные потребности общества. В связи с этим сделан вывод, что в принципе партийный контроль над образованием не может дать положительного результата в долгосрочной перспективе. Создавая с раннего возраста предвзятость мышления, он фактически не укрепляет, а ослабляет как общество, так и государство. Школа должна стоять выше партийных интересов, противопоставляя им гражданственность.

• любая реформа системы общего среднего образования лишь тогда достигает цели, если его содержание соответствует коренным потребностям общества на определенном этапе его развития.

• основная тенденция развития общего среднего образования, основанная на принципе взаимообусловленности с общественным развитием, направлена в сторону демократизации и плюрализма всего содержания жизни школы.

• подъем развития педагогической науки и широкое новаторское педагогическое движение неразрывно связаны с тенденцией к демократизации в жизни общества.

• проходящий в настоящее время процесс реформирования системы общего среднего образования в целом согласуется с концептуальной моделью соответствия этого процесса коренным потребностям общества. Одновременное возникновение новых проблем и негативных аспектов требует, с одной стороны, глубокой проработки процесса в теоретическом плане, а, с другой, определенного контроля со стороны органов управления ( в форме Законов, общих концепций или базисных планов и т.д.)

Список литературы диссертационного исследования доктор педагогических наук Шакиров, Роберт Вафич, 1997 год

1. Автухов И.Г. Общие методы школьной работы. М.,1929.

2. Автухов И.Г. , Мартыненко И.Д. Программы ГУСа и массовая школа //Работник просвещения. М.,1927. 4-е изд. - 215 с.

3. Акбашев Р.А. Малокомплектная школа: проблемы, поиски решения. -Казань, 1992.-165 с.

4. Акбашев Р.А. Иновационные учреждения: поиски, находки. // Творческая активность учащихся: поиск, находки, проблемы: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции. Казань, 1993. - С.7 - 10.

5. Александров A.M. Система пассивного обучения, обеспечивающая прочные знания //Пути преодоления второгодничества: Из опыта школ Ростовской области. М.: Просвещение, 1996. - С.138-194

6. Америка 2000: Стратегия развития образования // Учительская газета. 1992. №17. 19 мая.

7. Амонашвили Ш.А. Личностно гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: Инновационный курс. -Казань: Изд-во Казанского университета, 1996. 568 с.

9. Андреев В.И. Саморазвитие менеджера. М.: Народное образование. 1995. -160 с.

10. Ю.Антонова P.M., СидороваД.Р. Тематическая карта школы и индивидуальная план-карта педагога структурная основа организации научной работы в школе // Школы нового типа: проблемы и поиски. - Казань, 1993. - С. 37-39

11. Н.Асмолов А. Г. Система развития вариантного образования: мифы и реальность// Магистр, 1995. № 1. С. 23-32

12. Ахметова Д. Уникальным может стать каждый //Образование, 1995. №7,-С.52-55

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (аспект предупреждения неуспеваемости школьников). Ростов-на-Дону, 1972. - 347 с.

14. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения: общедидактический аспект. М.: Педагогика. 1977. - 254 с.

15. Базисный план средней образовательной школы // Вестник министерства народного образования РТ. Август 1993. С. 43 - 60

16. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы Российской Федерации (в соответствии с Законом об образовании) // Учительская газета. 1993. 6 июля.

17. П.Бакеева М. К. О создании проблемных ситуаций на уроках русского языка в татарской школе // Совет мэктэбе. 1971. № 5.- С.34-36

18. Барыкин Н.М. Из опыта работы школы-лицея № 145 // Школы нового типа: проблемы и поиски. Казань, 1993. - С.22-23

19. Бацын В., Кузьмин М. Интересы этносов и государства на пути к гармонии.// Народное образование, 1994. № 4. С.4-9

20. Беляева А.П. Перспективы развития профессиональной школы // Педагогика, 1994. №4 -С.26-29

21. Беседа с министром образования РФ Ткаченко Е.В. // Педагогика, 1993. №3. С. 34 - 37

22. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы. М.,1917. - 73 с.

23. Блонский П.П. Трудовая школа. М.: Наркомпрос. 1919. -Т.1114 е.; - Т.2. -63 с.

24. Блохина Н. Хаос, из которого рождается порядок // Народное образование. 1995. № 8-9. -С.100-104

25. Бобровников Н. Методологические основы и социальные корни теории "отмирания школы".- М.: Учпедгиз. 1932. 55 с.

26. Болотов В. Модель на выбор // Народное образование. 1995. № 1. С. 17-20

27. Бубнов А.С. О политехнической перестройке школы и методическом руководстве. М.: Учпедгиз, 1931. - 37 с.

28. Бубнов А.С. О системе народного образования // Работник просвещения. -М., 1930.-31 с.

29. Бубнов А.С. Школа на новом повороте. М.: Учпедгиз. 1931. - 35 с.

30. Валитова Р.Г., Вагизов С.Г. Методическое руководство к букварю. Казань, 1982.-С. 11231 .Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика. 1982. - 128с.

31. Вендровская Р.Б. Школьная реформа 1915-1916г и преподавание истории // Преподавание истории в школе. 1995. № 4. С.22-25

32. Веселов М.О. Учебные планы начальной и средней школы. М., 1939. - 80с.

33. Вилькеев Д.В. Применение гипотезы в познавательной деятельности школьников при проблемном обучении. Казань, 1974. - 67 с.

34. ВилькеевД.В. Методы научного познания в школьном обучении. Индукция, дедукция, гипотеза. Казань,: Таткнигоиздат. 1975. - 160 с.

35. Водовозов В.М. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1986.-474 с.

36. Волков Н. Парадокс Василия Сухомлинского // Педагогика. 1995. № 5. -С.95-99

37. Волович Л.А. Система эстетического воспитания подрастающего поколения (некоторые методологические вопросы эстетического воспитания в общеобразовательной школе).- Казань,: Изд-во Казанского университета, 1976.-224с.

38. Вопросы обучения и воспитания в татарской школе. Казань, 1975.

39. Вульфов Б.З. Воспитание и рынок в переходный период // Педагогика. 1993. № 2. С.3-9

40. Габдуллин Г.Г. Организационно-педагогические основы перестройки внутришкольного управления. Автореферат диссертации доктора пед. наук. -Казань, 1991. -43 с.

41. Гайфуллин В.Г. Образование в Татарстане: проблемы и перспективы. // Народное образование. 1995. № 7. С.78-82

42. Гайфуллин В.Г. Педагогические коллективы школ РТ в творческом поиске. // Материалы Республиканской научно-практической конференции "Творческая активность учащихся: поиски, находки, проблемы". Казань, 1995.-С.З-6

43. Гартвиг А. Школьная реформа снизу. М.,1908. - 203 с.

44. Гершунский Б.С., Березовский В.М. Методологические проблемы стандартизации в образовании // Педагогика. 1993. №1

45. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: Методология, теория, практика. Киев: Изд -во Киевского университета, 1986. - 200 с.

46. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. М.: Школа - Пресс, 1995. - 448 с.

47. Гильмеева Р.Х. Роль и место повышения квалификации в развитии педагогического мастерства учителей школ нового типа. // Школы нового типа: проблемы и поиски. Казань, 1993. - С.8-11

48. Гончаров Н.К. Историко педагогические очерки. - М.: АПН РСФСР. 1963. - 248 с.

49. Горбунов-Посадов И. Освобождение школы и народного просвещения. -М., 1918.-64 с.

50. Гурье Л.И. Начальное профессиональное образование во Франции. Автореферат диссертации доктора пед. наук. Казань, 1993.

51. Дальтон план и новейшие течения русской педагогической мысли // Под ред. Б.В. Игнатьева. - М., 1925.

52. Данилов М.А. Дидактический анализ липецкого опыта построения уроков //Липецкий опыт рациональной организации урока. М., 1963.

53. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М.: Просвещение. 1993.

54. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России. М.: Интерпракс. 1994.- 144 с.

55. Днепров Э.Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика. 1989. - С.48

56. Днепров Э.Д. Школьная реформа между "вчера" и "завтра". М.,1996. -432 с.

57. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М.: Промо - Медиа. 1995.-240 с.

58. Дудниченко И.И. Граф Игнатьев и развал школы. Саратов, 1916.

59. Дьюи Джон. Школа будущего. М., 1918. -104 с.

60. Егоров С.Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века. Историко педагогический очерк. - М.: Педагогика. 1987. - 152 с.

61. Еженедельний Наркомпроса "Народное просвещение". 1918: №12; 1919: №№ 65-68; 1920: №№ 59-61,71-73

62. Есипов Б.П. Что можно взять для школы I ступени из Дальтон-плана и метода проектов. М.,1927. - 56 с.

63. Знамя революции. 1918 29(16) мая. - №104 (150)

64. Ислампшн Р.А. Особенности профессионального становления учителя. // Школы нового типа: проблемы и поиски. Казань, 1993. - С.5-7

65. Исламшин Р.А. Научные основы функционирования модели непрерывного образования учителей в национально-региональных условиях Татарстана. -М., 1991.

66. Кан Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика. 1990. - 144 с.

67. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика. 1982.-704 с.

68. Каптерев П.Ф. Педагогический процесс. СПб, 1905. - 137 с.

69. Каташев В.Г. Формирование профессионального самосознания школьников. Казань, Изд - во Казанского педагогического института, 1992.- 145 с.

70. Кашин М.П. Второгодничество преодолимо // Пути преодоления второгодничества. М.: Просвещение. 1966.

71. Кашин М.П. Липецкому опыту широкую дорогу в школу // Липецкий опыт рациональной организации урока. М., 1963.

72. К вопросу о школьной реформе. Издание совета педагогического общества.- Петроград. 1915. С.683 ."К вопросу о школьной реформе". Петроград: Издание совета педагогического общества 1918.

73. Керженевич Л.И. Возможности использования методов проблемного обучения на различных этапах урока // Совет мэктэбе. 1971. № 5. С.39-40

74. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань, Изд-во Казанского университета, 1982. -224 с.

75. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А. Развитие творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995. - 103 с.

76. Кирсанов А.А., Зайцева Ж.А., Осипов П.Н. Целевая комплексная программа второго этапа исследования проблемы развития творческой активности учащихся в педагогическом процессе. Казань, 1995.

77. Киршенштейнер Г. Трудовая школа. М.: Задруга, 1918. - 63 с.

78. Колодин А. Разрушение мифа//Народное образование. 1995.№ 8-9.-С.35-39

79. Концепция воспитания учащейся молодежи // Педагогика. 1992. №3-4

80. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики. -М.: Просвещение, 1982. 447 с.

81. Концепция развития Татарского просвещения // Панорама. 1991. №12 -С.25 30

82. Кордо Я. Реформа народного образования в свободной России. М., 1917. -32 с.

83. Коробицын Е.К. Создание проблемных ситуаций на уроках физики // Вопросы проблемного обучения в школе.- Казань: Изд-во Казанского университета. 1970. С.47-54 •

84. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 19171920г. М.: АПН РСФСР. 1958. - 551 с.

85. Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921 -1931 г.г. М.: АПН РСФСР. 1961. - 508 с.

86. Королев Ф.Ф. Советская школа в период социалистической индустриализации. М.: Учпедгиз. 1959. 320 с.

87. Кравцова А.Н. Опыт применения системы проблемных уроков для создания проблемных ситуаций // Вопросы проблемного обучения в школе. Казань: Изд-во Казанского университета, 1970. - С.81-92

88. Крупенина М.В., Шульгин В.М. В борьбе за марксистскую педагогику. М.: Рабочее просвещение. 1929. - 185 с.

89. ЮО.Крупская Н.К. К вопросу о социалистической школе // Народное просвещение. Петроград. 1918. № 1-2. - С.10

90. Крупская Н.К. За выполнение постановлений ЦК ВКПб Пед. соч.: В 10-ти т. - М., 1959. Т.4

91. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. Пед. соч.: В 10-ти т. -М., 1957. Т.1

92. ЮЗ.Крупская Н.К. О начальной и средней школе. Пед. соч.: В 10-ти т. - М., 1958. Т.2104 .Кудрявцев Т.В. Вопросы психологии и дидактики проблемного обучения // О проблемном обучении. Под ред. Т.В. Кудрявцева. Вып. 1 М.: Высшая школа. 1967.

93. Ю5.Курамшин И.Я. Дидактические основы общенаучной и общеспециальной химической подготовки учащихся в средней профессиональной школе: Диссертация доктора педагогических наук в форме научного доклада. -Казань, 1993. 43 с.

94. Юб.Лазебников А. Где общество, там и человек // Народное образование. 1995. № 7. С.29-33

95. Лай В.А. Экспериментальная педагогика. М. - Л., 1927.

96. Левитин С.А. Трудовая школа школа будущего. - М.,1986. - 170 с.

97. Ленин В .И. Задачи союзов молодежи // ПСС. Т.41. С.298-318

98. О.Ленин В.И. Материалы по пересмотру партийной программы // ПСС. Т.32.-С.155-156

99. Ш.Ленин В.И. Проект постановления пленума ЦК РКП(б) о реорганизации наркомпроса // ПСС. Т.42. С.87

100. Ленин В.И. Речь на I Всероссийском съезде учителей-интернационалистов //ПСС. Т.36. С.420-421

101. И З.Ленин В.И. Пункт программы РКП(б) в области народного просвещения // ПСС. Т.38. -С.116

102. Ленин В.И. Речь на I съезде по просвещению // ПСС. Т.37.-С.74-78

103. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. -96 с.

104. Пб.Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика. 1981 - 185 с.

105. П.Литвинова Н.П. Образование в условиях интенсификации экономики. М.: Педагогика. 1989. -191 с.

106. Луначарский А.В. Задачи учебного года // Народное просвещение. 1923. № 2. С.9,65

107. Луначарский А.В. Задачи учебного года // Народное просвещение. 1923. № 9. С.4

108. Луначарский А.В. Проблемы народного образования. М.: Рабочее просвещение. 1925. - 224 с.

109. Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения. В 2-х томах. - М.: Педагогика. 1977. -Т.1.-397 е., - Т.2. - 320 с.

110. Материалы Всероссийского совещания руководителей органов управления образования субъектов Российской Федерации. Белгород. 1994. - 176 с.123.материалы съезда учителей и деятелей средней школы // Русская школа. -СПб., 1906. С.47

111. Мапошкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика. 1972. - 208 с.

112. Махмутов М.И., Михайлова З.Е. От идеи до внедрения. Казань, 1977. -143с.

113. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика. 1975. - 368 с.

114. Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. Казань: Татиздат. 1972. - 502 с.

115. Махмутов М.И. Школьный русско-татарский словарь: Пособие для учащихся, 3-е издание, переработанное. - Казань: Таткнигоиздат. 1989. -406 с.

116. Моносзон Я.И. Дидактические основы преодоления неуспеваемости и второгодничества // Пути преодоления второгодничества: Из опыта школ Ростовской области. М.: Просвещение. 1966. - С.61-73

117. Моносзон Д.И. Становление и развитие советской педагогики (1917 -1987 г.г.) М.: Просвещение, 1987. - 224 с.

118. Морева О.В. Выявление и педагогическая интерпретация социального заказа системе образования. Автореферат диссертации кандидата пед. наук. Тюмень, 1996. - 20 с.

119. МухаметзяноваГ.В. Формирование творческой личности в условиях инновационных образовательных процессов // Творческая активность учащихся: поиски, находки, проблемы. Казань, 1995. - С.10-11

120. Мухаметзянова В., Низамов Р.А. Педагогическая культура татарского народа. Казань, 1994. -114 с.

121. Народное просвещение. 1918: №№ 1-2; 4-5; 1920: №18-20

122. Народное просвещение. 1918. № 12 С. 16

123. Иб.Народное просвещение. 1919. №№ 6-7. С. 34, 112

124. Народное просвещение. 1920. № 16-17. С. 9

125. Народное просвещение. 1920. №18-20. С. 105-106

126. Народное просвещение. Еженедельник Наркомпроса. 1920. № 71-73

127. Народное просвещение. 1923. №8. С.34

128. Народное просвещение. 1926. №11. С.13

129. Народное просвещение. Еженедельник Наркомпроса. 1926. №71-73

130. Народное образование. 1946. №8-9. С.4

131. Народное образование в РСФСР. М,: Просвещение, 1970. - 352 с.

132. Невский В. Учебники и революция // Народное образование. 1918. № 4-5. -С.42-49

133. Нигматов З.Г. Принцип гуманизма и его развитие в истории советской школы (1946-1989 г ). Автореферат диссертации доктора пед. наук. -Казань, 1990. 35 с.

134. Никитин Е.В. Накануне реформы средних школ. Томск, 1909. - 44 с.

135. Новое педагогическое мышление. М., 1989.

136. Осипов П.Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы. Автореферат диссертации доктора пед. наук. Казань, 1993. - 34 с.

137. Основы законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании. 1973г. // Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа // Сборник документов. М., 1974.

138. Отчет Казанского общества по распространению образования с 1/1-1909 по 1/VII-1910.-Казань, 1911.

139. Панорама. Казань, 1991. -№8. - С. 15-30

140. Педагогика наших дней // Ш.А. Амонашвили, В.Ф.Шаталов, Е.Н. Ильин. Сост. В.П. Бедерханова. Краснодар: Кн. изд-во,1989.

141. Педагогическая энциклопедия. М.: Изд-во Советская энциклопедия, 1966.-670 с.

142. Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы. М.: Просвещение, 1993. - 288 с.

143. Педагогический поиск // Сост. И.Н. Баженова. М.: Просвещение. 1988.

144. Педагогические условия внедрения гуманистических традиций народной педагогики в школьную практику. Заинек, 1995.

145. Перельман С.Б. Прием яркого пятна в процессе создания проблемной ситуации // Вопросы проблемного обучения в школе. Казань, 1970.-С.70-80

146. Петрова Г.А. Вопросы эстетической подготовки будущего учителя

147. Казань, Изд во Казанского университета, 1976.

148. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика. 1980. - 240 с.

149. Пинкевич А.П. Педагогика. М., 1924. -Т.1.-276 е.; 1929. - Т.2. - 264 с.

150. Пистрак М.М. Насущные проблемы современной советской школы. М.: Госиздат. 1925. - 136 с.

151. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М., 1993. - 64 с.

152. Ш.Поляков С.Н. К вопросу о реформе средней школы. Тула, 1916.

153. Полянский Н.А. Учебник и трудовая школа // Народное просвещение (Еженедельник Наркомпроса), 1918, № 23-25 С.9-12

154. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. Казань: Изд-во Казанского университета, 1983. 88 с.

155. Попов Л.М. Психология самодеятельного творчества студентов. Казань: Изд-во Казанского университета, 1990.- 236 с.

156. Попова А.А. Проблема формирования и развития творчества педагогов и учащихся // Школы нового типа: проблемы и поиски. Казань, 1993.

157. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху // Учебное пособие для слушателей факультета повышения квалификации преподавателей ВУЗов. Казань: Изд-во Казанского университета, 1992. -105 с.

158. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов. Автореферат диссертации доктора пед. наук. -Казань, 1993.-30 с.

159. Постановление ЦК ВКП(б). О начальной и средней школе. М.: Учпедгиз. 1931. ^

160. Постановления (сборник) ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе. М.: Молодая гвардия, 1935.

161. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия ( социальные проблемы инновации). М.: Изд-во политической литературы, 1989. - 272 с.